關(guān)于教育哲學(xué)的參考論文示例

　　哲學(xué)作為理論形態(tài)的世界觀，哲學(xué)教育的特殊意義和特殊地位，在于它是培養(yǎng)大學(xué)生的哲學(xué)修養(yǎng)的教育。以下是學(xué)習(xí)啦小編精心整理的教育哲學(xué)的論文的相關(guān)資料，希望對(duì)你有幫助!

　　教育哲學(xué)的論文篇一

　　推進(jìn)哲學(xué)教育改革　提高中華民族的哲學(xué)修養(yǎng)

　　哲學(xué)教育在我國(guó)高等教育中具有特殊意義，并占有特殊地位。

　　哲學(xué)作為理論形態(tài)的世界觀，哲學(xué)教育的特殊意義和特殊地位，在于它不僅是培養(yǎng)哲學(xué)專(zhuān)業(yè)人才的專(zhuān)業(yè)教育，而且是培養(yǎng)大學(xué)生的哲學(xué)修養(yǎng)的教育。推進(jìn)哲學(xué)教育改革，提高全體大學(xué)生乃至整個(gè)中華民族的哲學(xué)修養(yǎng)，激發(fā)中華民族的思想力和創(chuàng)造力，這是我國(guó)高校哲學(xué)教育的神圣使命，也是新一屆哲學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的根本任務(wù)。

　　一、哲學(xué)學(xué)科建設(shè)與哲學(xué)教育改革

　　改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的哲學(xué)學(xué)科建設(shè)取得了豐碩成果，既為哲學(xué)教育改革提供了豐富的教學(xué)內(nèi)容，也為哲學(xué)教育改革注入了生機(jī)與活力。

　　20世紀(jì)80年代，中國(guó)哲學(xué)界不僅以討論“真理標(biāo)準(zhǔn)”的方式推進(jìn)了當(dāng)代中國(guó)的思想解放的進(jìn)程，并且以改革通行的哲學(xué)原理教科書(shū)為聚焦點(diǎn)推進(jìn)了哲學(xué)自身的思想解放，形成了關(guān)于世界觀、認(rèn)識(shí)論、歷史觀和價(jià)值觀討論的熱點(diǎn)問(wèn)題和焦點(diǎn)問(wèn)題，在當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)史上形成了繁榮和發(fā)展馬克思主義哲學(xué)的理論熱潮。與此同時(shí)，中國(guó)哲學(xué)和外國(guó)哲學(xué)研究突破簡(jiǎn)單化的研究模式，展開(kāi)了中外哲學(xué)史的斷代史、國(guó)別史、流派史以及各種哲學(xué)思潮的具體研究;自然辯證法研究，在現(xiàn)代科學(xué)和現(xiàn)代西方科學(xué)主義思潮的背景下，展開(kāi)了對(duì)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)以及現(xiàn)代西方科學(xué)哲學(xué)的研究，形成了我國(guó)科學(xué)技術(shù)哲學(xué)的雛形;倫理學(xué)、邏輯學(xué)、美學(xué)和宗教學(xué)提出并研究了一系列對(duì)學(xué)科建設(shè)具有重大意義的新問(wèn)題和新課題。

　　20世紀(jì)90年代，中國(guó)哲學(xué)界實(shí)現(xiàn)了從“體系意識(shí)”到“問(wèn)題意識(shí)”的重大轉(zhuǎn)換， “問(wèn)題”成為哲學(xué)研究的最重要的出發(fā)點(diǎn)。真理與價(jià)值、理性與非理性、公平與效率、發(fā)展與代價(jià)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科學(xué)精神與人文精神，這些源于現(xiàn)實(shí)生活的哲學(xué)問(wèn)題表征了當(dāng)代中國(guó)在建設(shè)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中人的存在方式的變革，以及當(dāng)代中國(guó)人在深刻的社會(huì)轉(zhuǎn)型中的思維方式和價(jià)值觀念的變革。在90年代的哲學(xué)“問(wèn)題”中，最為重要的“問(wèn)題”是對(duì)哲學(xué)自身的理解即“哲學(xué)觀”問(wèn)題。它引發(fā)了關(guān)于哲學(xué)基礎(chǔ)理論的兩個(gè)方面的深刻反思：一是對(duì)哲學(xué)的理論性質(zhì)、研究對(duì)象、思維方式、生活基礎(chǔ)、派別沖突及發(fā)展趨向的反思：二是對(duì)哲學(xué)的本體論、認(rèn)識(shí)論、歷史觀、真理觀、價(jià)值觀、發(fā)展觀和人生觀的反思。關(guān)于哲學(xué)基礎(chǔ)理論的反思，又引發(fā)了對(duì)“兩大思潮”：科學(xué)主義思潮與人本主義思潮、“兩種文化”：中國(guó)文化與西方文化的比較研究，并進(jìn)而打破了長(zhǎng)期以來(lái)哲學(xué)各學(xué)科壁壘森嚴(yán)、相互割裂的狀況，推進(jìn)了哲學(xué)研究的整體水平。哲學(xué)研究的豐碩成果，為哲學(xué)教育改革奠定了至關(guān)重要的理論基礎(chǔ)。

　　進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)的哲學(xué)學(xué)科建設(shè)和哲學(xué)教育改革獲得了新的體制性支持。一批高校的哲學(xué)學(xué)科被確定為國(guó)家重點(diǎn)學(xué)科，一批高校的哲學(xué)研究機(jī)構(gòu)被確定為教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地，一批高校的哲學(xué)研究基地被確定為“985工程”國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新基地，一批高校哲學(xué)院系的研究課題被確定為國(guó)家社科基金和教育部社科基金的重大或重點(diǎn)項(xiàng)目。尤為重要的是，中央實(shí)施馬克思主義理論研究和建設(shè)工程，把編寫(xiě)馬克思主義哲學(xué)教材列為首批重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目，編寫(xiě)組制定編寫(xiě)綱要和編寫(xiě)要點(diǎn)，多次召開(kāi)研討會(huì)，聚集全國(guó)高校、黨校、社科院等各方面專(zhuān)家研討馬克思主義哲學(xué)的理論創(chuàng)新，為編寫(xiě)新世紀(jì)的馬克思主義哲學(xué)教材奠定了基礎(chǔ)。自2001年至2005年，連續(xù)五屆的“馬克思哲學(xué)論壇”，深入地探索了馬克思主義哲學(xué)的當(dāng)代價(jià)值、馬克思主義哲學(xué)的本體論、當(dāng)代西方馬克思主義哲學(xué)研究、馬克思主義哲學(xué)與現(xiàn)代化的反思、構(gòu)建當(dāng)代形態(tài)的馬克思主義哲學(xué)體系等重大問(wèn)題。關(guān)于馬克思主義哲學(xué)的學(xué)術(shù)研討，進(jìn)而延伸為中國(guó)哲學(xué)、西方哲學(xué)與馬克思主義哲學(xué)的“對(duì)話”研究，特別把構(gòu)建具有中國(guó)特色、氣派和風(fēng)格的馬克思主義哲學(xué)作為中國(guó)哲學(xué)界的共同使命。

