先秦儒家將人性與人的本質區(qū)分開來,認為人性僅為人的本質的實現(xiàn)提供了一個基礎,人之為人的現(xiàn)實意義上的本質要經過個體的自主努力才能得以實現(xiàn),這種對人性的看法,以下是學習啦小編精心整理的先秦哲學論文的相關資料，希望對你有幫助!

　　先秦哲學論文篇一

　　論先秦儒家教化哲學的理論根基

　　[摘要]先秦儒家將人性與人的本質區(qū)分開來,認為人性僅為人的本質的實現(xiàn)提供了一個基礎,人之為人的現(xiàn)實意義上的本質要經過個體的自主努力才能得以實現(xiàn),這種對人性的看法,從理論上說明了對人進行教化的可能性和必要性。在此思想的影響下,中華民族很早就形成了尊師重道的優(yōu)良傳統(tǒng),重視教育、重視學習成為普遍的民族心理。

　　[關鍵詞]先秦儒家;教化哲學;人性論

　　儒家哲學堪稱教化的哲學,在歷史上儒家便是以“師”的面目出現(xiàn)的,又稱“師儒”,孔子也被后人尊為“至圣先師”、“萬世師表”。儒家孜孜追求于人格的完善和社會秩序的有序和諧,并認為這一目標可以通過對人進行仁、義、禮的教化得以實現(xiàn),通過教化與學習,人便可以成為君子乃至圣人,即“圣人可學”。“圣人可學”這個命題在宋朝時被理學家所明確闡發(fā),但“圣人可學”的理念早在先秦時期便得以奠立?？鬃又v:“仁者遠乎哉,我欲仁斯仁至矣”[1]74、“為仁由己”[1]123;孟子認為:“子服堯之服,誦堯之言,行堯之行,是堯而已矣。子服桀之服,誦桀之言,行桀之行,是桀而已矣”[2]276;荀子更是明確提出:“圣人者,人道之極也。故學者固學為圣人也,非特學為無方之民也”[3]9。這些都是對“圣人可學”理念的表達。先秦儒家之所以形成這樣的理念淵源于其對于人性的認識。先秦孔、孟、荀三位大儒盡管在具體的主張上有各自的要點,但是在“人性經過后天的習染可變可化”這一點上認識卻是共同的。正是因為在先秦儒家心目中,人性經由后天的努力可以變化,所以教化才有可能和必要,這是先秦儒家教化哲學的理論根基。

　　一、性相近,習相遠

　　“子曰:性相近也,習相遠也。”[1]181孔子認為除“上知與下愚不移”以外,其他人的人性都相近,并且可以通過后天的習染來改變自身的能力和品格。

　　這就是《論語》所講的“博學而篤志,切問而近思,仁在其中矣”[1]200、“百工居肆,以成其事,君子學以致其道”[1]200?？鬃舆€采用現(xiàn)身說法以自己的經歷來說明“學以致其道”的道理?？鬃又v:“吾十有五而志于學,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲不逾矩。”[1]12可見,通過后天的學習和人生經驗的積累,人便可以逐漸了悟“道”的真諦。以《論語》為依據,發(fā)現(xiàn)孔子對人性與學習的關系以及通過學習達致人性美好的途徑的認識,大致包括三個層面:

　　其一,學習是成就美好德性的必備條件,意義重大?？鬃釉?“好仁不好學,其蔽也愚;好知不好學,其蔽也蕩;好信不好學,其蔽也賊;好直不好學,其蔽也絞;好勇不好學,其蔽也亂;好剛不好學,其蔽也狂。”[1]184可見,即使是好仁、好知、好信、好直、好勇、好剛等美好的品性,倘若沒有“好學”來配合,也極易流于偏頗。

　　其二,學習態(tài)度不同,學習的主動性不同可以導致學習效果的差異,導致人之境界的高下之分,即謂“生而知之者上也,學而知之者次也;困而學之,又其次也;困而不學,民斯為下矣。”[1]177雖然從字面上看,孔子承認有“生而知之”的天才,但是孔子卻從來沒有具體說明過到底哪些人是“生而知之”者,孔子自己也從不以生而知之者自居,他認為自己之所以能比一般人懂得多一些,從根本上在于自己愛好學

