什么是課堂管理課堂管理的影響因素
什么是課堂管理課堂管理的影響因素
課堂管理是教師為了完成教學(xué)任務(wù)，調(diào)控人際關(guān)系，和諧教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一系列教學(xué)行為方式。那么你對課堂管理了解多少呢?以下是由學(xué)習(xí)啦小編整理關(guān)于什么是課堂管理的內(nèi)容，希望大家喜歡!
課堂管理的含義
課堂管理是指教師為了有效利用時間、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、減少不良行為而采取的各種活動和措施。在課堂教學(xué)中，教師除了“教”的任務(wù)外，還有一個“管”的任務(wù)，也就是協(xié)調(diào)、控制課堂中各種教學(xué)因素及其關(guān)系，使之形成一個有序的整體，以保證教學(xué)活動的順利進行。這一活動即為通常所說的課堂管理。
課堂管理的任務(wù)比較復(fù)雜。一般認(rèn)為，課堂管理包括課堂人際關(guān)系管理、課堂環(huán)境管理、課堂紀(jì)律管理等方面。課堂人際關(guān)系的管理指的是對課堂中的師生關(guān)系、同伴關(guān)系的管理，包括建立良好的師生關(guān)系、確立群體規(guī)范、營造和諧的同伴關(guān)系等;課堂環(huán)境管理是指對課堂中的教學(xué)環(huán)境的管理，包括物理環(huán)境的安排、社會心理環(huán)境的營造等;課堂紀(jì)律管理指的是課堂行為規(guī)范、準(zhǔn)則的制訂與實施，應(yīng)對學(xué)生的問題行為等活動。
課堂管理的基本取向
課堂管理的基本模式概括起來，可以把它們分為三種取向：行為主義取向、人本主義取向和教師效能取向。
行為主義取向
這種模式的基本理念是，學(xué)生的成長和發(fā)展是由外部環(huán)境決定的，他們在課堂中所表現(xiàn)出來的不良行為，或者是通過學(xué)習(xí)獲得的，或是因為沒有學(xué)會正確的行為。在課堂管理中，教師的責(zé)任是強化適宜的行為并根除不宜的行為。典型的行為主義取向的課堂管理模式有斯金納模式和坎特模式。
1.斯金納模式又稱為矯正模式。他認(rèn)為人的行為本質(zhì)是對環(huán)境刺激作出反應(yīng)。行為能否得以維持，取決于后果。在課堂管理中，教師要想使學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出適宜的行為，就必須獎勵和強化適宜的行為，忽視學(xué)生的不良行為。為了維持良好的課堂環(huán)境，教師必須做好以下幾個方面的工作：清楚地講明規(guī)則;忽視不良行為;對遵守規(guī)則的行為給以獎勵。
2.坎特模式又被稱為果斷紀(jì)律模式。該模式也是行為主義指導(dǎo)下的課堂管理模式，它與強調(diào)行為強化的行為主義模式側(cè)重不同，它希望借助有效制定和實施課堂秩序來進行課題紀(jì)律的管理。坎特指出，許多教師相信強力控制是沉悶的、殘忍的等觀點是錯誤的，仁慈的強力控制實際上是對學(xué)生負(fù)責(zé)的行為，也是行之有效的。教師應(yīng)當(dāng)使用果斷的紀(jì)律來管理課堂，維持良好的課堂紀(jì)律，促進學(xué)生的發(fā)展。果斷紀(jì)律包括：事先陳述和解釋要求、期望;堅持自己的期望和要求，如“我要求你……”，“我喜歡這種做法”等提示學(xué)生，但是不要傷害學(xué)生的自尊;運用明確、冷靜、堅定的口氣和目光;用非語言性的姿勢來支持言語要求;不用威脅和斥責(zé)來影響學(xué)生的行為;時時重復(fù)自己的要求，不要升格為訓(xùn)斥。
人本主義取向
與行為主義不同，人本主義取向的課堂管理者認(rèn)為，學(xué)生有自己的決策能力，他們可以對控制自己的行為負(fù)主要責(zé)任。在課堂管理中，教師不應(yīng)該要求學(xué)生百依百順，而是應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的需要、情感和主動精神，向?qū)W生提供最好的機會去發(fā)掘歸屬感、成就感和積極的自我認(rèn)同，以此來維持一種積極的課堂環(huán)境;出現(xiàn)問題行為時，教師應(yīng)更多地運用溝通技能，引導(dǎo)學(xué)生分析問題的性質(zhì)和后果，自己把問題解決。典型的人本主義取向的課堂管理模式有格拉塞模式和基諾特模式。