　　哲學(xué)研究的成果，不僅為哲學(xué)教育改革提供了豐富的的教學(xué)內(nèi)容，而且為哲學(xué)教育改革提出了明確的指導(dǎo)思想。作為世界觀理論的哲學(xué)，它為人們提供了理解和協(xié)調(diào)人與自然、人與社會(huì)、人與歷史、人與他人、人與自我的相互關(guān)系的“大智慧”和“大聰明”。在哲學(xué)思想中熔鑄著人類(lèi)的智慧、理想、信念和教養(yǎng)，特別是在馬克思主義哲學(xué)中，更是熔鑄著馬克思和恩格斯及其后繼者的崇高理想、堅(jiān)定信念、高尚情操和深厚教養(yǎng)，因而具有氣勢(shì)恢弘、博大精深、睿智通達(dá)的理論境界，從而為人們提供了一種最能“以理服人”的世界觀和人生觀。我們只有充分理解哲學(xué)，特別是馬克思主義哲學(xué)的理論性質(zhì)和社會(huì)功能，并把這種理解訴諸于哲學(xué)學(xué)科建設(shè)之中，才能奠定哲學(xué)教育改革的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。

　　二、教材體系建設(shè)與教學(xué)內(nèi)容改革

　　教材是教學(xué)的“文本”;哲學(xué)教育改革，需要以教材建設(shè)為本。

　　長(zhǎng)期以來(lái)，哲學(xué)教育中的突出問(wèn)題，在于哲學(xué)教材和哲學(xué)教學(xué)脫離生活、脫離現(xiàn)實(shí)、脫離學(xué)生，把教材當(dāng)成“現(xiàn)成結(jié)論”和“標(biāo)準(zhǔn)答案”，把教學(xué)當(dāng)成“講解條文”和“空洞說(shuō)教”，教師照本宣科，學(xué)生死記硬背。究其原因，最重要的是作為教學(xué)內(nèi)容的教材缺乏哲學(xué)應(yīng)有的深厚的歷史感、強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)性和巨大的邏輯感，使哲學(xué)教學(xué)失去了它的豐富性、生動(dòng)性和深刻性，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)哲學(xué)的“以理服人”。改革哲學(xué)教學(xué)內(nèi)容，必須從改革教材內(nèi)容入手。

　　哲學(xué)教材建設(shè)，首要的是馬克思主義哲學(xué)教材建設(shè)。馬克思主義哲學(xué)教材建設(shè)，首要的是“四個(gè)充分體現(xiàn)”;一是充分體現(xiàn)鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想在哲學(xué)領(lǐng)域的基本觀點(diǎn)：二是充分體現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)馬克思主義最新成果所貫穿的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法;三是充分體現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)馬克思主義最新成果所關(guān)注的

　　當(dāng)今世界的重大問(wèn)題：四是充分體現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)馬克思主義最新成果所具有的中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣派。”[1]馬克思主義哲學(xué)教材建設(shè)，還應(yīng)注重在闡述基本觀點(diǎn)中的“五個(gè)分清”：馬克思主義哲學(xué)的哪些觀點(diǎn)已經(jīng)成為常識(shí)性觀點(diǎn);哪些基本觀點(diǎn)以往的教材沒(méi)有涉及或未加重視：哪些觀點(diǎn)本來(lái)不是馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)，而當(dāng)代實(shí)踐和科學(xué)的發(fā)展又日益凸顯這些問(wèn)題;哪些觀點(diǎn)是馬克思主義的后繼者依據(jù)馬克思主義哲學(xué)的方法論分析、研究變化中的實(shí)際而提出來(lái)的新觀點(diǎn)：哪些觀點(diǎn)已在科學(xué)分化中成為其他學(xué)科的重要內(nèi)容。[2]馬克思主義哲學(xué)教材建設(shè)，還應(yīng)特別注重以理服人。馬克思說(shuō)：“理論只要說(shuō)服人，就能掌握群眾;而理論只要徹底，就能說(shuō)服人”。理論課的生命力在于以理服人，以理服人的前提是理論本身的徹底性，因而要以馬克思主義哲學(xué)所具有的歷史性、時(shí)代性、邏輯性和開(kāi)放性來(lái)實(shí)現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)的理論說(shuō)服力，真正體現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)與時(shí)俱進(jìn)的本質(zhì)特性。[3]

　　哲學(xué)教材改革，不能是無(wú)源之水，不能是無(wú)本之木，它的“源”和“本”是哲學(xué)研究的豐碩成果。任何一門(mén)學(xué)科的存在與發(fā)展，都高不開(kāi)“論壇”與“講壇”這兩種方式。“講壇”的豐富性和深刻性來(lái)源于“論壇”的研究成果，“論壇”的研究成果轉(zhuǎn)化為“講壇”的教學(xué)內(nèi)容并得以廣泛傳播和逐步完善。20多年來(lái)的改革開(kāi)放，為繁榮和發(fā)展當(dāng)代中國(guó)的馬克思主義哲學(xué)提出了不可勝數(shù)的新問(wèn)題，“哲學(xué)論壇”對(duì)這些新問(wèn)題進(jìn)行了廣泛的討論，并在這種討論中拓寬和深化了馬克思主義哲學(xué)的基礎(chǔ)理論，為“哲學(xué)講壇”提供了具有強(qiáng)烈的時(shí)代感的教學(xué)內(nèi)容。上世紀(jì)80年代以來(lái)的“哲學(xué)論壇”比較集中地探討了認(rèn)識(shí)論的反映論與選擇論的關(guān)系、辯證法的本體論與認(rèn)識(shí)論的關(guān)系、價(jià)值論的理想主義與功利主義的關(guān)系、歷史觀的決定論與非決定論的關(guān)系、真理觀的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的關(guān)系、唯物論的物質(zhì)論與實(shí)踐論的關(guān)系等一系列重大的理論問(wèn)題。這些討論，深刻地變革了以素樸實(shí)在論為代表的直觀反映論的思維方式，變革了以機(jī)械決定論為代表的線性因果論的思維方式，變革了以抽象實(shí)體論為代表的本質(zhì)還原論的思維方式，形成了具有豐富理論內(nèi)容的當(dāng)代中國(guó)馬克思主義哲學(xué)的世界觀、歷史觀、人生觀和價(jià)值觀。邁進(jìn)21世紀(jì)，哲學(xué)界對(duì)20世紀(jì)的哲學(xué)歷程開(kāi)始進(jìn)行深刻的反思，這為梳理和概括“哲學(xué)論壇”的理論成果，進(jìn)而把“論壇”的成果轉(zhuǎn)化為“講壇”的內(nèi)容，創(chuàng)造了難得的大好時(shí)機(jī)。我們應(yīng)當(dāng)以嚴(yán)肅認(rèn)真而又積極主動(dòng)的態(tài)度去實(shí)現(xiàn)“論壇”成果向“講壇”內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，創(chuàng)建一大批本世紀(jì)初試用的哲學(xué)教材，為新世紀(jì)的哲學(xué)教育改革提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

