關于教育哲學的參考論文示例

　　哲學作為理論形態(tài)的世界觀，哲學教育的特殊意義和特殊地位，在于它是培養(yǎng)大學生的哲學修養(yǎng)的教育。以下是學習啦小編精心整理的教育哲學的論文的相關資料，希望對你有幫助!

　　教育哲學的論文篇一

　　推進哲學教育改革　提高中華民族的哲學修養(yǎng)

　　哲學教育在我國高等教育中具有特殊意義，并占有特殊地位。

　　哲學作為理論形態(tài)的世界觀，哲學教育的特殊意義和特殊地位，在于它不僅是培養(yǎng)哲學專業(yè)人才的專業(yè)教育，而且是培養(yǎng)大學生的哲學修養(yǎng)的教育。推進哲學教育改革，提高全體大學生乃至整個中華民族的哲學修養(yǎng)，激發(fā)中華民族的思想力和創(chuàng)造力，這是我國高校哲學教育的神圣使命，也是新一屆哲學學科教學指導委員會的根本任務。

　　一、哲學學科建設與哲學教育改革

　　改革開放以來，我國的哲學學科建設取得了豐碩成果，既為哲學教育改革提供了豐富的教學內容，也為哲學教育改革注入了生機與活力。

　　20世紀80年代，中國哲學界不僅以討論“真理標準”的方式推進了當代中國的思想解放的進程，并且以改革通行的哲學原理教科書為聚焦點推進了哲學自身的思想解放，形成了關于世界觀、認識論、歷史觀和價值觀討論的熱點問題和焦點問題，在當代中國哲學史上形成了繁榮和發(fā)展馬克思主義哲學的理論熱潮。與此同時，中國哲學和外國哲學研究突破簡單化的研究模式，展開了中外哲學史的斷代史、國別史、流派史以及各種哲學思潮的具體研究;自然辯證法研究，在現代科學和現代西方科學主義思潮的背景下，展開了對現代科學技術以及現代西方科學哲學的研究，形成了我國科學技術哲學的雛形;倫理學、邏輯學、美學和宗教學提出并研究了一系列對學科建設具有重大意義的新問題和新課題。

　　20世紀90年代，中國哲學界實現了從“體系意識”到“問題意識”的重大轉換， “問題”成為哲學研究的最重要的出發(fā)點。真理與價值、理性與非理性、公平與效率、發(fā)展與代價、傳統(tǒng)與現代、科學精神與人文精神，這些源于現實生活的哲學問題表征了當代中國在建設社會主義市場經濟中人的存在方式的變革，以及當代中國人在深刻的社會轉型中的思維方式和價值觀念的變革。在90年代的哲學“問題”中，最為重要的“問題”是對哲學自身的理解即“哲學觀”問題。它引發(fā)了關于哲學基礎理論的兩個方面的深刻反思：一是對哲學的理論性質、研究對象、思維方式、生活基礎、派別沖突及發(fā)展趨向的反思：二是對哲學的本體論、認識論、歷史觀、真理觀、價值觀、發(fā)展觀和人生觀的反思。關于哲學基礎理論的反思，又引發(fā)了對“兩大思潮”：科學主義思潮與人本主義思潮、“兩種文化”：中國文化與西方文化的比較研究，并進而打破了長期以來哲學各學科壁壘森嚴、相互割裂的狀況，推進了哲學研究的整體水平。哲學研究的豐碩成果，為哲學教育改革奠定了至關重要的理論基礎。

　　進入21世紀，我國的哲學學科建設和哲學教育改革獲得了新的體制性支持。一批高校的哲學學科被確定為國家重點學科，一批高校的哲學研究機構被確定為教育部人文社會科學重點研究基地，一批高校的哲學研究基地被確定為“985工程”國家哲學社會科學創(chuàng)新基地，一批高校哲學院系的研究課題被確定為國家社科基金和教育部社科基金的重大或重點項目。尤為重要的是，中央實施馬克思主義理論研究和建設工程，把編寫馬克思主義哲學教材列為首批重點建設項目，編寫組制定編寫綱要和編寫要點，多次召開研討會，聚集全國高校、黨校、社科院等各方面專家研討馬克思主義哲學的理論創(chuàng)新，為編寫新世紀的馬克思主義哲學教材奠定了基礎。自2001年至2005年，連續(xù)五屆的“馬克思哲學論壇”，深入地探索了馬克思主義哲學的當代價值、馬克思主義哲學的本體論、當代西方馬克思主義哲學研究、馬克思主義哲學與現代化的反思、構建當代形態(tài)的馬克思主義哲學體系等重大問題。關于馬克思主義哲學的學術研討，進而延伸為中國哲學、西方哲學與馬克思主義哲學的“對話”研究，特別把構建具有中國特色、氣派和風格的馬克思主義哲學作為中國哲學界的共同使命。

