試論單元遷移在小學五年級語文教學中的運用

　　小學語文對于學生來說尤為重要，因為它影響著學生以后的學習習慣和態(tài)度。今天小編給大家分享試論單元遷移在小學五年級語文教學中的運用，希望對您有所幫助!

　　試論單元遷移在小學五年級語文教學中的運用

　　語文是小學教育重要組成部分，也是基礎(chǔ)課程之一。教師要在教學中培養(yǎng)學生運用多種學習方式和學習習慣綜合理解知識，以提升語文素養(yǎng)。單元遷移法即所學知識能影響另一種知識，獲得知識的同時在其他知識體系中得到遷移，從而靈活運用知識。最重要是能在學習中幫助學拓展知識延伸能力，增強自主探究意識，對促進學生全面發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。

　　1教師明確遷移方向培養(yǎng)學生善于發(fā)現(xiàn)問題能力

　　小學語文教師在教學過程中要準確把握遷移方向，只有確定具體教學目標才能保證遷移的順利進行。根據(jù)學生實際情況和學習規(guī)律挖掘科學合理教學方法，并良好地結(jié)合教學目標和整個語文單元知識點訓練目標，教師要心中明了教學情況，頭腦中樹立縱橫連貫的知識樹，要求能遷移講解樹枝上的橫向知識。例如某小學語文教師在對詞語“奇跡”解釋時就順勢延伸了偶爾、意外、幸運、奇跡等詞語之間的關(guān)系，有利于學生了解相關(guān)詞語運用技巧。

　　語文教師在講課前應做好各項教學準備工作，保證學生能順利完成新知識和舊知識之間的遷移，同時能對學習過程進行全面深入分析，鞏固所學知識。語文教學不同于數(shù)學、英語等學科，這是一個多面知識重組的過程。該課程教學主體是培養(yǎng)學生善于發(fā)現(xiàn)問題能力，因為只有當學生發(fā)現(xiàn)問題，才會啟動思維去理解知識以及解決問題，尤其在解決問題過程中會將以往所學知識聯(lián)系新知識。多數(shù)教師受應試教育影響在教學中喜歡給學生設(shè)置障礙，以致于學生并非能靈活應用記憶，讓學生找到符合自己認知的學習規(guī)律和學習方法才能真正實現(xiàn)“授人以魚，不如授之以漁”。知識遷移是通過形成結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化知識點并融入知識網(wǎng)絡(luò)中，語文教師在教學中可運用典型的案例引導學生復習所學知識，實現(xiàn)有效的遷移，最后歸納學習方法并從中獲得感悟。

　　2引導知識橫向遷移培養(yǎng)學生語文本質(zhì)探究能力

　　如果學生在全新的環(huán)境和形勢中沒有合理應用學習到的學習方法，那么就不能充分地吸收所學知識。只有靈活應用知識才能將其有效地應用于解決問題當中，從而完成知識正遷移。在傳統(tǒng)教學過程中，學生學習知識基本上都依靠教師傳授，雖然教師采取的教學方法能在課堂上運用，但在未來實際問題解決中卻很少能準確應用。因此小學語文教師在教學中除了滿足已傳授過的知識，重點在于讓學生知道學習的目的即轉(zhuǎn)化為應用技能，由此一來才能進行教學遷移。例如小學語文五年級某單元主題為讓學生寫一處景物，教師就可通過知識遷移引導學生將閱讀結(jié)合寫作，既要帶領(lǐng)學生復習以往所學文章并借用其中語句寫作方式和謀篇布局，雖然學生在短時間內(nèi)不能提升作文水平，但這是積累的過程，能在循序漸進中明確主體地位。

　　五年級語文和低年級相比已經(jīng)有了相應篇幅，部分教師在教學中還是慣性應用簡潔主旨揭示本質(zhì)，因此學生學習時就要通過繁瑣的文字了解課文真正意義，這也是小學五年級學生應具備的分析能力和理解能力。例如某小學語文教師在講解《小橋流水人家》一課時，由于該篇課文和學生實際生活有著緊密聯(lián)系，教師可以在教學中引導學生回憶是否有類似的場景，同時讓學生聯(lián)系現(xiàn)實生活中其他場景，如何父母外出游玩，在家寫作業(yè)，參加考試等，逐漸通過文章人物事件過渡到所學內(nèi)容中，充分挖掘課文主旨，激發(fā)本質(zhì)探究能力。