　　哲學(xué)教材建設(shè)，應(yīng)當(dāng)著眼于馬克思主義的中國(guó)化。2004年先后辭世的張岱年先生和高清海先生，都做了不懈的努力。張岱年先生是我國(guó)哲學(xué)界和思想文化界德高望重的著名學(xué)者，他的哲學(xué)思想學(xué)宗辯證唯物論，兼采西方哲學(xué)的分析方法，對(duì)中國(guó)哲學(xué)史研究有著極高的造詣和廣泛的建樹(shù);他的著作對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的概念范疇、思想體系、源流發(fā)展及其基本傾向等作了全面系統(tǒng)的闡釋;他的研究重視闡揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)固有的唯物論和辯證法思想，重視對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)道德論和價(jià)值論思想的理論分析。高清海先生在他辭世前發(fā)表的《中華民族的未來(lái)發(fā)展需要有自己的哲學(xué)理論》一文，提出“哲學(xué)”是民族之魂。“哲學(xué)標(biāo)志著一個(gè)民族對(duì)它自身自覺(jué)意識(shí)所達(dá)到的高度和深度，體現(xiàn)著它的心智發(fā)育和成熟的水準(zhǔn)。當(dāng)今中國(guó)社會(huì)正處在社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，它內(nèi)在地要求人們從理性的高度來(lái)判斷中國(guó)社會(huì)的歷史方位，澄明社會(huì)發(fā)展的價(jià)值前提，反思未來(lái)發(fā)展的可能道路，也即是說(shuō)，創(chuàng)建當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)理論，乃是中國(guó)人反思自己的生命歷程、理解自己的生存境域、尋找自己未來(lái)發(fā)展道路的內(nèi)在要求和迫切需要”。以中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣派的理論自覺(jué)構(gòu)建馬克思主義中國(guó)化的哲學(xué)教材，這是哲學(xué)教材建設(shè)的根本使命。

　　三、師資隊(duì)伍建設(shè)與教學(xué)方式改革

　　哲學(xué)是一種反思的智慧，批判的智慧，創(chuàng)新的智慧，它以時(shí)代性的內(nèi)容，民族性的特色和個(gè)體性的風(fēng)格去求索人類(lèi)性問(wèn)題，它要激發(fā)人的想象力、批判力和創(chuàng)造力，它要弘揚(yáng)人的主體意識(shí)、反思態(tài)度和探索精神，它要增強(qiáng)人的理論思維能力和提升人的人生境界，因此，它要求哲學(xué)教師不僅具有堅(jiān)實(shí)的理論功底、廣博的知識(shí)背景和靈活的教學(xué)藝術(shù)，而且要求哲學(xué)教師具有融理想、信念、情操和教養(yǎng)于一身的強(qiáng)烈的人格力量。一個(gè)對(duì)國(guó)家、民族、人類(lèi)漠不關(guān)心的人，一個(gè)對(duì)是非，善惡、美丑、榮辱莫衷一是的人，如何能夠講好解放全人類(lèi)、創(chuàng)建新世界的馬克思主義哲學(xué)?哲學(xué)的特殊性向哲學(xué)教師提出了特殊要求。對(duì)哲學(xué)教師的特殊要求，表明哲學(xué)學(xué)科師資隊(duì)伍建設(shè)在哲學(xué)教育改革中具有突出的重大作用。

　　哲學(xué)的力量，是思想的力量，理論的力量。“講理”，這是哲學(xué)教師的基本功。“講理”的前提則是“有理”。這就要求哲學(xué)教師不僅要掌握哲學(xué)“知識(shí)”，而且必須搞清哲學(xué)“道理”。恩格斯說(shuō)，哲學(xué)是一種“建立在通曉思維的歷史和成就的基礎(chǔ)上的理論思維”。哲學(xué)是歷史性的思想，哲學(xué)史則是思想性的

　　歷史， 哲學(xué)與哲學(xué)史是密不可分的。一個(gè)合格的哲學(xué)教師，不僅需要研究“哲學(xué)理論”，而且需要通曉“哲學(xué)史”，并且能夠熟悉諸如倫 理學(xué)、邏輯學(xué)、宗教學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域的知識(shí)。在這個(gè)意義上，把“哲學(xué)”分為若干學(xué)科或?qū)I(yè)，對(duì)于哲學(xué)學(xué)科的師資隊(duì)伍建設(shè)至關(guān)重要。

　　哲學(xué)的力量，不僅源于“哲學(xué)中的問(wèn)題”，更是源于“問(wèn)題中的哲學(xué)”，即現(xiàn)實(shí)生活中所蘊(yùn)含的哲學(xué)問(wèn)題。因此，“講理”的哲學(xué)，不僅要講深、講透哲學(xué)中的“形上”問(wèn)題，而且要講深、講透現(xiàn)實(shí)向哲學(xué)提出的“形下”問(wèn)題。在“新科技革命”、“ 經(jīng)濟(jì)全球化”、“信息 社會(huì)”、“知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代”、“社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”中所體現(xiàn)的 人的存在方式、思維方式、價(jià)值觀念的變革，以及在這場(chǎng)變革中所蘊(yùn)含的人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自我、理想與現(xiàn)實(shí)、標(biāo)準(zhǔn)與選擇等哲學(xué)問(wèn)題，不正是青年學(xué)生和社會(huì)公眾所關(guān)切的重大的理論問(wèn)題和 實(shí)踐問(wèn)題嗎?把“問(wèn)題中的哲學(xué)”上升為“哲學(xué)中的問(wèn)題”，把理論的“外部困難”即理論與 經(jīng)驗(yàn)的矛盾升華為理論的“內(nèi)部困難”即理論內(nèi)部的矛盾，從而以哲學(xué)的方式關(guān)切現(xiàn)實(shí)并對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行哲學(xué)層面的反思，這不正是哲學(xué) 工作者的“用武之地”嗎?哲學(xué)學(xué)科的師資隊(duì)伍建設(shè)，從根本上說(shuō)，就是要建設(shè)一大批“有理”、“講理”的哲學(xué)工作者。

　　哲學(xué)是一門(mén)最具有理論魅力的學(xué)科。我在教學(xué)實(shí)踐中 體會(huì)到，哲學(xué)教學(xué)中的“講理”，應(yīng)當(dāng)注重“激發(fā)學(xué)生的理論興趣，拓寬學(xué)生的理論視野，撞擊學(xué)生的理論思維和提升學(xué)生的理論境界”。哲學(xué)，它要激發(fā)而不是抑制人們的想象力、創(chuàng)造力和批判力，它要沖擊而不是強(qiáng)化人類(lèi)思維中的惰性、保守性和凝固性，它要推進(jìn)而不是遏制人們的主體意識(shí)、反思態(tài)度和創(chuàng)造精神。正因如此，哲學(xué)才能鍛煉和提高人們的理論思維能力，才能培養(yǎng)和強(qiáng)化人們的創(chuàng)造性的綜合素質(zhì)，也只有這樣，哲學(xué)教學(xué)才能貼近生活、貼近現(xiàn)實(shí)、貼近學(xué)生，把哲學(xué) 教育改革引向深入。四、普及哲學(xué)教育與提高中華民族的哲學(xué)修養(yǎng)

　　21世紀(jì)的高等教育應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地承擔(dān)起雙重使命：既要承擔(dān)起把受教育者培養(yǎng)成“某種人”的“專(zhuān)業(yè)教育”的使命，又要承擔(dān)起把受教育者培養(yǎng)成“人”的“人文教育”的使命。在高等教育中，哲學(xué)教育不僅是面向哲學(xué)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)教育，同時(shí)又是面向大學(xué)生的人文教育，哲學(xué)教育的特殊意義和特殊地位就在這里。

　　培養(yǎng)“人”的“人文教育”，與培養(yǎng)“某種人”的“專(zhuān)業(yè)教育”，二者既是相互滲透，相輔相成的，又是相互區(qū)別，不可或缺的。然而，對(duì)新世紀(jì)的高等教育的最大誤解，卻莫過(guò)于僅僅把高等教育當(dāng)作培養(yǎng)“某種人”的“專(zhuān)業(yè)教育”，而模糊或者是弱化高等教育培養(yǎng)“人”的“人文教育”，以至于用傳授經(jīng)驗(yàn)、技能和知識(shí)的方式去充當(dāng)整個(gè)的高等教育，從而丟掉高等教育培養(yǎng)“人”的崇高的人文理想和深刻的人文內(nèi)涵。

