學(xué)生學(xué)習的特點_學(xué)生學(xué)習特點分析
學(xué)習是人類學(xué)習的特殊形式，身為學(xué)生，學(xué)習就是一份責任，那么關(guān)于學(xué)生學(xué)習的特點是怎么樣的嗎?以下是學(xué)習啦小編為你整理推薦學(xué)生學(xué)習的特點分析，希望你喜歡。
學(xué)生學(xué)習的特點
人類學(xué)習與學(xué)生學(xué)習之間是一般與特殊的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習既與人類的學(xué)習有共同之處，但又有其特殊的特點。
(一)學(xué)生的學(xué)習過程是掌握間接經(jīng)驗的過程，因此，它與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類的認識是從實踐開始，而學(xué)生的學(xué)習則未必如此，他們可以從學(xué)習現(xiàn)有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，同時補充以感性經(jīng)驗。雖然學(xué)生的學(xué)習也要求個人有一定的經(jīng)驗基礎(chǔ)，但學(xué)生的實踐活動也與成人有所不同，主要表現(xiàn)在他們的目的性上，而且從總體上來說，間接經(jīng)驗的學(xué)習形式是主要的，學(xué)生的學(xué)習不可能事事從直接經(jīng)驗開始。在教學(xué)組織和教學(xué)方法上，特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習與實際生活和學(xué)生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系。
(二)學(xué)生的學(xué)習是在有計劃、有目的和有組織的情況下進行的。學(xué)生的學(xué)習必須在有限的時間內(nèi)完成，并達到社會的要求，因此需要在教師的指導(dǎo)下實現(xiàn)。由于教師既掌握所教知識的內(nèi)在聯(lián)系，又了解學(xué)生學(xué)習過程的特點，因此，能夠保證在較短時間內(nèi)，采用特殊有效的方法，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習，完成掌握前人經(jīng)驗和建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)的學(xué)習過程。
(三)學(xué)生的學(xué)習具有一定程度的被動性。學(xué)生的學(xué)習與人類學(xué)習一樣，應(yīng)該是一個主動建構(gòu)的過程。但他們的學(xué)習又不是為了適應(yīng)當前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境，當學(xué)生意識不到他當前的學(xué)習與將來的生活實踐的關(guān)系時，就不愿為學(xué)習付出努力。因此教師要注意用各種方法來培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機，提高其學(xué)習的主動性和積極性。
總之，學(xué)生的學(xué)習既有人類認識過程的一般特點，又有其特殊性。如果不了解學(xué)生學(xué)習的特點，就可能使學(xué)生的學(xué)習成人化，事事要求直接經(jīng)驗，或是放棄指導(dǎo)，強調(diào)生活即教育;或是只注意灌輸，把學(xué)生看作是一個接受知識的容器，被動的學(xué)習者。這些做法部有礙于學(xué)生的學(xué)習。
學(xué)生學(xué)習的特點分析
學(xué)生的學(xué)習通常指學(xué)生在學(xué)校里進行的學(xué)習，是學(xué)習的一種特殊形式，是狹義的學(xué)習。它既不同人類歷史經(jīng)驗的積累過程，也不同于人們在日常生活環(huán)境中所進行的學(xué)習。學(xué)生學(xué)習的主要特點是：
1.學(xué)生的學(xué)習是以掌握間接知識經(jīng)驗為主的。
學(xué)生主要是學(xué)習和掌握前人所積祟起來的各門科學(xué)知識，即間接的知識經(jīng)驗，是在較短的時間內(nèi)接受人類的認識成果。學(xué)生的學(xué)習不需要也不可能事事從頭實踐。當然，學(xué)生為了更好地理解、鞏固和運用所學(xué)知識，有時也會通過實踐去獲取一定的直接經(jīng)驗，但學(xué)生的實踐是服從于一定的學(xué)習目的的.與科學(xué)家探索尚未發(fā)現(xiàn)的客觀真理的實踐活動是不同的。
2.學(xué)生的學(xué)習是在教師有目的、有計劃、有組織地指導(dǎo)下進行的。
教師在學(xué)生的學(xué)習中起著極其重要的作用，教師通過有系統(tǒng)地指導(dǎo)和傳授，使學(xué)生的學(xué)習避免了許多彎路，而能夠在較短的時問內(nèi)取得更有效的學(xué)習成果。
3.學(xué)生學(xué)習的主要任務(wù)是掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識、技能，形成科學(xué)的世界觀和良好的道德品質(zhì)。
學(xué)生科學(xué)的世界觀和良好的道德品質(zhì)的形成過程，也是一個學(xué)習的過程、是在掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能的基礎(chǔ)上，通過有計劃、有組織的各種教育活動實現(xiàn)的。
4.學(xué)生的學(xué)習是在學(xué)校班集體中進行的。班集體這一特殊團體中的人際交往、人際關(guān)系等對學(xué)生的學(xué)習有浪要影響。
人類學(xué)習與學(xué)生學(xué)習之間是一般與特殊的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習既與人類的學(xué)習有共同之處，但又有其特殊的特點。
學(xué)生學(xué)習的特點解讀
廣義的學(xué)習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學(xué)習指人類的學(xué)習。人類的學(xué)習是指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。
學(xué)生學(xué)習的特點：①學(xué)生的學(xué)習以間接經(jīng)驗的掌握為主線。②學(xué)生的學(xué)習具有較強的計劃性、目的性和組織性。③學(xué)生是學(xué)習具有一定程度的被動性。
?、布幽凑諏W(xué)習結(jié)果的不同把學(xué)習分成了哪些類型?