　　3加強語文自讀練習培養(yǎng)學生分析判斷問題能力

　　單元橫向遷移是擴大或重組已學知識點，全面培養(yǎng)學生判斷能力、分析能力。教師在教學過程中開展講讀課能進一步保證知識縱向遷移且能良好地引導學生借助獨立自主閱讀實現(xiàn)知識橫向遷移，讓學生在學習中做到舉一反三，培養(yǎng)各項能力。例如某小學語文教師在講解“春光無限”這一單元時就將學生分為若干小組，之后以春光無限為主題做手抄報，同時走進著名作家魯迅或冰心并深入閱讀《少年閏土》和《寄小讀者》等優(yōu)秀課文，搜集和春天有關(guān)的古詩詞并以“我眼中的春天”為題目寫一篇“家鄉(xiāng)的春天”作文。當學生領(lǐng)略過教材中有關(guān)春天的知識后，就通過閱讀和寫作方式遷移知識，激發(fā)學生課外閱讀積極性的同時提高其搜集整理和自主學習能力。

　　4結(jié)語

　　總之，在小學五年級語文教學中運用單元遷移效果顯著，也符合新課程改革強調(diào)的教育理念。相關(guān)心理學家明確指出，如果學習不再孤立，那么必然會出現(xiàn)遷移。單元遷移能有效幫助學生鞏固所學知識，培養(yǎng)自主探究能力和多項思維能力，拓展知識延伸性，提高學生學習積極性和語文教學質(zhì)量。

　　小學語文更有效的教學方法

　　一、緊扣文本特色，立足文本整體，抓住重點詞句

　　著名特級教師賈志敏曾說，書不讀通不開講，書不讀熟不開講。在教學《第一朵杏花》這篇課文中，對話描寫是文本特色之一。

　　筆者根據(jù)這一文本特色，在學生通讀全文，把課文讀通、讀熟的基礎(chǔ)上，設(shè)計了一個綜合訓練：出示竺可楨爺爺與小男孩的對話，但標點沒有學生想要讀通讀順這段話，首先就需要為這些對話加上標點;加上標點后，引導學生想象人物當時的表情、動作、神態(tài)，體會人物說話時的心情，感受人物這樣說話的動機，讀著讀著，學生覺得加上一些提示語后，讀起來更過癮。

　　有了提示語作為坐標，學生投入其中，積極還原體驗人物當時的所思、所想、所感，在以感情朗讀為主要目標的訓練中，慢慢地觸及人物內(nèi)在的品質(zhì)，人物的精神變得看得見、聽得出、說得準、讀得好、寫得活，甚至諸如“課文為什么要以第一朵杏花為題”這樣大而空的問題也由于對人物對話的深刻理解，而在教學結(jié)束時迎刃而解了。

　　學生讀懂的過程，就是感悟體驗的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程，真可謂“文章不厭百回讀，熟讀深知于自知”。

　　二、依據(jù)文章體裁特點，喚起學生生活經(jīng)驗，激發(fā)想象、聯(lián)想

　　讓書本知識呈現(xiàn)出鮮活的生命狀態(tài)，是新課程改革實施后課堂教學呈現(xiàn)的新特點。學生是語文學習的主人，教師要依據(jù)課文體裁特點，通過各種途徑喚起學生的生活體驗，使書本知識與現(xiàn)實生活、學生經(jīng)驗世界和知識的形成過程聯(lián)系起來，從而激活書本知識，激發(fā)學生的想象、聯(lián)想，發(fā)展學生的思維。

　　喚起學生生活經(jīng)驗，激發(fā)想象、聯(lián)想，不僅發(fā)展了學生的思維，更主要的是能極大地提高語文課堂效率。

　　教學蘇教版四年級第二學期《江南春》這首古詩時，筆者讓孩子們先讀題目，看出題目分為兩個部分——“江南”和“春”;再讓每個孩子自己去讀一讀這首詩，一問：你從哪些地方看出是寫春天的?交流時不一定按照詩句的先后順序，但每找到一處，我們就來畫一畫這個景，說一說自己為什么這樣畫，評一評誰的畫與詩句最吻合。

　　每一次畫、說、評，孩子實際上都在自覺地借用作者的“一雙慧眼”去欣賞了一次春天的美景，移情成為必然。二問：你又從哪里看出是寫江南的景色?學生能找到相關(guān)的字、詞、短語、句子，他就穿越時空在古人的眼中看到了江南的特點。而能讀好這些景物，學生就能領(lǐng)略江南原來是有這些特色景物的。

　　再結(jié)合自己的生活經(jīng)驗能展開說說，他也許就能回味自己身處的江南，原來是有這些特點的。由此，詩歌的學習不僅僅是字、詞、句、詩的機械解釋，而是學生主動地走進詩人的內(nèi)心，用詩人的眼睛去看，用詩人的耳朵去聽，用詩人的心靈去感受。