　　“人”是必須“培養(yǎng)”的。這是因?yàn)?，人并不是生物意義上的自然的存在，而是社會(huì)學(xué)意義上的歷史的存在。社會(huì)文明的歷史 發(fā)展，構(gòu)成了人之為人的歷史性內(nèi)涵。由于人對(duì)歷史 文化的占有主要是通過(guò)“教育”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，因此，教育始終承擔(dān)著“使人作為人能夠成為人”的“人文教育”的使命。由于現(xiàn)代化已經(jīng)和正在使現(xiàn)代社會(huì)的文化內(nèi)涵發(fā)生急劇的、廣泛的、深刻的變化，因此，培養(yǎng)現(xiàn)代人的現(xiàn)代高等教育，就更加凸顯了它的培養(yǎng)“人”的人文教育的歷史使命。

　　特別需要指出的是，每個(gè)時(shí)代都不僅以教育的方式使個(gè)人掌握前人的經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)以及各種特殊的知識(shí)與技能，而且以教育的方式使個(gè)人掌握該時(shí)代的價(jià)值觀念、道德規(guī)范和各種行為準(zhǔn)則，以教育的方式使個(gè)體豐富自己的情感、陶冶自己的情趣和開(kāi)發(fā)自己的潛能，以教育的方式使個(gè)人樹(shù)立人生的信念與理想，形成健全的人格。教育是個(gè)體向歷史、社會(huì)和時(shí)代認(rèn)同的基礎(chǔ)，又是歷史、社會(huì)和時(shí)代對(duì)個(gè)體認(rèn)可的前提。哲學(xué)教育的意義就在于，它激發(fā)個(gè)體的求知欲望，拓寬個(gè)體的生活視野，撞擊個(gè)體的理論思維，催化個(gè)體的生命體驗(yàn)，升華個(gè)體的人生境界。它激勵(lì)個(gè)體變革既定的世界圖景、思維方式、價(jià)值觀念和審美意識(shí)，從而創(chuàng)建人的新的生存狀態(tài)。因此，在新世紀(jì)的高等教育中，哲學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論和哲學(xué)史，以及倫理學(xué)、邏輯學(xué)、宗教學(xué)、美學(xué)和科學(xué)技術(shù)哲學(xué)，都應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)生的重要的“選修課”或“通識(shí)課”。哲學(xué)學(xué)科在高等教育中的作用將引起更為廣泛的關(guān)注。

　　在高等教育大眾化的進(jìn)程中，培養(yǎng)“人”的哲學(xué)教育不僅直接提升大學(xué)生的人文教養(yǎng)，而且間接地提升了全體公民的人文教養(yǎng)和整個(gè)中華民族的人文教養(yǎng)。近年來(lái)，我國(guó)哲學(xué)工作者以撰寫(xiě)和出版哲學(xué)普及讀物等方式，直接地向社會(huì)公眾宣講哲學(xué)。2004年北京大學(xué)出版社出版的“名家通識(shí)講座”叢書(shū)，先后出版了《西方哲學(xué)十五講》、《現(xiàn)代西方哲學(xué)十五講》、《哲學(xué)修養(yǎng)十五講》、《文化哲學(xué)十五講》、《美學(xué)十五講》、《宗教學(xué)基礎(chǔ)十五講》等著作，并成為2004年度暢銷(xiāo)書(shū)，對(duì)普及哲學(xué)知識(shí)和推進(jìn)人文素質(zhì)教育發(fā)揮了重要作用。

　　推進(jìn)哲學(xué)教育改革，提高中華民族的哲學(xué)修養(yǎng)，任重而道遠(yuǎn)，當(dāng)代中國(guó)的哲學(xué)工作者大有可為。

　　(本文作者是首后高等學(xué)校教學(xué)名師獎(jiǎng)獲得者)

　　參考文獻(xiàn);

　　[1]袁貴仁.充分體現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)馬克思主義的最新成果[N].人民日?qǐng)?bào)，2004-07-22.

　　[2]楊耕.深入闡釋馬克思主義的基本觀點(diǎn)[N].人民日?qǐng)?bào)，2004-07-22.

　　教育哲學(xué)的論文篇二

　　西方教育哲學(xué)如何講述之史學(xué)視角

　　在西方汗牛充棟的教育理論文獻(xiàn)中以“教育哲學(xué)”的各種形式的文本不勝枚舉。這在一定意義上就是對(duì)“什么是教育哲學(xué)”的一種應(yīng)答。邏輯上可把“什么是教育哲學(xué)”的問(wèn)題換為“教育哲學(xué)是如何講述”的問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)西方教育哲學(xué)的分析，從中反省教育哲學(xué)可能具有的真正形式。

　　一、教育哲學(xué)的講述何以可能

　　但首先是，教育哲學(xué)的講述何以可能?換言之，教育哲學(xué)究竟應(yīng)該講述什么?只有明確教育哲學(xué)講述的對(duì)象，教育哲學(xué)的講述才具有可能。王坤慶教授認(rèn)為教育哲學(xué)之所以在教育理論的發(fā)展過(guò)程中，不被其他學(xué)科所取代，關(guān)鍵就在于其學(xué)科研究對(duì)象的不可替代，教育哲學(xué)是研究教育價(jià)值的學(xué)科;在金生鋐教授那里，教育哲學(xué)的存在是為教育的應(yīng)然性問(wèn)題做一個(gè)哲學(xué)辯護(hù)，教育哲學(xué)是講述教育的應(yīng)然性問(wèn)題。還有論者認(rèn)為教育哲學(xué)講述的是教育的存在之謎，追問(wèn)教育之真。關(guān)于教育哲學(xué)講述的可能，人們回答各異其是。問(wèn)題的關(guān)鍵不在于我們是否能夠?qū)逃軐W(xué)何以可能的種種觀點(diǎn)的窮盡歸納，而在于我們需要明白不同的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，它們生成的概念框架是什么。

　　概念框架是人們?cè)谒枷胫袠?gòu)筑經(jīng)驗(yàn)世界并對(duì)思維中的概念進(jìn)行整理的方式。在不同的概念框架中人們形成的經(jīng)驗(yàn)世界的圖景也是不一致的。教育哲學(xué)構(gòu)筑的是教育世界的圖景，不過(guò)，這種構(gòu)筑，不是常識(shí)的，也不是科學(xué)的，而是哲學(xué)的。教育哲學(xué)對(duì)教育世界圖景的構(gòu)筑，是在哲學(xué)的概念框架中來(lái)進(jìn)行的。區(qū)別于常識(shí)的、科學(xué)的概念框架，哲學(xué)有自己所特有的概念框架，這使得教育哲學(xué)不同于教育科學(xué)。但是甚至在哲學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部，哲學(xué)也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅爾(simmel)所說(shuō)，“哲學(xué)就是哲學(xué)本身首要的問(wèn)題”。譬如西方古典哲學(xué)和實(shí)證哲學(xué)，雖然同為哲學(xué)，但是它們分別是在思辯的和實(shí)證的概念框架中來(lái)營(yíng)建各自的哲學(xué)體系的。因此，教育哲學(xué)的講述必然也要受到哲學(xué)系統(tǒng)內(nèi)不同概念框架選擇的制約。在不同的概念框架中會(huì)形成不同的關(guān)于教育哲學(xué)的“世界圖景”。因此教育哲學(xué)的講述離不開(kāi)對(duì)哲學(xué)的反思，教育哲學(xué)講述的可能離不開(kāi)對(duì)哲學(xué)可能問(wèn)題的思考。

