關于散文教學設計的思考(二)

　　以前常常想，什么是散文?現(xiàn)在又在想，怎么教散文?如果說，詩歌意象豐富意境高遠，不好駕馭，那散文或清麗或樸質(zhì)的語言應該更容易講解?？蓪崉t不然。詩歌情感凝練但篇幅短，高度驟集的情思總歸只用了三言兩語，供教師發(fā)揮的余地尚且寬廣，只要對詩歌情感、背景等了然于心，哪怕逐句析情也不難解讀。相比之下，散文長，句與句之間、段與段前后，作者想的可能已經(jīng)和你想的不一樣了。而散文又有千千萬萬種，每個作者每個時期都各具風采，怎么教散文，怎么教好散文，的確是一個讓人頭疼的問題。下面我將結合自己在《我與地壇》的整個教學過程中的所思所悟，重點從文本解讀、備課準備、過程設計這三個方面，簡單的談談我對散文教學設計的淺顯認識和把握。

　　一、散文教學中的問題

　　眾所周知，對語文教師而言，教出一節(jié)學生愛聽的好課，最基本最重要的是對教學文本的解讀。而文本解讀既無定法也絕非朝夕之功，尤其是在當下各種教參、各種網(wǎng)絡資源在開闊了教師視野的同時，也漸漸地磨平了教師對文本的獨特感知和個性見解，弱化了教師讀“白本”的能力，禁錮了教師原本可以發(fā)散的語文思維。這勢必對教學設計和教學效果產(chǎn)生負面影響?，F(xiàn)今的語文課堂里，我們常常把“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛闪送活惿⑽腫1]，學生能記住多少，學生能記住誰人，似乎從來不是語文教師思考的問題。如此一來，學了若干年的散文，讀了十幾二十篇的散文，也終究分不清《荷塘月色》和《荷塘風起》，記不住到底是楊絳寫了《老王》，還是“老王”寫了“楊絳”。

　　基于這個認識，對散文教學而言，“教什么”遠遠比“怎么教”重要得多。那么散文教學設計究竟是在設計什么也就不難回答了——設計的是教學內(nèi)容，設計的是講內(nèi)容時所用的法方;即所謂的散文教學設計必須依憑于既定的的散文教學內(nèi)容。因此，確定散文教學內(nèi)容直接指向了散文教學的成敗。這也是我在設計《我與地壇》時最先糾結，又糾結最久的問題。一番糾結之后，我將《我與地壇》的教學重點放在了梳理一、二兩節(jié)的情感關聯(lián)上。然而通過實際教學的檢驗，我發(fā)現(xiàn)了自己的問題所在：從一開始對課文的解讀就跑偏了，對選定的文本沒讀透，又按自己的思路想的太遠。而這也是年輕代語文教師的通病，具體癥結有：

　　1、散文解讀

　　意氣昂揚的年輕代語文教師，對每一篇課文都有著莫名的“好感”，他們力求個性、自由的見解，不茍同于千篇一律的教案、學案。當然，這是課標所倡導的?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(實驗)》明確指出，高中生在必修課程的學習中應“發(fā)展獨立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀”，“發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力”。這鼓勵教師進行個性解讀，但月滿盈虧，過猶不及，當教師的主觀臆想取代了常規(guī)的語文教學目標成為課堂主導時，對作者和文本的解讀已經(jīng)偏離了課標要求，有偷梁換柱之嫌，其結果往往是讓學生聽得很朦朧，學得很辛苦。以我講《我與地壇》時的一個課堂片段為例：

　　師：第一節(jié)和第二節(jié)主要寫了什么，簡單的說說。

　　生：第一節(jié)寫了我在地壇里的一些感悟，第二節(jié)寫了我和母親之間的往事。

　　師：好，請坐。概括說，第一節(jié)是我與地壇，那么第二節(jié)是什么與什么?