　　學生仿佛一會兒在寫生，一會兒在春游?！墩Z文課程標準》中說：讓學生自己獨立地誦讀感悟，并將讀書意會到的東西用可以檢測的表情朗讀出來，是實惠便捷的解讀方式。

　　三、抓住“文眼”，采用多種形式組織學生朗讀、體驗、感悟

　　《語文課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。

　　不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠離文本進行過度發(fā)揮。因此，筆者認為語文學習中的體驗與感悟要真切，倡導個性化體驗，這一目標的實現(xiàn)只能靠“潛心會文本”。即通過反復地讀，走進文本，理解文本，走進作者的心靈，觸摸情感的脈搏。

　　讀是感悟與體驗的前提與基礎(chǔ)。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過語言來認識事物之間、人物之間、人與事之間的關(guān)系;要理解一段話的意思，必須從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書消化，一次又一次地分析概括，然后才有獨特的、有見地的感悟。

　　例如在教學《地震中的父與子》一文中的“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。”這句話時，為了讓學生體會到父親挖掘時間長，挖掘的艱辛，永不放棄的信念，以及對兒子深深的愛等情感。

　　筆者通過一次又一次的領(lǐng)讀、引讀、組織學生有感情個別讀，把學生的感悟、體驗不斷推向文本，并且適時地設(shè)計了一個補充句子的練習：他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，在這36個小時里，他顧不上( )，顧不上( )，顧不上( )，甚至連( )都顧不上。

　　他心中只有一個念頭( )。他心里反復念叨著的一句話是( )。這樣設(shè)計引導學生感悟，既是建立在對文本理解的基礎(chǔ)上的，又是對文本的再創(chuàng)造和深加工;既使書本上的語言內(nèi)化為學生心靈深處的話語，又充分尊重了學生的個性體驗。

　　這樣的言語實踐活動有力地促進了學生語言、思維和精神的同步發(fā)展，達到了“訓練”和“感悟”比翼齊飛的境界。

　　四、定位年段要求，在對話互動中生成情感，生成語言

　　《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。這種對話是要在互動中生成思想，生成情感，生成語言。這種對話是基于充分朗讀、體驗、感悟的對話。

　　現(xiàn)實教學中，可能是由于考查教學效果方式的緣故，我們常常低估現(xiàn)在學生的水平，到小學中年級仍然將課文“咀嚼得很碎”，“一口一口喂給學生”。筆者認為，到小學四年級下半學期，應該選擇一些足以統(tǒng)領(lǐng)全文的大問題，對學生更放手些。

　　在教學蘇教版四年級第二學期中《春日偶成》這首詩時，請學生把古詩讀準讀通以后，筆者就提出一個直奔作者寫詩動機的大問題：讀讀這首詩，你感受到當時詩人的心情是怎樣的?學生一下子就能在短短的四句詩中找到“樂”字。

　　“樂”是這首詩的靈魂，于是在“樂”的籠罩下，學生開始“樂在詩中”地尋找能讓詩人“樂”的美景，開始“樂此不疲”地在詩中尋找能讓詩人偷著樂的理由，最終體會到原來作者是在美麗的春景中自得其樂。

　　現(xiàn)代心理學研究表明：任何學習都是學習者自主建構(gòu)的過程。在這個過程中，離開學習主體與文本之間的交互作用。有意義的接收學習是自主建構(gòu)，有意義的發(fā)現(xiàn)學習也是自主建構(gòu)。

　　五、切合兒童特性，適度拓展，堅持練筆

　　我們都知道，“語文，語文，語言文字能力是根本。”小學階段語文的奠基作用說到底就是在掌握運用祖國的語言文字中完成的。崔巒老師指出：語文課時有限，要把有限的時間用在刀刃上，用在識字、寫字、讀書、習作、口語交際上，把語文課上得既生動活潑，讓每個學生的各種感官特別是頭腦真正動起來，又扎實有效，向每個40分鐘要效率，要質(zhì)量。

　　時下的語文課堂教學，學生課堂內(nèi)的訓練量太少，課堂內(nèi)動筆時間太少。我們要克服課堂上“君子動口不動手”的頑癥，每篇課文學完后，要騰出8~10分鐘時間讓學生進行書面語言練習。

　　教師要從檢測三維目標綜合達成情況和學生思想、情感、語言生成情況的視角，根據(jù)課文內(nèi)容，設(shè)計情境性的語言書面練習題，讓學生寫一組句群或一個語段。這種練習要具有創(chuàng)造性、開放性和綜合性，能激發(fā)學生產(chǎn)生情境性和個性化的語言。