　　同時(shí)，教育哲學(xué)的構(gòu)建也離不開(kāi)對(duì)教育世界著眼點(diǎn)的選擇。教育哲學(xué)講述的可能與教育世界存在著必然的聯(lián)系，換言之，教育哲學(xué)講述者所面對(duì)的經(jīng)驗(yàn)世界的廣度和深度在一定意義上也就決定了教育哲學(xué)的可能。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中談到，“從前的一切唯物主義——包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義——的主要缺點(diǎn)是：對(duì)事物、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主觀方面去理解。”這就意味著人們只有在對(duì)世界作出經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能形成關(guān)于這一世界的認(rèn)識(shí)。因此教育哲學(xué)講述者講述的世界只能是經(jīng)驗(yàn)的可以感知的世界，是關(guān)于教育的感性活動(dòng)。而由于人們對(duì)教育世界存在著不同的經(jīng)驗(yàn)程度和經(jīng)驗(yàn)范圍，那么不同的教育哲學(xué)講述者所面對(duì)的教育世界也就存在差別，人們關(guān)于教育的概念理解也就存在著分歧。這在一定程度上就也就為教育哲學(xué)講述的對(duì)象的選擇提供了差異。譬如如果我們把教育理解為家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲學(xué)肯定就有別于學(xué)校教育哲學(xué)。

　　因此，教育哲學(xué)講述的種種分歧，是在于人們關(guān)于哲學(xué)和教育的概念框架選擇的不同。在不同的哲學(xué)和教育的概念框架中，生成的教育哲學(xué)也就存在著差異。面對(duì)諸多的概念框架，教育哲學(xué)講述的可能也就成為未決之問(wèn)。但是，這種未決之問(wèn)，恰恰是教育哲學(xué)有望成為可能的前提。無(wú)論對(duì)教育問(wèn)題的理性思辯，還是對(duì)教育本體的存在反思，抑或?qū)逃齼r(jià)值的執(zhí)著追求，教育哲學(xué)都是教育和哲學(xué)的聯(lián)姻。“教育哲學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的全部可能與必要都建立在對(duì)‘哲學(xué)’與‘教育’的關(guān)系認(rèn)識(shí)上”。對(duì)教育哲學(xué)講述何以可能的追問(wèn)，應(yīng)該上溯到關(guān)于哲學(xué)和教育何以可能的思考。

　　哲學(xué)和教育的可能，規(guī)定著教育哲學(xué)講述的可能。哲學(xué)和教育的可能只能是教育哲學(xué)前提而不是教育哲學(xué)本身，這就決定了教育哲學(xué)既不是哲學(xué)也不是教育學(xué)。對(duì)哲學(xué)和教育的可能的思考，可以由哲學(xué)史和教育史來(lái)回答。哲學(xué)史和教育史揭示的教育的可能也就決定了教育哲學(xué)講述的可能。但由于最終以文本形式呈現(xiàn)的哲學(xué)史和教育史，揭示的也不一定就是哲學(xué)和教育的本來(lái)的面貌，因此這也就決定了教育哲學(xué)講述的可能，不一定就是教育哲學(xué)應(yīng)該有的面貌，而只能是教育哲學(xué)可能有的或正有的面貌。“在某種意義上，象教育哲學(xué)的這樣?xùn)|西是沒(méi)有的，只有能用不同方法加以分類(lèi)的各派教育哲學(xué)。”也因此下文對(duì)教育哲學(xué)講述的種種可能的理解只能具有啟發(fā)的意義，而不能作為結(jié)論的標(biāo)準(zhǔn)。

　　二、哲學(xué)史的回答：西方教育哲學(xué)講述的幾種可能

　　從西方哲學(xué)史來(lái)看，哲學(xué)的發(fā)生、發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)有規(guī)律的演繹過(guò)程，不同的時(shí)代實(shí)踐派生出不同的時(shí)代哲學(xué)。以人類(lèi)歷史實(shí)踐為線索，梳理哲學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，可以揭示出哲學(xué)所呈現(xiàn)出的種種可能，進(jìn)而可以把握教育哲學(xué)的講述所具有的幾種可能。

　　當(dāng)人類(lèi)還處在自然聯(lián)系占優(yōu)勢(shì)的時(shí)代，由于人們尚遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能破解處于優(yōu)勢(shì)的自然之謎，因此就難免給自然之謎以形而上學(xué)的解釋?zhuān)@種形而上學(xué)，也就構(gòu)成了人類(lèi)對(duì)自然的本體追問(wèn)，對(duì)普遍規(guī)律抑或絕對(duì)理念、普遍精神的追尋。這也就是傳統(tǒng)的形而上學(xué)式的哲學(xué)。但是近代以降，自然科學(xué)的狂飚之勢(shì)，尤其是實(shí)驗(yàn)自然科學(xué)的發(fā)展，使得實(shí)證精神風(fēng)靡一時(shí)。傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)本體的追問(wèn)開(kāi)始轉(zhuǎn)向了對(duì)本體認(rèn)識(shí)可能的反思。哲學(xué)從本體論必然轉(zhuǎn)向了認(rèn)識(shí)論。認(rèn)識(shí)論的進(jìn)一步發(fā)展，導(dǎo)致分析哲學(xué)破土而出，哲學(xué)在近現(xiàn)代再次出現(xiàn)了重大的轉(zhuǎn)折。有西方學(xué)者對(duì)哲學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)出的這種形式作出了精辟的論斷：“首先，哲學(xué)家們思考這個(gè)世界，接著，他們反思認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的方式，最后，他們轉(zhuǎn)向注意表達(dá)這種認(rèn)識(shí)的媒介。這似乎就是哲學(xué)從形而上學(xué)，經(jīng)過(guò)認(rèn)識(shí)論，再到語(yǔ)言哲學(xué)的自然進(jìn)程。”

　　分析哲學(xué)的誕生，并沒(méi)有終止哲學(xué)的自然進(jìn)程。20世紀(jì)由于西方后工業(yè)社會(huì)的來(lái)臨，科技理性不斷擴(kuò)張邊界，人文世界日益受到擠壓。克服人的異化、恢復(fù)人的主體性的呼聲此起彼伏。對(duì)人的關(guān)注、對(duì)主體存在意義的挖掘成為西方哲學(xué)講述的主流。哲學(xué)也進(jìn)入了對(duì)既往的和現(xiàn)存的一切進(jìn)行了批判和清思的階段，哲學(xué)的發(fā)展開(kāi)始呈現(xiàn)出多元的面貌，哲學(xué)的講述表現(xiàn)出了多種的可能。哲學(xué)史呈現(xiàn)出的哲學(xué)講述的種種可能，也必然給不同歷史時(shí)代中教育哲學(xué)的講述提供了種種可能。

　　(一)本體探求式的教育哲學(xué)