　　生：我與母親。

　　師：我與母親，咱先打個問號昂，一會兒再看這第二節(jié)到底是不是只寫了我與母親。

　　這個教學片段實則反應了個體對《我與地壇》的片面把握。對于高中語文散文教學而言，學生對課文一、二兩節(jié)的概括已經(jīng)很準確了，但是由于我在解讀文本時，總是主觀的認為，課文第二節(jié)只不過借“我”在地壇中對母親的追思表述“我”與地壇之間的濃烈情感，母親只是地壇的依托。這其實并不符合《我與地壇》作為語文教材選文的初衷，也超出了高一年級學生的散文閱讀能力。既然教材已經(jīng)忍痛刪減了《我與地壇》的后五節(jié)，那么教師在文本解讀時只需將保留的前兩節(jié)看作一個整體，教材之外的內(nèi)容可以作為“應用拓展”略談一二。對散文文本的認知要以教材為搖籃，以單元主題為方向，多元解讀要建立在一元的認知基礎之上。

　　2、散文備課時

　　熱血沸騰的年輕代語文教師，對每一節(jié)課都充滿了熱情，他們渴望了解作者一生所有的故事，也渴望關注教室里每一個學生，所以他們做了格外“充分”的準備。在備課階段，教師會讀“白本”，但同時也一定會閱讀大量的相關文章，比如相關的學術論文、期刊著作以及有關作者個人的傳記、評述、回憶錄等等。漫天遍布的“他人思想”也就終究打敗了語文教師初讀“白本”后收獲的感動與感悟。

　　以我為例，在備課《我與地壇》時，我讀了教材節(jié)選之外的太多東西——讀《我與地壇》的全文，讀史鐵生的《想念地壇》，讀陳村、王西嶺、鐵凝等等文人對史鐵生的追思懷念，讀史鐵生妻子 陳希米女士的《讓死活下去》;還有各種的解讀、論文和教案。慢慢的，對《我與地壇》的感知由曾經(jīng)的清晰變得模糊，對它的教學設計也越發(fā)的沒有思路，甚至開始懷疑教材的節(jié)選是不是違背了文學審美，備課勢必陷入一種困惑與僵滯。而最終趙勇教授執(zhí)筆的《<我與地壇>面面觀》中的一個質(zhì)疑使我“豁然開朗”，他是這么說的，“我在網(wǎng)上見過很多中學語文老師的教案，講授這篇課文的心得體會也不少，但他們在談論《我與地壇》時總是去談語言，或者去談珍愛生命、歌頌母愛、關心殘疾人等等，唯獨不見談文章結構的教學設計。”這句話橫掃了整個備課和準備階段的混沌，于是乎，我順從了他人之意，設計了一個“談文章結構”的《我與地壇》。

　　不難想象，在解讀和備課都深陷“誘惑”的基礎上，把設計出的散文教學過程投放到具體的課堂實踐中，結果該是空洞而沒有內(nèi)容，淺顯又流于文本之外的形式課堂，可以說是一種粗造的語文。

　　3、散文設計

　　語文要有“語文味兒”，散文自然也有“散文味兒”。讓學生嗅到“散文味兒”就要求：散文的教學設計一定要把關注點落在文本內(nèi)容的選擇和文本情感的傳達上，至于散文的行文結構、謀篇布局等大面上的梳理則不能充當散文教學的重點，而這些知識本身也無法填滿一個課時的教學。教師可以在解讀散文之前直接點明文章的布局和作者在結構上花的心思，也可以讓學生在感知了文本的語言特點和思想情感之后，再加以補充升華，意為錦上添花，而絕不可以以“講結構”代替“講文本”，否則味道盡散。

　　在設計《我與地壇》時，由于個人的主觀臆想和對文本的過度思考，使得整個教學設計偏離了散文教學的主軌道——用了一課時的時間去分析《我與地壇》一、二兩節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系和情感連接，企圖用這種結構上的關系傳達選文之外的主題思想。以我所確定的基本無效的教學目標為例：