　　習、善于學習。他講:“十室之邑,必有忠信如丘者焉,不如丘之好學也。”[1]53不僅孔子自己這樣評價自己,孔子的弟子也這樣評價自己的老師?！墩撜Z》記載:“衛(wèi)公孫朝問于子貢曰:‘仲尼焉學?’子貢曰:‘文武之道,未墜于地,在人。賢者識其大者,不賢者識其小者,莫不有文武之道焉,夫子焉不學,而亦何常師之有?’”[1]203可見,在弟子心目中,孔子正是因為好學才得以常為人師,他以自身經歷為弟子和世人做出了榜樣。

　　其三,孔子為促進學習,對學習內容和學習方法以及教學方法也作了探討,為人的境界提升進一步指明了道路。在學習內容上,孔子不僅講“不學《詩》,無以言……不學《禮》,無以立”[1]178、“博學于文,約之以禮,亦可以弗畔矣夫”[1]63,而且將學習內容拓展到實踐層面,指出“學”要在“行”中學,學與行不可分,“行”甚至比單純的學習理論知識更重要。如孔子的弟子子夏講:“賢賢易色,事父母能竭其力;事君能致其身;與朋友交,言而有信;雖未學,吾必謂之學矣”[1]5。在學習方法上,孔子認為“學而不思則罔;思而不學則殆”[1]18、“敏而好學,不恥下問”[1]47、“不怨天,不尤人,下學而上達”[1]156、“君子食無求飽,居無求安,敏于事而慎于言,就有道而正焉,可謂好學也已”[1]9。在教學方法上,孔子提出了“有教無類”、“因材施教”的主張。

　　總之,正是因為孔子認為大多數人的人性可以通過后天學習而改變,而學習的主動權掌握在人的手中,主要依賴于人后天的努力,所以孔子才自信地說:“為仁由己。”《論語》中孔子論人性雖然只有一句:“性相近也,習相遠也”,但是這一句話卻意義非凡,它奠定了儒家在人性問題上重視后天習染的基調和框架。同時,孔子沒有明言相近之性是善還是惡,這又為后繼儒者的理論拓展留下了余地。

　　二、存心養(yǎng)性

　　孟子將人作為“類”來考察,將普通人與“圣人”作類比,即“麒麟之于走獸,鳳凰之于飛鳥,泰山之于丘垤,河海之于行潦,類也。圣人之于民,亦類也”[2]64,進而依據“凡同類者,舉相似也”[2]261得出“我”與圣人同類、“我”與圣人一樣都具有善性的結論。與圣人同類的這種人性之善在孟子視野中不僅人人都有,而且是天賦的,仁義禮智四端根植于心,即謂:“惻隱之心,仁之端也;羞惡之心,義之端也;辭讓之心,禮之端也;是非之心,智之端也。人之有是四端也,猶其有四體也”[2]80,“仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之也”[2]259。孟子十分重視這四端,將之看作是人與禽獸的根本區(qū)別,即謂“人之所以異于禽獸者幾希,庶民去之,君之存之”[2](191、“無惻隱之心,非人也;無羞惡之心,非人也;無辭讓之心,非人也;無是非之心,非人也”[2]80。