　　哲學研究的成果，不僅為哲學教育改革提供了豐富的的教學內容，而且為哲學教育改革提出了明確的指導思想。作為世界觀理論的哲學，它為人們提供了理解和協(xié)調人與自然、人與社會、人與歷史、人與他人、人與自我的相互關系的“大智慧”和“大聰明”。在哲學思想中熔鑄著人類的智慧、理想、信念和教養(yǎng)，特別是在馬克思主義哲學中，更是熔鑄著馬克思和恩格斯及其后繼者的崇高理想、堅定信念、高尚情操和深厚教養(yǎng)，因而具有氣勢恢弘、博大精深、睿智通達的理論境界，從而為人們提供了一種最能“以理服人”的世界觀和人生觀。我們只有充分理解哲學，特別是馬克思主義哲學的理論性質和社會功能，并把這種理解訴諸于哲學學科建設之中，才能奠定哲學教育改革的出發(fā)點和立足點。

　　二、教材體系建設與教學內容改革

　　教材是教學的“文本”;哲學教育改革，需要以教材建設為本。

　　長期以來，哲學教育中的突出問題，在于哲學教材和哲學教學脫離生活、脫離現實、脫離學生，把教材當成“現成結論”和“標準答案”，把教學當成“講解條文”和“空洞說教”，教師照本宣科，學生死記硬背。究其原因，最重要的是作為教學內容的教材缺乏哲學應有的深厚的歷史感、強烈的現實性和巨大的邏輯感，使哲學教學失去了它的豐富性、生動性和深刻性，沒有實現哲學的“以理服人”。改革哲學教學內容，必須從改革教材內容入手。

　　哲學教材建設，首要的是馬克思主義哲學教材建設。馬克思主義哲學教材建設，首要的是“四個充分體現”;一是充分體現鄧小平理論和“三個代表”重要思想在哲學領域的基本觀點：二是充分體現當代中國馬克思主義最新成果所貫穿的立場、觀點和方法;三是充分體現當代中國馬克思主義最新成果所關注的

　　當今世界的重大問題：四是充分體現當代中國馬克思主義最新成果所具有的中國特色、中國風格和中國氣派。”[1]馬克思主義哲學教材建設，還應注重在闡述基本觀點中的“五個分清”：馬克思主義哲學的哪些觀點已經成為常識性觀點;哪些基本觀點以往的教材沒有涉及或未加重視：哪些觀點本來不是馬克思主義哲學的基本觀點，而當代實踐和科學的發(fā)展又日益凸顯這些問題;哪些觀點是馬克思主義的后繼者依據馬克思主義哲學的方法論分析、研究變化中的實際而提出來的新觀點：哪些觀點已在科學分化中成為其他學科的重要內容。[2]馬克思主義哲學教材建設，還應特別注重以理服人。馬克思說：“理論只要說服人，就能掌握群眾;而理論只要徹底，就能說服人”。理論課的生命力在于以理服人，以理服人的前提是理論本身的徹底性，因而要以馬克思主義哲學所具有的歷史性、時代性、邏輯性和開放性來實現馬克思主義哲學的理論說服力，真正體現馬克思主義哲學與時俱進的本質特性。[3]