　　(1)掌握課文中的生字詞，尤其記牢個別多音字。

　　(2)在了解作者史鐵生的生平后走進文本，感悟作者特殊一生中對地壇、對母親的復雜情感。

　　(3)理順課文第一節(jié)與第二節(jié)之間在“實在”和情感上的關聯(lián)，通過“母親”看到“地壇”背后所承載的感情——基于緣分和宿命的堅韌與堅強。

　　可以說，上述三個教學目標毫無“散文味兒”，全然不顧散文的文體特征和文本內(nèi)容;同時目標之間也沒有“梯度”可言。實踐也證明了，在這樣喪失“散文味兒”、缺少教學梯度的目標指引下的課堂，僅僅流于一種看似開放的形式，打著一個“創(chuàng)新”的旗號，而實際上，學生根本沒有走進文本，又如何了解和明確散文的結構布局呢。

　　二、散文教學方法

　　反思回顧我的整個教學過程，從準備到預設再到講課，用了心思也渴望做好，但結果不盡如人意，作者想說的沒說出來，我希望學生想到的也沒想到，一篇有著震人心魂的散文索然無味。我想，這也是許多語文教師都有的苦惱。細想之后頓悟，文本不細讀，線索不清晰，細節(jié)不言傳，可謂散文教學設計的硬傷。那年輕代的語文老師該怎么做?該如何兼顧課標要求與自由思索，該怎樣融合散文的文本特點與文本內(nèi)容?其實也有法可依：

　　1、靜心細讀文本，留心尋覓矛盾，專心采集語感。

　　上文已經(jīng)闡述了散文教學中文本解讀的重要性，那么語文教師怎么解讀好文本，又如何在備課過程中平衡“他人思想”和個人見解?“文本細讀”就是開這把鎖的鑰匙。“文本細讀”，簡單說，就是讀文本的人調(diào)動自己的視覺、聽覺等多種手段和各種視角，融入自己獨特的情感體驗走進文本，從字、詞、句等文本細微處著手，細致、精確、全面的分析文本，從而實現(xiàn)對文本意義深入、透辟的解讀[2]。作為語文教師，必須細讀——細讀散文真摯而細膩的情感，細讀散文含蓄而悠遠的意境，細讀散文多姿而真切的語言。

　　在細讀散文的過程中，一定要留心作者筆下的矛盾。何為散文中的矛盾?它其實是一種不協(xié)調(diào)，是修辭達意的不協(xié)調(diào)，作者的情感在這種不協(xié)調(diào)中被隱藏，而散文語言的張力又在這種不協(xié)調(diào)中被放大。所以，探尋散文中的矛盾好比挑選群舞中的領舞，至關重要。比如，《我與地壇》中，作者史鐵生開篇即說“我在好幾篇小說中都提到過一座廢棄的古園，實際就是地壇”，但看這一句話，學生們一定不能發(fā)現(xiàn)什么，這時候，教師就要為他們撥開云霧：“好”，“小說”“都”“實際”，如果是你，會用這么“廢話”鋪墊地壇嗎，直接說，我常提起地壇這座古園，是不是更加簡潔明了。這是一種語言的矛盾，在這深處實則潛藏了作者對地壇深深地情感。再如，郁達夫《故都的秋》，“我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這‘秋’,這故都的秋味”，僅這一句中作者先用了25個字形容來北平的“理由”，可見這個理由的重要性，可是緊著卻說“不過想”，好像理由根本不重要，但筆鋒又轉(zhuǎn)，一個“飽”字道盡了作者心中對故都秋的愛戀。

　　試問，如果語文教師不留心這些隱藏在“平鋪直敘”里的語言矛盾和情感漲落，怎么能算是細讀了散文文本，又怎么能胸有成竹的確定散文教學內(nèi)容。其實，這也是語文教師采集語感的能力。語言是存在的家園，語感簡單可是說是對語言的感覺。語言天生有一種強大的生命力，是人活過的痕跡;那語感則是我們感知到的古往今來的萬事萬物?，F(xiàn)在的我們讀著前人或是別人的語言，能不能收獲感動與感悟取決于語感上的共鳴。語文教師要有意識的在日常生活中，在讀與教的過程中享受語言，豐富語感，對語言抱著一顆敏感而細膩的心，長此以往，在讀散文時，或許教師便可以感覺到自己心中的“散文味兒”。