1.格拉塞(W.Glasser)模式被稱為現(xiàn)實療法和控制療法。他認(rèn)為人又兩種基本需要，即愛和被愛的需要、希望自己的價值得到自己和他人認(rèn)可的需要。如果這些需要不能得到滿足就會產(chǎn)生行為問題。學(xué)生的這些需不到滿足時就會產(chǎn)生行為問題，對自己不負(fù)責(zé)任。另外他相信學(xué)生是有理性并可以控制自己的行為的。因此教師不應(yīng)該接受學(xué)生的不良行為接口，而是應(yīng)該幫助學(xué)生作出好的選擇。格拉塞提出了現(xiàn)實療法的基本程序：聯(lián)系學(xué)生、正確對待學(xué)生面臨的行為問題、形成判斷、制定計劃、作出承諾、不接受接口、承受自然后果。
2.基諾特(H.Ginott,1972)模式又稱明智信息模式，這種課堂管理的核心概念是強調(diào)教師用明智的方式和學(xué)生進行和諧的溝通?；Z特認(rèn)為，紀(jì)律是一點點地形成的。在紀(jì)律形成的過程中教師應(yīng)該以身作則，在和有行為問題的學(xué)生進行溝通時應(yīng)當(dāng)做的設(shè)身處地的從對方的角度考慮。另外就是要相信學(xué)生的自控能力，并鼓勵學(xué)生進行自我管理。教師與學(xué)生之間進行和諧溝通時應(yīng)做到：表達“明智的”信息、接受感情宣泄而不是否決、避免貼標(biāo)簽、謹(jǐn)慎使用表揚、引導(dǎo)合作、理智的表達憤怒。
教師效能取向
與行為主義和人本主義取向的課堂管理觀不同，教師效能取向的課堂管理模式關(guān)注的是教師課堂管理技能的提高。持這一取向的研究者認(rèn)為，課堂管理主要取決于教師的管理技能;通過培訓(xùn)提高教師的課堂管理技能可以達到改善課堂管理質(zhì)量的效果，典型的教師效能取向的課堂管理模式有戈登模式和庫寧模式。戈登模式又稱教師效能訓(xùn)練模式。庫寧模式是用來防止和應(yīng)付不良行為的團體管理策略。
課堂管理的影響因素
1. 學(xué)校管理水平。班級是學(xué)校的一個組成部分，學(xué)校管理水平，管理質(zhì)量直接決定著課堂管理。有什么樣的學(xué)校管理就有什么樣的課堂。
2. 教師管理能力。教師是課堂管理的核心，教師的專業(yè)水平、個人素質(zhì)、工作能力、教學(xué)態(tài)度、組織管理經(jīng)驗都直接決定著課堂管理水平。
3. 學(xué)生學(xué)習(xí)行為。學(xué)生既是課堂管理的對象，又是課堂管理的主體。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的明確，態(tài)度端正，基礎(chǔ)知識扎實，學(xué)習(xí)能力強，行為習(xí)慣規(guī)范，主體自律管理強，課堂管理自然就規(guī)范。反之，則會產(chǎn)生課堂管理混亂。
4. 班級規(guī)模。班級集體的大小是影響著課堂管理方式。班級集體的規(guī)模不同，課堂管理的方式也需要相應(yīng)的不同。
首先，班級集體的大小會影響學(xué)生間的情感聯(lián)系。集體越大，情感紐帶的力量就越弱。
其次，班內(nèi)的學(xué)生越多，學(xué)生間的個別差異就越大，難免發(fā)生爭論，產(chǎn)生利害沖突。
第三，班級集體的大小也會影響交往模式。班級越大，學(xué)生內(nèi)部之間交往頻率小，師生間相互關(guān)系相對冷淡，相互間的了解就越少。
最后，班級集體越大，學(xué)生由于受交往時空的限制，往往容易形成各種非正式小群體。
5. 班級的性質(zhì)。班級的性質(zhì)也影響著課堂管理。不同的班級往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質(zhì)的班級。如有的班級本來就比較優(yōu)秀，對于這樣的班級，教師可以利用其固有的凝聚力，充分發(fā)揮學(xué)生的自覺性和主動性，側(cè)重于讓學(xué)生自控自理。而對于那些紀(jì)律相對渙散的班級，教師則要更多地發(fā)揮權(quán)威作用，給予學(xué)生足夠的監(jiān)督和指導(dǎo)。因此，教師應(yīng)該在深入了解的基礎(chǔ)上，掌握班級集體的特點，運用促進和維持的高度技巧，獲得理想的管理效果。
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