?、傺哉Z信息的學(xué)習②智慧技能的學(xué)習③認知策略的學(xué)習④態(tài)度的學(xué)習⑤運動技能的學(xué)習
?、澈喪錾４藢W(xué)習理論的主要內(nèi)容極其對教育的指導(dǎo)意義。
桑代克提出學(xué)習不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學(xué)習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程，因此，桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱為試誤說。桑代克根據(jù)其經(jīng)驗提出了三條主要的學(xué)習定律：準備律、練習律和效果律。
桑代克的學(xué)習聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習理論。他用刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出學(xué)習無須意識參與的觀點，受到后來的行為主義者的關(guān)注。但他又強調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢等因素的影響，這與后來的華生等的行為主義又是不相容的，在這種意義上桑代克又不完全是行為主義者。
?、词裁词遣僮餍詶l件反射?它與經(jīng)典性條件反射有什么不同?操作性條件反射是如何建立起來的?
斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)。而操作性行為則不與任何特地刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典條件作用論可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生，而操作性條件作用論可以解釋操作行為的產(chǎn)生。
在斯金納看來，經(jīng)典條件作用僅能解釋小部分行為，大部分行為的形成都是通過操作性條件作用建立的。操作性條件作用的基本規(guī)律是強化。
斯金納發(fā)現(xiàn)，有機體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認為，學(xué)習實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。如果一個操作出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過程。
?、导僭O(shè)某學(xué)生經(jīng)常不能按時完成作業(yè)，請根據(jù)所學(xué)理論說明應(yīng)該如何培養(yǎng)他按時完成作業(yè)的行為。
⒍簡述布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習理論的主要內(nèi)容極其對當前基礎(chǔ)教育改革的啟示。
布魯納主張學(xué)習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認知—結(jié)構(gòu)論”或“認知發(fā)現(xiàn)說”。其要點如下：
⑴學(xué)習觀①學(xué)習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)②學(xué)習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。⑵教學(xué)觀①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。Ⅰ動機原則。Ⅱ結(jié)構(gòu)原則。Ⅲ程序原則。Ⅳ強化原則。
對當前基礎(chǔ)教育改革的啟示：①教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好畫出各組成要素的關(guān)系圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識。②教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。③應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學(xué)活動過程。④要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進行自我反饋，以提高學(xué)習的自覺性和能動性。
?、泛喪鰥W蘇貝爾的認知同化論的主要觀點極其對當前基礎(chǔ)教育改革的啟示。
奧蘇貝爾強調(diào)有意義的接受學(xué)習，強調(diào)對學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習進行研究。他的認知同化論的主要觀點如下：⑴有意義學(xué)習①含義：有意義學(xué)習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習的定義，也是劃分機械學(xué)習與有意義學(xué)習的標準。②有意義學(xué)習的條件：①學(xué)習材料的邏輯意義。②有意義學(xué)習的心向。③學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
?、埔饬x的同化。奧蘇貝爾認為，學(xué)生能否習得新知識，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。他提出了三種同化模式：①下位學(xué)習②上位學(xué)習③組合學(xué)習
?、墙M織學(xué)習的原則與策略①逐漸分化原則②整合協(xié)調(diào)原則③先行組織者策略
?、冉邮軐W(xué)習。所謂接受學(xué)習，就是學(xué)習的主要內(nèi)容是以定型的形式呈現(xiàn)給學(xué)習者，學(xué)習者在學(xué)習過程中不需要任何發(fā)現(xiàn)，只需將語言文字所表述的知識內(nèi)化到自己的認知結(jié)構(gòu)中，以便將來適時再現(xiàn)或應(yīng)用。
⒏試析建構(gòu)主義學(xué)習理論的主要內(nèi)容極其對基礎(chǔ)教育課程改革的啟示。
?、沤?gòu)主義學(xué)習理論的知識觀和學(xué)生觀①知識觀：建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且，知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行在創(chuàng)造。②學(xué)生觀：首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。因此，教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。⑵建構(gòu)主義的學(xué)習觀：建構(gòu)主義認為，學(xué)習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。⑶學(xué)習中的社會性相互作用：學(xué)習者可以通過相互溝通和交流，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。這種社會性相互作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的學(xué)習社群，從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。⑷情境性學(xué)習：建構(gòu)主義者強調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實性任務(wù)情境掛起鉤來，提倡在教學(xué)中使用真實性任務(wù)，讓形式通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗。
這些觀點對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。基于這些觀點，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革的設(shè)想。建構(gòu)性學(xué)習和教學(xué)旨在是學(xué)習者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學(xué)習內(nèi)容設(shè)計出有思考價值的、有意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過持續(xù)的概括、分析、推論、假設(shè)檢驗等思維活動，來建構(gòu)起與此相關(guān)的知識。
⒐舉例說明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。
奧蘇貝爾提出了三種同化模式：①下位學(xué)習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。例如，知道了“長方形的四個頂角都是直角”，而正方形是長方形的一種特例，那就很容易理解“正方形的四個頂角都是直角”。②上位學(xué)習，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如，兒童在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，在學(xué)習“蔬菜”這一上位概念。③組合學(xué)習，當學(xué)生的新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系、又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習就是組合學(xué)習。比如質(zhì)量與能量、需求與價格，再比如憑借關(guān)于水流的知識來了解電流等。
?、菏裁词窍刃薪M織者?舉例說明什么時間需要提供先行組織者以及如何提供?
先行組織者，是指先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。
“組織者”一般呈現(xiàn)在要學(xué)習的材料之前，也可以在學(xué)習材料之后呈現(xiàn)。它即可以是在抽象、概括性上高于學(xué)習材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于學(xué)習材料。
猜你還感興趣的：