　　細讀、矛盾和語感，是語文教師在散文教學設計之初，即備課準備階段必學抓住的重心。

　　2、緊抓散文線索，品味散文語言，誦讀散文情感。

　　詩有詩眼，文有文眼，散文一定要有它的眼睛——線索，行文的線索，教學的線索?？傉f散文很散，其實不然，教師要讀進去，在看似散亂的散文中梳理一條清晰的線索，用這或明或暗的一條或多條線索設計教學過程，組織教學環(huán)節(jié)。比如，《我與地壇》的第一節(jié)，地壇景色的變化就是線索;第二節(jié)中母親的“看”就是線索。散文的線索是語文教師自己梳理的，并非“法定”，只要能夠貫穿你的教學，只要你能言之有理即可。

　　“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”[3]­散文作為語言運用的典范，作者通過感性地描繪藝術形象來反映客觀事物，因此，散文教學中，對語言的品讀是必不可少的一個環(huán)節(jié)。學生只有通過品味語言才能感悟到文本語言的魅力所在，感悟到文本表達的情感，這樣的教學也才能充盈著散文的味道。好比《我與地壇》，史鐵生雖然是北京人，但他使用的散文語言既不是王朔那種整體口語化的語言，也不是王蒙那種汪洋恣肆有時又略帶浮夸的語言;他也不像張承志，張承志的散文語言充滿激情、格調(diào)高昂;不像韓少功，韓少功的散文語言富有理性，充滿智慧;不想汪曾祺，汪曾祺的散文有一種士大夫氣，俗不傷雅。而《我與地壇》的語言是低調(diào)的，質(zhì)樸的，內(nèi)斂的，情理交融的，但又不失典雅、醇厚與細膩。在講課時，這樣好的語言必須品讀，讀出它的芳香四溢，品鑒它的真實情誼。

　　與品讀散文語言特點同樣必不可少的是誦讀，誦讀的方法有很多種，細讀、略讀、朗讀、默讀、自讀、范讀、分角色朗讀等等，但究其要義只有一個，那就是教師要舍得，舍得用課堂中的時間讓學生去朗讀，舍得放下身段自己去范讀，舍得讀方可品出情。特別是抒情散文的教學，朗讀是必備的。就《我與地壇》而言，第一節(jié)的三處景色描寫該怎么講，單純的分析詞句難免顯得蒼白無力、枯燥乏味，那就去讀，反反復復的讀，有層次、有輕重、有感情的讀。在讀的過程中還要聽，在聽的同時又要想，耳、口、腦、眼并用，心隨之起伏，那么心中的情便有了緣由與宿命。

　　線索、語言和誦讀，是語文教師在散文教學設計過程中，即選擇教學法方時必須瞄準的發(fā)力點。

　　3、用真心關心作者，用真意關注作品，用真情關懷學生。

　　作為文學作品的散文，它極具美感和神秘感，我們欣欣然于這種不知所以、亦不知所歸的思緒飛揚;而作為語文課文的散文，我們卻又必須為心中的起伏波瀾探個緣由、覓個歸宿。一直以來，千千萬萬的散文，我們有著各式各樣的定義，但有一種通行的共識：散文抒發(fā)了作者的情感?？赡芪覀兘痰纳⑽模瑢懰娜嗽缫央S著歷史的塵埃飛度到下個輪回，可是這一季他的眉眼，他的故事，他的情感卻活生生的躍然在我們眼前。所以，針對散文的教學設計，尤其是抒情散文，教師要試著認識作者，無須力爭與他成為朋友或是喜歡愛戴他，但是，教師必須用真心去關心他，讀他，盡最大的努力懂他。繼而了解他筆下散文的語言特點，他字里行間中的心路歷程。