　　傳統(tǒng)哲學(xué)執(zhí)著于對(duì)形而上學(xué)的本體追求，這就

　　給教育哲學(xué)的講述提供了一種可能(如果存在被講述著的教育哲學(xué)的話)，那就是以思辯的方式追問(wèn)教育的本體。但是“在把哲學(xué)解釋為關(guān)于”普遍規(guī)律“的學(xué)說(shuō)時(shí)……其結(jié)果往往把哲學(xué)理論混同為其他的實(shí)證的知識(shí)。”哲學(xué)成為“科學(xué)的科學(xué)”。既然哲學(xué)是作為“科學(xué)的科學(xué)”，那么在傳統(tǒng)形而上學(xué)哲學(xué)占據(jù)主流的時(shí)代，教育哲學(xué)對(duì)教育本體追求的可能形式也就是對(duì)教育實(shí)證知識(shí)的揭示。而由于當(dāng)時(shí)教育哲學(xué)還沒(méi)有從教育學(xué)中分化，故而教育哲學(xué)對(duì)教育本體也即對(duì)教育實(shí)證知識(shí)的追求是通過(guò)教育學(xué)來(lái)體現(xiàn)的。在這個(gè)意義上。有人將“近代教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”之前的教育學(xué)通稱(chēng)為“哲學(xué)的教育學(xué)”也就情有可原。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的形而上學(xué)哲學(xué)時(shí)代，教育學(xué)對(duì)教育實(shí)證知識(shí)的追求必須有賴于哲學(xué)關(guān)于永恒存在，尤其是關(guān)于人性學(xué)說(shuō)的支撐。顯然通過(guò)這種思辯的途徑獲得的關(guān)于教育的實(shí)證知識(shí)也就只能是思辯的，教育學(xué)所呈現(xiàn)的范式也只能是思辯的，進(jìn)而是規(guī)范性，而不是描述性的。所以，在哲學(xué)就是“科學(xué)的科學(xué)”的概念框架下，傳統(tǒng)的教育學(xué)與其說(shuō)是“哲學(xué)的教育學(xué)”，毋寧說(shuō)是教育哲學(xué)的一種怪胎。人們建立教育學(xué)的初衷是對(duì)教育進(jìn)行描述，但結(jié)果卻走向了規(guī)范，教育學(xué)大廈本應(yīng)是立足于經(jīng)驗(yàn)，但結(jié)果卻奠基于思辯。在此邏輯下，羅森克蘭茨的《教育學(xué)的體系》既被看作是教育學(xué)，又被看作是教育哲學(xué)也就不足為奇了。盡管如此，教育哲學(xué)對(duì)教育本體探求的初衷，卻對(duì)后來(lái)的教育哲學(xué)的講述產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，我國(guó)教育哲學(xué)界一度對(duì)教育本質(zhì)的深刻挖掘就是這種范式的實(shí)踐。

　　(二)價(jià)值規(guī)范式的教育哲學(xué)

　　傳統(tǒng)的形而上學(xué)哲學(xué)經(jīng)過(guò)認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)化，為哲學(xué)本身的發(fā)展提供了種種可能。哲學(xué)家從過(guò)去致力于對(duì)終極存在的追問(wèn)轉(zhuǎn)向了對(duì)現(xiàn)象世界、經(jīng)驗(yàn)世界的探究。而伴隨著形而上學(xué)的被拒斥，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育學(xué)也走向了終結(jié)。教育學(xué)毅然邁向了科學(xué)化進(jìn)程。顯然教育哲學(xué)已經(jīng)不能依附于教育學(xué)而存在了。在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)化的背景下，教育哲學(xué)講述的可能也就不再是對(duì)形而上學(xué)的本體追求，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育學(xué)，“一方面它借用了自然科學(xué)方法，以追求科學(xué)化、量化為目標(biāo)，朝向建立教育科學(xué)體系;另一方面，它保留了哲學(xué)方法論基礎(chǔ)，將教育學(xué)中具有價(jià)值和觀念屬性的內(nèi)容納入哲學(xué)范疇，朝向形成教育哲學(xué)體系。”哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向?yàn)榻逃軐W(xué)的可能提供了方向，在哲學(xué)拒斥“自在之物”的背景下，教育哲學(xué)也不再關(guān)注教育的本體，從而也不再關(guān)注教育實(shí)然，這些都交給了教育學(xué)去解決。教育哲學(xué)研究者所做的就是從各自的哲學(xué)觀點(diǎn)中演繹出教育價(jià)值、教育目的，并試圖根據(jù)這些價(jià)值、目的為教育實(shí)踐提供指導(dǎo)。在這種意義上教育哲學(xué)是一種規(guī)范性的哲學(xué)，同時(shí)也有可能成為一種實(shí)踐哲學(xué)。但是教育哲學(xué)講述呈現(xiàn)的這種可能，反而給自身的可能帶來(lái)了疑問(wèn)，“教育倒反像僅是附在哲學(xué)骨骼上的皮肉一樣，只用來(lái)闡明哲學(xué)的原則”。哲學(xué)演繹式的教育哲學(xué)如同哲學(xué)式的教育學(xué)一樣，面臨著成學(xué)的可能性的問(wèn)題，然而也正是這種演繹式的教育哲學(xué)，極大程度地豐富了人類(lèi)的教育思想，促進(jìn)了世界各國(guó)教育的發(fā)展。譬如處在這一時(shí)期的杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)，正滋養(yǎng)了一代又一代的美國(guó)人。

　　(三)語(yǔ)言分析式的教育哲學(xué)

　　杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)雖然獲得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲學(xué)范式卻并沒(méi)有在學(xué)界得到一致的贊成。而當(dāng)分析哲學(xué)的問(wèn)世，教育哲學(xué)的合法性才得到了充分肯定。“在西方哲學(xué)不斷發(fā)展的背景中，教育哲學(xué)真正開(kāi)始成為一個(gè)有清晰界限的研究領(lǐng)域，以其強(qiáng)有力的分析方法著稱(chēng)于世。”分析哲學(xué)改變了在此之前的哲學(xué)言說(shuō)方式，哲學(xué)被打上了科學(xué)化的烙印，分析哲學(xué)家試圖通過(guò)語(yǔ)言的分析來(lái)為哲學(xué)問(wèn)題的解決提供確定性。這也就為教育哲學(xué)擺脫以往對(duì)哲學(xué)的依附性提供了突破口，教育哲學(xué)開(kāi)始真正關(guān)注自身，并能夠?yàn)樽陨淼目茖W(xué)性提供保證。顯然教育哲學(xué)的這種可能性得到的認(rèn)可歸根結(jié)底還是哲學(xué)的可能性得到了默認(rèn)。分析教育哲學(xué)依靠分析這一批判的武器真正展開(kāi)了對(duì)教育理論的批判和清思。遺憾的是，分析哲學(xué)為教育哲學(xué)的可能提供了肯定的同時(shí)，也為其否定埋下了伏筆。分析教育哲學(xué)在文本分析的概念框架下，日益進(jìn)入了邏輯的游戲，日益脫離了現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題，即便他們也試圖對(duì)教育實(shí)踐提供幫助，但是分析的方法限制了其作用的發(fā)揮。而且在另一種意義上，分析哲學(xué)的合法性本身也值得反思，分析只能是哲學(xué)的方法，而不能或至少不能代替哲學(xué)本身。所以當(dāng)分析哲學(xué)走向式微的時(shí)候，分析教育哲學(xué)也就好景不長(zhǎng)了。教育哲學(xué)的講述再度成為一個(gè)問(wèn)題。

　　(四)人文求索式的教育哲學(xué)

