教育讀后感論文范文(2)
教育讀后感論文范文篇三
如何做“教育敘事”
表面上看，教育敘事研究不過是“教學(xué)”的研究，但任何有效的教學(xué)研究總會牽涉學(xué)生或教師的“生活”?；蛘哒f，真實的教學(xué)研究往往是“教學(xué)與生活”的研究。于是，教育敘事研究大致可以分為教學(xué)敘事和生活敘事，又由于教學(xué)敘事與生活敘事總是敘事者“個人生活史”的一系列片段，因此真實的教學(xué)敘事或生活敘事往往具有某種“自傳”的性質(zhì)，因此敘事研究也可以用“自傳敘事”的方式提出自己受教育經(jīng)歷以及教育經(jīng)歷中發(fā)生的教學(xué)事件或者生活事件。
一、教學(xué)敘事
“教學(xué)敘事”即教師將自己的某節(jié)“課堂教學(xué)”敘述出來，使之成為一份相對完整的案例(因此也可以稱之為“教學(xué)案例”)。
為了讓教師有話可說，學(xué)校可以配合“集體備課制度”和“公開課制度”(或稱之為“研討課制度”)。教師在課前以“集體備課”的方式提高“教學(xué)設(shè)計”的科學(xué)性;課后以“集體討論”的方式發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)收獲與教學(xué)遺憾，然后教師個人將自己的這節(jié)“公開課”(或稱之為“研討課”)相對完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學(xué)實錄”。我們將這個過程稱為“用鋼筆錄像”，也可以將這個過程解釋為“集體備課—集體聽課——集體討論—個人敘事”。
但“用鋼筆錄像”只是教學(xué)敘事的第一個步驟，這個步驟使“教學(xué)敘事”僅僅落實為一份“課堂教學(xué)實錄”。由于“課堂教學(xué)實錄”很難反映教師的“反思”以及“反思”之后所引起的“教學(xué)改進”與“教學(xué)重建”，所以，我們建議教師可以“夾敘夾議”，將自己對“教育”的理解以及對這一節(jié)課某個“教學(xué)事件”的反思插入到相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)中。教師可以用“當(dāng)時我想……”、“現(xiàn)在想起來……”、“如果再有機會上這一節(jié)課，我會……”等方式來表達自己對“教學(xué)改進”、“教學(xué)重建”的考慮。在教育敘事研究中，有教師將這種“夾敘夾議”的方式稱為“插入”或“涂抹”，即教師將自己對本節(jié)課的感想“插入”到課堂教學(xué)實錄中，將自己對整個教育或相關(guān)教育理念的理解“涂抹”到相關(guān)的課堂教學(xué)實錄中。
之所以強調(diào)要配合學(xué)校的“集體備課制度”和“公開課制度”，主要考慮到這兩種制度有利于教師之間相互“合作”，而且經(jīng)過集體備課和公開課之后，教師可以根據(jù)討論中提出的新的教育理念以及討論中所發(fā)現(xiàn)的教學(xué)收獲與教學(xué)遺憾，更有效地反思自己的教學(xué)。
教師“講教育故事”實質(zhì)是以“公開發(fā)表”作為研究的突破口。而“公開發(fā)表”又不同于一般所謂的“發(fā)表文章”。它要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問題，然后將自己怎樣遇到這個問題、怎樣解決這個問題的整個教學(xué)過程“敘述”出來。這里的“發(fā)表”實質(zhì)上是一種“敘述”，“敘述”之后形成的文章是一種“教育記敘文”而不是“教育論文”。這種教育“記敘文”比傳統(tǒng)的教育“論文”更能引起讀者的“共鳴”并由此而體現(xiàn)它的研究價值。教師寫教育“記敘文”或者說教師做“敘事研究”并不排斥教師寫“教育論文”，但教師最好在積累了大量的教育故事之后，再去講教育道理。
但是，在后續(xù)的研究中，我們發(fā)現(xiàn)教師在敘述“教育故事”時，有時又會出現(xiàn)寫“教育論文”那樣的感覺，感到無話可說。我們與教師一起討論之后，發(fā)現(xiàn)敘說的關(guān)鍵，是敘說之前的行動。所以，我們提出一條補充的策略：“教師的寫作實質(zhì)是一種行動方式”。這樣說的反題是：“教師寫作不只是為了公開發(fā)表 ”。
“寫”教育故事不是為了炫耀某種研究成果;它的根本目的是通過教師“寫”自己的教育故事來“反思”自己的課堂教學(xué)。由于教師的“反思”總是以某種教學(xué)理念的眼光來“反思”自己的教學(xué)行為，教師的個人化的教學(xué)理論以及教學(xué)行為將經(jīng)由這種“反思”發(fā)生轉(zhuǎn)化。
可見，教師“寫”教育事件實際上是轉(zhuǎn)化教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為的突破口，是變革課堂教學(xué)的突破口。
如果教師不改變教學(xué)，教師就無話可說。寫作其實是一種行動方式，如果教師不行動，如果教師不改變自己的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)行為，教師的“敘說”將成為困難。不少教師之所以感到無話可說，原因在于寫作之前沒有改變自己的教學(xué)行為。教師能夠敘說的與值得敘說的，不過是在改變了自己的教學(xué)活動之后產(chǎn)生的“記錄”沖動與“反思”沖動。