　　“解讀的本質(zhì)——‘理解與解釋’是體現(xiàn)在文本符號中的精神現(xiàn)象的活動，或者說是從文本外部表象世界的‘物質(zhì)符號’上理解其‘內(nèi)在的東西’的活動，其過程是以自身體驗在對象感悟中，在‘你’之中重新發(fā)現(xiàn)‘我’。”[4]而不論你我，不論師生，常常都會有一種難以言說的情緒，或許我們可以在信手翻看古詩詞時得到排遣，葉圣陶稱之為“詩心”，其實翻看散文亦如此。作者可能說出了你心中想說卻又無法言說的情懷。比如，身處逆境的我們對“生”會絕望，對“死”會向往，于是史鐵生說“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日”;當身邊的人不勞而獲時我們總愛怨天尤人，于是史鐵生又說“就命運而言，修道公平”。這些類似的情緒給了我們無限的慰藉，這就是散文的力量，而教師解讀散文，就是在傳遞這種力量，這種精神的力量。

　　作者和作品之外，還有學生。極端的說語文教師在教學中所面對的，也就只有他的學生是“活”的。對學生而言，不是每一篇散文他都喜歡，不是每一個作者他都感興趣，所以在語文課上關懷學生的途徑有三：其一，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生在學習散文時的想象和聯(lián)想;其二，設置問題，引發(fā)學生學習散文的好奇心及求知欲;其三，鼓勵多重對話，尊重學生散文學習中的個體感悟，珍視學生的個性化解讀。

　　作者、作品和學生，是語文教師在散文教學設計全程，即教學由始至終都必學銘記于心的對象。

　　就這樣，語文教師腦海里揣著細讀、矛盾和語感這個文本重點，眼睛盯著線索、語言和誦讀這個教學發(fā)力點，心中想著作者、作品和學生這個對象，以腦指揮眼睛，用看牽動心靈，散文的教學設計也就隨之明晰了。

　　三、由《我與地壇》教學設計中的硬傷引發(fā)的思考：散文，記憶的顏色。

　　起初并不承認對《我與地壇》這篇抒情散文的設計是有硬傷的，但是，慢慢走來，細細想過，它的確是失敗的。這也直接引發(fā)了我對“散文”的思考——到底什么是散文。老師說，“散文是介于小說與詩歌之間的一種過渡文體”，我認為定義得極好，但又矯情而偏執(zhí)的感覺缺了點什么——能不能給散文一個散發(fā)著“散文味兒”的定義呢?

　　我們常常站著這個夏天的肩頭，回頭去看，那個夏天的故事?；蛟S我們記不清是哪顆樹上的知了，擾了我們曾經(jīng)憧憬過無數(shù)次的夢境;或許我們也想不起來是哪個路人，無意間陪我們走過那個傷心難耐的下午。只是，沿著盛夏此起彼伏的蟬鳴，我們已然聽到了，那個夏天的囈語傾訴;望著酷暑里來來往往的行人，我們已然感受到，那個夏天的傷筋動骨。

　　流光容易把人拋，時間的流水記下了紅了的櫻桃和綠了的芭蕉，也總會沖刷掉一些東西;而我們只能用現(xiàn)在的眼光回顧過往，遺忘之余，也會增添一種情思，追加一種真實的虛構，那是記憶的顏色。

　　魯迅寫《朝花夕拾》時，特別指出“這十篇就是從記憶中抄出來的，與實際容或有些不同，然而我現(xiàn)在只記得是這樣”(《朝花夕拾·小引》)。汪曾祺寫《金岳霖先生》，落筆之處全是從記憶中搜集出來的，那個在已烙在心里的故人;巴金寫《小狗包弟》，也是在遲暮懺悔時想起了那時那刻的灰色天空，咸咸的過往凝成淚珠和文字;朱自清的《背影》里，也盡訴著記憶里的黑色馬褂和朱紅色橘子……散文，也有虛構;就像小說，也是真實的縮影。只不過，筆者怎么說，看客又怎么想。被歷史淘洗和銘記的語言，終究爬滿了記憶的皺褶，而散文只是雋永了，記憶里，似是而非的顏色。

　　我想，這就是，散文。