　　現(xiàn)代西方哲學(xué)在非理性主義思潮的演繹下，哲學(xué)的發(fā)展越來(lái)越關(guān)注人的存在。而19世紀(jì)末20世紀(jì)初的生命哲學(xué)的發(fā)軔，為后繼哲學(xué)對(duì)人存在意義的觀照更提供了可能。分析哲學(xué)之后，語(yǔ)言已經(jīng)被哲學(xué)演繹成“存在的家園”，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言、文本的分析來(lái)找尋人的存在的意義，成為哲學(xué)不可回避的主題。哲學(xué)主題的切換給分析教育哲學(xué)的講述也帶來(lái)了挑戰(zhàn)，以分析的方式展開(kāi)對(duì)教育文本的反思、理解、體察，并從中感悟教育的意義，使得教育擺脫頑固理性的干擾，讓教育對(duì)象走出對(duì)象性的存在，成為教育哲學(xué)時(shí)髦的主題。這種教育哲學(xué)在要素主義、永恒主義、存在主義乃至后現(xiàn)代主義的哲學(xué)中都不乏存在，無(wú)論這些教育哲學(xué)所選擇的教育著眼點(diǎn)是什么，它們字里行間都始終關(guān)注人的時(shí)間性存在，處處激蕩著人文的氣息，文化的關(guān)懷。然而，教育哲學(xué)的這種講述方式依然沒(méi)有擺脫自身對(duì)其上位哲學(xué)演繹的窠臼，同時(shí)，由于20世紀(jì)中期以來(lái)，西方哲學(xué)基于其方法論，在敘事方式上提倡“小敘事”而反對(duì)“元敘事”和“宏偉敘事”，這也就導(dǎo)致教育哲學(xué)研究者的視野不再是籠統(tǒng)的關(guān)注整個(gè)教育過(guò)程，而偏重于對(duì)微觀的教學(xué)事件、課程開(kāi)發(fā)、教育政策等進(jìn)行哲學(xué)的審視。所以，盡管西方教育哲學(xué)的講述在當(dāng)代獲得了全新的演繹，但是，西方教育哲學(xué)反而呈現(xiàn)出更多的可能，教育哲學(xué)的規(guī)范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上個(gè)世紀(jì)80年代談到英國(guó)教育哲學(xué)的發(fā)展時(shí)說(shuō)道：“我希望看到的是更加強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值和人性的‘倫敦學(xué)派’的發(fā)展。但是，也許會(huì)有一種‘范式轉(zhuǎn)變’，有某種新的東西出現(xiàn)，但是我卻不知道新的東西會(huì)是什么。”

　　三、教育史的回答：西方教育哲學(xué)講述的幾種可能

　　教育哲學(xué)的講述離不開(kāi)教育本身。語(yǔ)言是存在的顯現(xiàn)。只有人類(lèi)教育活動(dòng)的存在，教育哲學(xué)才有講述的可能。教育史是教育存在的邏輯顯現(xiàn)，很大程度上教育史中關(guān)于教育經(jīng)驗(yàn)世界的描述，既是教育哲學(xué)講述的消極界限(教育世界在語(yǔ)言之外是存在著的無(wú))，同時(shí)也是教育哲學(xué)講述的積極界限(教育世界在語(yǔ)言中對(duì)人生成為無(wú)限的有)。因此教育史關(guān)于教育的講述也為教育哲學(xué)的講述提供了種種可能。

　　這里我們不準(zhǔn)備考察教育的起源或史前教育，起源問(wèn)題本身就帶有形而上學(xué)式的追問(wèn)。這一問(wèn)題的回答在某種意義上需要一定的哲學(xué)世界觀作

　　為前提，因而本質(zhì)上也就成為哲學(xué)需要回答的問(wèn)題，盡管很多人把它納入到教育哲學(xué)體系中來(lái)。我們關(guān)注的是教育史以描述的方式對(duì)教育歷史形態(tài)的揭示。只有在這種描述性的概念框架中，教育史中的教育才能將教育哲學(xué)講述的消極界限和積極界限融為一體。

　　我們知道，以文藝復(fù)興為分期，教育史對(duì)教育的前后講述，可謂大相徑庭。文藝復(fù)興之前，教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，人們對(duì)教育的理解，還不是一種比較嚴(yán)格意義上的，即作為學(xué)校教育的理解。因?yàn)楫?dāng)時(shí)學(xué)校作為一種教育機(jī)構(gòu)，尚為數(shù)不多，教育特權(quán)往往都還掌握在教權(quán)或皇權(quán)的手中，教育整體上還遠(yuǎn)未世俗化(偶爾也有例外，譬如拜占廷時(shí)期的教育)，同時(shí)，這些教育在形式上也還停留在個(gè)別施教上，教育內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，教育方法也比較淺顯，教育目標(biāo)也還只是一種道德向善的追求。顯然，面對(duì)這樣的教育經(jīng)驗(yàn)世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的問(wèn)題并不能夠充分引起人們的關(guān)注，這也就必然決定著教育哲學(xué)講述的必要性本身還有待思考。“自然，在漫長(zhǎng)的歲月里，畢竟積累了許多經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷代有識(shí)之士的整理，形成了大量教育文獻(xiàn);惟這類(lèi)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，主要屬于教材研究、治學(xué)經(jīng)驗(yàn)、道德修養(yǎng)的規(guī)范及程序、教師風(fēng)范之類(lèi)。與其說(shuō)是‘教育’的經(jīng)驗(yàn)，毋寧說(shuō)是‘學(xué)’的經(jīng)驗(yàn)。”故而當(dāng)時(shí)的教育現(xiàn)狀限定了教育哲學(xué)講述可能。因此，當(dāng)我們有人把古代柏拉圖的《理想國(guó)》作為教育哲學(xué)時(shí)，不免牽強(qiáng)附會(huì)，雖然其間不乏關(guān)于教育的許多講解，但毋寧說(shuō)它是一部政治學(xué)更為妥當(dāng)。

　　到了近代，西方歷史經(jīng)過(guò)了中世紀(jì)痛苦煎熬的同時(shí)，也給人類(lèi)留下了豐厚的遺產(chǎn)，其中之一就是延續(xù)至今的大學(xué)。中世紀(jì)之后，“因?yàn)橛辛舜髮W(xué)，所以一般教育，即使還很壞，卻普及多了。”教育逐漸走向了世俗化。在這種世俗化的過(guò)程中，伴隨教育規(guī)模的擴(kuò)大，教育問(wèn)題也逐漸增多。于是對(duì)教育問(wèn)題的思考也逐漸增長(zhǎng)。但這種思考出自教育實(shí)踐的需要，還主要集中在“如何教育”的問(wèn)題上。因此，教育哲學(xué)講述的可能，必然離不開(kāi)對(duì)這一問(wèn)題的回答，規(guī)范性也因此成為這一時(shí)期教育理論講述的主要表征。同時(shí)，過(guò)去家庭式的、個(gè)別施教的教育逐漸被學(xué)校教育、規(guī)模施教所取代，這就決定這一時(shí)期教育哲學(xué)講述的可能，難免也逐漸從家庭教育、個(gè)別施教逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)校教育、規(guī)模教育上來(lái)。再者，中世紀(jì)以來(lái)，高等教育從上往下延伸，中等教育、初等教育逐步發(fā)展，人們對(duì)初等教育，尤其是“對(duì)兒童教育的關(guān)注，自17世紀(jì)中葉夸美紐斯逝世以來(lái)，就已明確地提到歷史的日程上來(lái)了。”所以，這自然也使得這一時(shí)期教育理論的講述主要把視野限制在兒童教育上，教育哲學(xué)的講述也難脫其咎。洛克、盧梭、赫爾巴特等人的關(guān)于教育問(wèn)題的講述也正是在這種邏輯中進(jìn)行的，而這一時(shí)期教育理論研究者對(duì)兒童教育、學(xué)校教育問(wèn)題的關(guān)注，甚至影響了整個(gè)19世紀(jì)乃至20世紀(jì)一般教育理論的發(fā)展。但無(wú)論如何，這在一定程度上也就給教育哲學(xué)講述的內(nèi)容和方式提供了一種選擇。