　　人雖然有天賦的善端,但是孟子認為這些善端只說明人有向善的可能,即謂“乃若其情,則可以為善矣,乃所謂善也。若夫為不善,非才之罪也。”[2]259如果想把潛隱的善端發(fā)展成現(xiàn)實的美德,還需要人悉心養(yǎng)護、將善端擴而充之,這樣才能真正成為道德意義上的人,即謂“凡有四端于我者,知皆擴而充之矣,若火之始然,泉之始達。茍能充之,足以保四海;茍不充之,不足以事父母。”[2]80如果不注意保養(yǎng)和擴充,那么尚處于萌芽狀態(tài)、十分脆弱的善端就會失去,人便會迷失自己。孟子以“牛山之美”作比喻來說明如果不用心保養(yǎng)善端所造成的惡果,即“牛山之木嘗美矣,以其郊于大國也,斧斤伐之,可以為美乎?是其日夜之所息,雨露之所潤,非無萌蘗之生焉,牛羊又從而牧之,是以若彼濯濯也。人見其濯濯也,以為未嘗有材焉,此豈山之性也哉?雖存乎人者,豈無仁義之心哉?其所以放其良心者,亦猶斧斤之于木也,旦旦而伐之,可以為美乎?”[2]263正因為孟子認為善端需要養(yǎng)護和擴充,所以他的性善論才既是理想的又是理性的?？梢?在天賦善性之下的性善論依然為人的主觀能動性的發(fā)揮、為后天的教養(yǎng)留下了較大的空間。

　　那么如何發(fā)揮人的主觀能動性保養(yǎng)和擴充善端呢?從《孟子》一書來看,大致有兩條路徑:第一種路徑就是向自己的本心學習,反求諸己。孟子曰:“萬物皆備于我矣。反身而誠,樂莫大焉。強恕而行,求仁莫近焉。”[2](302這是孟子所主張的修身養(yǎng)性的主導路徑,是孟子思想的特色。在這條路徑上,孟子主要講了四種方法:第一種是盡心知性、存心養(yǎng)性。孟子曰:“盡其心者,知其性也。知其性,則知天矣。存其心,養(yǎng)其性,所以事天也。殀壽不貳,脩身以俟之,所以立命也。”[2]301又說:“君子所以異于人者,以其存心也。君子以仁存心,以禮存心”[2]197。第二種方法就是寡欲,減少內心中與修養(yǎng)擴充善端相抵觸的欲望,即謂“養(yǎng)心莫善于寡欲。其為人也寡欲,雖有不存焉者,寡矣;其為人也多欲,雖有存焉者,寡矣”[2]339。第三種方法是“求放心”。孟子把良心的失去稱作“放心”,把失去的良心找回來稱做“求放心”。孟子認為普通人丟了雞犬尚知道找,丟了自己的良心卻不知道去找,這是件很悲哀的事情。這就是孟子所說的:“仁,人心也;義,人路也。舍其路而弗由,放其心而不知求,哀哉!人有雞犬放,則知求之;有放心而不知求。學問之道無他,求其放心而已矣”[2]267。第四種方法是“存夜氣”。孟子所說的“夜氣”就是指人在夜深人靜、回顧白天的所作所為之時的良心發(fā)現(xiàn)。孟子

　　認為如果人們能將“夜氣”一直存續(xù)下去,便可以成就善性,但是很多人在第二天清晨就把昨晚所發(fā)現(xiàn)的良心全忘記了,繼續(xù)我行我素,即謂:“其日夜之所息,平旦之氣,其好惡與人相近也者幾希,則其旦晝之所為,有梏亡之矣。梏之反覆,則其夜氣不足以存。夜氣不足以存,則其違禽獸不遠矣。”[2]263實際上,后三種方法都以第一種方法為旨歸,都是第一種方法盡心知性和存心養(yǎng)性的拓展。向本心學習、反求諸己,是孟子所主張的修身養(yǎng)性的主要路徑,“所以考其善不善者,豈有他哉?于己取之而已矣”[2]268。

　　第二條路徑是向外學習,注意環(huán)境影響和后天教育。孟子在注重“內求”的同時,也沒有忽視外在影響。例如孟子舉例說:“富歲,子弟多賴;兇歲,子弟多暴。非天之降才爾殊也,其所以陷溺其心者然也。”[2]260廣為流傳的“孟母三遷”的故事,講的也是后天環(huán)境對人成長的重要性。孟子還充分肯定了三代以來學校教育的意義,認為這是明人倫的重要手段。他說:“設為庠序學校以教之。庠者,養(yǎng)也。校者,教也。序者,射也。夏曰校,殷曰序,周曰庠;學則三代共之,皆所以明人倫也。”[2]118他認為一個國家要想繁榮昌盛,最重要的不是城墻、兵甲、土地和財產,而是人民的教養(yǎng),所謂“城郭不完,兵甲不多,非國之災也;田野不辟,貨財不聚,非國之害也。上無禮,下無學,賊民興,喪無日矣。”[2]162過去,在研究孟子思想的成果中,研究者往往只強調第一種向內學習的路徑,而很少提及第二種路徑,實際上第二種路徑在孟子思想中也是存在的,只不過不占主導地位而已。