教師的日常生活主要是“課堂教學(xué)”，教師所尋求的對教育實踐的改進主要是對教學(xué)生活的改進，因此教師的敘事報告主要是由教師親自敘述課堂教學(xué)生活中發(fā)生的“教學(xué)事件”?？梢詫⑦@種對教學(xué)事件的敘述稱為“教學(xué)敘事”。“教學(xué)敘事”類似以往人們所談?wù)摰?ldquo;教學(xué)案例”，但“教學(xué)敘事”不僅強調(diào)所敘述的內(nèi)容具有一定的“情節(jié)”(“情節(jié)”是案例的一個核心要素)，而且強調(diào)“敘述者”是教師本人而不是“外來者”，另外，作為敘事的行動研究，教師所敘述的教學(xué)事件除了“偶發(fā)事件”之外，更多地屬于教師本人有意識地“改變”，是對改變之后所發(fā)生的事件的敘述。正是在這個意義上說，“寫作方式實質(zhì)是一種行動方式”、“如果不改變教學(xué)，教師將無話可說”。
二、生活敘事
除了參與“課堂教學(xué)”，教師還大量地居留于課堂教學(xué)之外。所以，教師的“敘事”除了“教學(xué)敘事”，還包括教師本人對課堂教學(xué)之外所發(fā)生的“生活事件”的敘述，涉及教師管理工作和班級管理工作，可分別稱之為“德育敘事”、“管理敘事”，一起構(gòu)成“生活敘事”。
教師可以將班級管理中發(fā)生的某些學(xué)生生活事件敘述出來，使之成為一份有教育意義的“班級管理敘事”(或稱之為“班級管理個案”)。如果教師針對某個教育事件做一些追蹤研究，那么，這種“班級管理敘事”會顯得更有價值。
在我們與廣州市番禺區(qū)幾所中小學(xué)“合作研究”的過程中，老師們講述了一系列關(guān)于學(xué)校生活的故事，比如南陽里小學(xué)林竹君老師曾給我們講述了關(guān)于學(xué)校“扣分教育”的故事;星海中學(xué)的陳家燕校長給我們講述了“太陽”與“北風(fēng)”的故事;我們曾與南陽里小學(xué)的蔡中華校長討論有關(guān)學(xué)校教師生活和學(xué)校管理的問題，然后借用“教學(xué)敘事”中“用鋼筆錄象”的做法，將討論的過程整理成《學(xué)校管理中的規(guī)范空間與自由空間》的“對話錄”。沙頭中學(xué)的佟雪梅老師甚至提出“這類生活敘事比教學(xué)敘事更具有可讀性，因為這些生活敘事與教學(xué)相關(guān)，又沒有學(xué)科的界限，適合于所有學(xué)科的老師閱讀”。
三、自傳敘事
以作者自己的人生經(jīng)歷來表達自己的信仰，至少在孔子那里已經(jīng)成為一個習(xí)慣。孔子說：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也。”“吾嘗”二字，已接近自傳敘事。荀子仿效孔子：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”。這句話幾乎為孔子話語的翻版。荀子不僅翻錄了孔子“思不如學(xué)”的觀點，也翻錄了孔子“吾嘗……”的自傳敘事的形式。
中國近代意義上的“自傳”與胡適的努力相關(guān)。胡適曾熱心倡導(dǎo)“自傳”，他自己也在不同時期寫過自傳，為后人留下《四十自述》、《口述自傳》等名篇。胡適在他《四十自述》的“自序”說：“我在這十幾年中，因為深深的感覺中國最缺乏傳記的文學(xué)，所以到處勸我的老輩朋友寫他們的自傳。”照他的說法，“我們赤裸裸的敘述我們少年時代的瑣碎生活，為的是希望社會上做過一番事業(yè)的人也會赤裸裸的記載他們的生活，給史家做材料，給文學(xué)開生路。”
當(dāng)老師們講述他們自己的教育故事時，這種談?wù)摻逃姆绞接行┫駭⑹鲎约旱?ldquo;自傳”。我們把它叫做“教育自傳”。有時我們便建議老師們撰寫簡單的“教育自傳”。
閱讀了老師們的教育自傳之后，我們發(fā)現(xiàn)平時那些“不知道從何說起”的老師，在教育自傳里挺善于“說話”了。
最初建議老師們講述自己的教育自傳時，我們只是想從老師們的“教育自傳”中了解老師們現(xiàn)在的教育觀念、教育行為和過去的教育經(jīng)歷以及過去的受教育經(jīng)歷究之間的關(guān)系。這樣實際上是將老師們的“自傳”當(dāng)作理解老師們的一種歷史材料，這是社會學(xué)研究常用的方法。
從老師們提供的“教育自傳”來看，我們的確發(fā)現(xiàn)了某種相關(guān)性。但教育自傳除了便于我們研究教師、理解教師之外，似乎還有更重要的價值。這就是我們一直強調(diào)的讓老師們以這種說話的方式學(xué)會“自我反思”。并經(jīng)由“自我反思”、“自我評價”而獲得某種“自我意識”。
何以“教育自傳”能夠引起教師的“自我反思”?其中秘密就在于當(dāng)教師撰寫教育自傳時，教師只需要回憶、記錄自己的教育生活中發(fā)生的教育事件，而不必再勉強自己談?wù)摻逃览?、教育理論。令?ldquo;驚異”的是，當(dāng)教師在討論會上要用教育概念來談?wù)摻逃碚摃r，教師顯得幾乎沒有什么理論水平;當(dāng)教師不直接談?wù)摻逃碚摚环此冀逃钪邪l(fā)生的教育事件時，教師的教育理論常常蘊涵其中，而且這些教育理論已經(jīng)不是一般意義上的理論，它已經(jīng)轉(zhuǎn)化為教師的教育信念。
在教育敘事研究的過程中，我們一直鼓勵老師們講自己相信的教育理論，鼓勵老師們以“我認為……”或“我不認為……”等方式提出自己所相信的教育理論;當(dāng)教師以這種方式提出自己所相信的教育理論時，教育理論在這里已經(jīng)轉(zhuǎn)換為教師的教育信念。而說出自己的教育信念，這正是我們建議老師們撰寫教育自傳的一個初衷。
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