　　教育史的講述充滿著很多值得深究的地方。在時(shí)代的進(jìn)程中，從18世紀(jì)開(kāi)始，教育普及化的要求越來(lái)越高，初等教育有所發(fā)展。到了19世紀(jì)，西方師范教育開(kāi)始成為一種普遍的要求。于是人們據(jù)此認(rèn)為，“教育學(xué)之所以產(chǎn)生，實(shí)師資專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練使然，而師資訓(xùn)練的需求，取決于教育事業(yè)的普及狀況。”遂教育哲學(xué)的可能也就孕育于此。因此相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期，教育學(xué)(包括教育哲學(xué))的講述都以初等教育的理論形式問(wèn)世，而與中等教育、高等教育價(jià)值無(wú)涉。但是，這些教育理論卻是在高等教育機(jī)構(gòu)中產(chǎn)生的。德國(guó)也正是由于高等教育的繁榮，才能成為普通教育學(xué)的故鄉(xiāng)。緣何當(dāng)時(shí)教育理論不對(duì)高等教育進(jìn)行必要的講述呢?事實(shí)上，當(dāng)時(shí)德國(guó)的洪堡理念已經(jīng)頗具高等教育哲學(xué)的意蘊(yùn)，而紅衣主教牛曼的《大學(xué)的理想》也已經(jīng)于1852年問(wèn)世，可以說(shuō)我們今天所談及的高等教育哲學(xué)框架在那個(gè)時(shí)代也已經(jīng)成型了。然而，直到20世紀(jì)，杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中，依然將教育主要定位在對(duì)兒童的教育以及學(xué)校教育上來(lái)。難怪教育哲學(xué)家費(fèi)茵伯格(FEinberg，w.)指出，認(rèn)為教育哲學(xué)的合法性基礎(chǔ)在于“一般哲學(xué)基礎(chǔ)”和“專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)”的觀念是不夠正確的。而羅森科蘭茨的《教育學(xué)的體系》由于其廣闊的教育視野(該著作教育視野非常廣闊，它分為三編，第一編是教育的一般觀點(diǎn)，第二編是關(guān)于教育的要素：體育、智育、意育;第三編是關(guān)于世界教育的特殊系統(tǒng)：家庭生活、學(xué)校社會(huì)、公民生活、職業(yè)生活、宗教生活)，后來(lái)被美國(guó)學(xué)者翻譯并專(zhuān)門(mén)以《教育哲學(xué)》命名之，今天看來(lái)或許對(duì)教育哲學(xué)的規(guī)范性問(wèn)題思考更具有啟迪意義。

　　而當(dāng)人類(lèi)邁入20世紀(jì)，教育一改以往的從高等教育向初等教育下延式的發(fā)展路線，開(kāi)始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的發(fā)展軌道。高等教育逐漸從社會(huì)邊緣進(jìn)入社會(huì)中心。于是人們關(guān)于高等教育的哲學(xué)思考也變得緊迫起來(lái)，高等教育哲學(xué)也走進(jìn)了教育哲學(xué)的視野中。在這種情形下，教育哲學(xué)的講述已經(jīng)不能也不可能僅僅局限在普通教育階段了。同時(shí)，當(dāng)代教育也逐漸走出了圍墻，走出了專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，從有限的空間進(jìn)入了無(wú)限的時(shí)間。當(dāng)代教育出現(xiàn)了三種新的現(xiàn)象：教育先行、教育預(yù)見(jiàn)、社會(huì)拒絕使用學(xué)校的畢業(yè)生。教育經(jīng)驗(yàn)世界的日益豐富性，給教育哲學(xué)的講述也增添了豐富性。當(dāng)1921年，德國(guó)教育學(xué)家J.R.克里茨瑪爾(J.R.Kretzschmar)在《哲學(xué)教育學(xué)的終結(jié)》中，宣判哲學(xué)教育學(xué)的死亡時(shí)，相反，人們從哲學(xué)層面對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)世界的思考卻越來(lái)越多，教育哲學(xué)已經(jīng)不局限在學(xué)校教育、兒童教育等問(wèn)題上了。而時(shí)至今日，成人教育、職業(yè)教育、終身教育、網(wǎng)絡(luò)教育、普通教育、高等教育……豐富的教育經(jīng)驗(yàn)世界都可能會(huì)進(jìn)入教育哲學(xué)講述的視野。也因此，教育哲學(xué)的規(guī)范性越來(lái)越成為疑問(wèn)。

　　四、結(jié)語(yǔ)

　　過(guò)去的已成為歷史，但歷史并沒(méi)有完全過(guò)去。西方哲學(xué)史和教育史揭示的西方教育哲學(xué)講述所呈現(xiàn)的種種可能，也啟迪著我們今天教育哲學(xué)的講述。既然西方教育哲學(xué)講述的可能性源于哲學(xué)史和教育史，而哲學(xué)理論在不斷演繹，教育世界也在日益豐富，因此教育哲學(xué)的講述方式、講述內(nèi)容必然也在不斷地生成。所以，教育哲學(xué)范式的探討，如果脫離豐富的教育實(shí)踐，脫離可能的哲學(xué)語(yǔ)境，這種努力必然是徒勞無(wú)益，而那種試圖給教育哲學(xué)提供單一模式或唯一范式的理念，無(wú)非是一種話語(yǔ)霸權(quán)，更是有悖歷史本身的邏輯。

　　然而，我們也不能完全否定教育哲學(xué)范式化，在特定的歷史時(shí)期，教育哲學(xué)研究也能夠呈現(xiàn)出范式特色，譬如分析教育哲學(xué)。同時(shí)西方哲學(xué)史和教育史也表明，教育哲學(xué)范式化是有其歷史的必然性，這種必然性根植于時(shí)代的哲學(xué)，也根植于時(shí)代的教育。如果存在唯一的教育哲學(xué)范式，那也只能是在時(shí)代實(shí)踐的廣闊境遇中選擇哲學(xué)，運(yùn)用哲學(xué)的知識(shí)和智慧來(lái)審視教育、反思教育、批判教育，從而改造和創(chuàng)新教育。教育哲學(xué)的講述真正能夠得到認(rèn)可的過(guò)程，也正是教育哲學(xué)在時(shí)代的教育實(shí)踐中得到證明的過(guò)程。而這一過(guò)程也恰恰是教育哲學(xué)范式化的過(guò)程?；蛟S也正因?yàn)槿绱?，我們今天之所以能夠輕易地穿過(guò)歷史時(shí)空，梳理出西方教育哲學(xué)講述的種種可能，也不過(guò)是因?yàn)槲覀冄刂鴼v史實(shí)踐的車(chē)輪碾過(guò)的痕跡，重溫一次教育哲學(xué)的文本罷了。

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