　　三、化性起偽

　　“人之性惡,其善者偽也。”[3]455“性”和“偽”是荀子人性論中最重要的兩個概念,在荀子眼中,“性”乃“天之就也,不可學,不可事”[3]457,饑而欲飽、寒而欲暖、勞而欲休、目好色、耳好聲、口好味、心好利、骨體膚理好愉快等,都屬于人性的范疇,這是從人的自然本能的角度來理解人性。荀子認為“從人之性,順人之情,必出于爭奪,合于犯分亂理而歸于暴”[3]455,他由此得出人性惡的結論。與“性”相對,荀子將師法之化、禮義之道等后天的教化稱之為“偽”,他認為通過師法之化、學習禮義之道,可以改變人性,使人的行為“出于辭讓,合于文理,而歸于治”[3]455,這就是荀子所說的“化性起偽”。“性”與“偽”之間的關系用一句話概括便是:“無性,則偽無所加;無偽,則性不能自美。”[3]379較之孟子,荀子強調的是人性的由惡至善的動態(tài)轉化過程,因而更看重后天的習得。荀子將后天的習得稱為“積”,一點一滴的累積“善”便可以成為圣人,即謂“涂之人百姓,積善而全盡謂之圣人。彼求之而后得,為之而后成,積之而后高,盡之而后圣。故圣人也者,人之所積也。”[3]130

　　“積”首先來自于環(huán)境的熏陶浸染。荀子認為,后天環(huán)境的熏陶對人性重塑具有重要意義,人性會隨著周圍社會環(huán)境、文化環(huán)境的改變而發(fā)生改變,所謂“居楚而楚,居越而越,居夏而夏”[3]130。荀子又以生動的比喻來闡述這個道理,曰:“南方有鳥焉,名曰蒙鳩,以羽為巢而編之以發(fā),系之葦苕,風至苕折,卵破子死。巢非不完也,所系者然也。西方有木焉,名曰射干,莖長四寸,生于高山之上而臨百仞之淵;木莖非能長也,所立者然也。蓬生麻中,不扶而直。蘭槐之根是為芷。其漸之滫,君子不近,庶人不服,其質非不美也,所漸者然也。故君子居必擇鄉(xiāng),游必就士,所以防邪辟而近中正也。”[3]4

　　“積”更重要的途徑是來自于學習和教育?！盾髯印烽_宗明義第一篇便是《勸學》。荀子認為“學”的意義非常重大,“學”可以增進人的智力、改變人的境域、提升人的境界,使“暴悍勇力之屬為之化而愿,旁辟曲私之屬為之化而公,矜糾收繚之屬為之化而調”[3]295。在荀子看來,這是幫助人成為士、君子、乃至圣人的必備途徑甚至是唯一途徑。即謂:“我欲賤而貴,愚而智,貧而富,可乎?曰:其唯學乎。彼學者,行之,曰士也;敦慕焉,君子也;知之,圣人也。上為圣人,下為士君子,孰禁我哉!”[3]112反之,人如果“縱性情而不足問學,則為小人矣”[3]130。關于學習的內容,荀子認為一個總的宗旨就是:“學者固學為圣人也,非特學為無方之民也。”[3]369具體而言應該誦經、讀禮,以圣王為師、以圣王之制為法。而且,荀子所說的學習內容很廣泛,不僅要學習書本知識,更應把學到的知識付諸“行”,在“行”中學。因為荀子認為:“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之,學至于行之而止矣。行之……本仁義,當是非,齊言行,不失豪厘,無它道焉,已乎行之矣。故聞之而不見,雖博必謬;見之而不知,雖識必妄;知之而不行,雖敦必困。”[3]127學習離不開引導人學習的老師,“干、越、夷、貉之子,生而同聲,長而異俗,教使之然也”[3]2,因此荀子對“師法”也非常重視,他說:“有師法者,人之大寶也;無師法者,人之大殃也。人無師法則隆性矣;有師法則隆積矣。”[3]127“圣人可學”至于荀子達到了淋漓盡致的境界。

　　總之,“生之所以然”、“不事而自然”的“本始材樸”之性,雖然生而具有、非人力所能為,但通過后天積善不息可以發(fā)生質的變化,由惡變善。即謂:“涂之人可以為禹……凡禹之所以為禹者,以其為仁義法正也。然則仁義法正有可知可能之理,然而涂之人也,皆有可以知仁義法正之質,皆有以能仁義法正之具……今使涂之人者以其可以知之質,可以能之具,本夫仁義法正之可知之理,可能之具,然則其可以為禹明矣。今使涂之人伏術為學,專心一志,思索孰察,加日縣久,積善而不息,則通于神明,參于天地矣。故圣人者,人之所積而致矣……小人可以為君子而不肯為君子,君子可以為小人而不肯為小人。小人、君子者,未嘗不可以相為也,然而不相為者,可以而不可使也。故涂之人可以為禹則然,涂之人能為禹,未必然也。”[3]469這是荀子教化哲學的根基。

　　四、結語

　　先秦儒家教化哲學的的理論根基在于其人性論,人性上承天道,下啟人倫,對人性問題的探討是人類自我覺醒、自我認識的開始。先秦儒家人性理論,由孔子肇其端,孟荀承繼之。諸位大儒雖然論證的方式、方法,分析的角度、途徑有所不同,如孟子選擇的是心性自律完善,而荀子看重的是后天人文再造和外在規(guī)約的力量。但是他們的思想從根本上又是相通的,那就是他們都將人性與人的本質區(qū)分開來,都認為人性僅為人的本質的實現(xiàn)提供了一個基礎,人之為人的現(xiàn)實意義上的本質要經過個體的自主努力才能得以實現(xiàn),都認同“人性可完善”、“教化可以使人趨善”。這種對人性的看法,從理論上說明了對人進行教化的可能性和必要性。關于教化的內

　　容,先秦儒家認為最核心的就是“仁”、“義”、“禮”,通過對“仁”、“義”、“禮”的體認,人便可以不斷地提高自身境界,從物欲中超拔出來,成就以“君子”、“圣人”為代表的理想人格。

　　“化民成俗,基于學校;興賢育德,責在師儒”,在儒家“圣人可學”的人性論思想的影響下,重視 教育、重視學習成為普遍的民族 心理。中華民族很早就形成了尊師重道的優(yōu)良傳統(tǒng),《周禮•天官》中即有“教職,以安邦國,以寧萬民,以懷賓客”的提法,此后在中國古典文獻中對教育意義的肯定層出不窮。《禮記•學記》說“玉不琢,不成器;人 不學,不知道。是故古之王者建國君民,教學為先”;《漢書•董仲舒?zhèn)鳌酚涊d漢儒董仲舒曾曰:“夫萬民之從利也,如水之走下,不以教化堤防之,不能止也;是故教化立而奸邪皆止也,其堤防完也;教化廢而奸邪并出,刑罰不能勝者,其堤防壞也”;《范文正公集》記載宋儒范仲淹曾說:“善國者,莫先育才;育才之方,莫先勸學”;《松茲縣學記》記載胡瑗曾講:“致天下之治者在人才,成天下之才者在教化,教化之本在學校”,等等。

　　[參考文獻]

　　[1]楊伯峻:論語譯注[M].北京:中華書局,2000.

　　[2]楊伯峻:孟子譯注[M].北京:中華書局,2000.

　　[3]高長山:荀子譯注[M].哈爾濱:黑龍江人民出版社,2002.

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