　　哲學教材改革，不能是無源之水，不能是無本之木，它的“源”和“本”是哲學研究的豐碩成果。任何一門學科的存在與發(fā)展，都高不開“論壇”與“講壇”這兩種方式。“講壇”的豐富性和深刻性來源于“論壇”的研究成果，“論壇”的研究成果轉化為“講壇”的教學內容并得以廣泛傳播和逐步完善。20多年來的改革開放，為繁榮和發(fā)展當代中國的馬克思主義哲學提出了不可勝數的新問題，“哲學論壇”對這些新問題進行了廣泛的討論，并在這種討論中拓寬和深化了馬克思主義哲學的基礎理論，為“哲學講壇”提供了具有強烈的時代感的教學內容。上世紀80年代以來的“哲學論壇”比較集中地探討了認識論的反映論與選擇論的關系、辯證法的本體論與認識論的關系、價值論的理想主義與功利主義的關系、歷史觀的決定論與非決定論的關系、真理觀的事實判斷與價值判斷的關系、唯物論的物質論與實踐論的關系等一系列重大的理論問題。這些討論，深刻地變革了以素樸實在論為代表的直觀反映論的思維方式，變革了以機械決定論為代表的線性因果論的思維方式，變革了以抽象實體論為代表的本質還原論的思維方式，形成了具有豐富理論內容的當代中國馬克思主義哲學的世界觀、歷史觀、人生觀和價值觀。邁進21世紀，哲學界對20世紀的哲學歷程開始進行深刻的反思，這為梳理和概括“哲學論壇”的理論成果，進而把“論壇”的成果轉化為“講壇”的內容，創(chuàng)造了難得的大好時機。我們應當以嚴肅認真而又積極主動的態(tài)度去實現“論壇”成果向“講壇”內容的轉化，創(chuàng)建一大批本世紀初試用的哲學教材，為新世紀的哲學教育改革提供堅實的基礎。

　　哲學教材建設，應當著眼于馬克思主義的中國化。2004年先后辭世的張岱年先生和高清海先生，都做了不懈的努力。張岱年先生是我國哲學界和思想文化界德高望重的著名學者，他的哲學思想學宗辯證唯物論，兼采西方哲學的分析方法，對中國哲學史研究有著極高的造詣和廣泛的建樹;他的著作對中國傳統(tǒng)哲學的概念范疇、思想體系、源流發(fā)展及其基本傾向等作了全面系統(tǒng)的闡釋;他的研究重視闡揚中國傳統(tǒng)哲學固有的唯物論和辯證法思想，重視對中國傳統(tǒng)道德論和價值論思想的理論分析。高清海先生在他辭世前發(fā)表的《中華民族的未來發(fā)展需要有自己的哲學理論》一文，提出“哲學”是民族之魂。“哲學標志著一個民族對它自身自覺意識所達到的高度和深度，體現著它的心智發(fā)育和成熟的水準。當今中國社會正處在社會轉型的關鍵時期，它內在地要求人們從理性的高度來判斷中國社會的歷史方位，澄明社會發(fā)展的價值前提，反思未來發(fā)展的可能道路，也即是說，創(chuàng)建當代中國哲學理論，乃是中國人反思自己的生命歷程、理解自己的生存境域、尋找自己未來發(fā)展道路的內在要求和迫切需要”。以中國特色、中國風格和中國氣派的理論自覺構建馬克思主義中國化的哲學教材，這是哲學教材建設的根本使命。

　　三、師資隊伍建設與教學方式改革

　　哲學是一種反思的智慧，批判的智慧，創(chuàng)新的智慧，它以時代性的內容，民族性的特色和個體性的風格去求索人類性問題，它要激發(fā)人的想象力、批判力和創(chuàng)造力，它要弘揚人的主體意識、反思態(tài)度和探索精神，它要增強人的理論思維能力和提升人的人生境界，因此，它要求哲學教師不僅具有堅實的理論功底、廣博的知識背景和靈活的教學藝術，而且要求哲學教師具有融理想、信念、情操和教養(yǎng)于一身的強烈的人格力量。一個對國家、民族、人類漠不關心的人，一個對是非，善惡、美丑、榮辱莫衷一是的人，如何能夠講好解放全人類、創(chuàng)建新世界的馬克思主義哲學?哲學的特殊性向哲學教師提出了特殊要求。對哲學教師的特殊要求，表明哲學學科師資隊伍建設在哲學教育改革中具有突出的重大作用。

　　哲學的力量，是思想的力量，理論的力量。“講理”，這是哲學教師的基本功。“講理”的前提則是“有理”。這就要求哲學教師不僅要掌握哲學“知識”，而且必須搞清哲學“道理”。恩格斯說，哲學是一種“建立在通曉思維的歷史和成就的基礎上的理論思維”。哲學是歷史性的思想，哲學史則是思想性的

　　歷史， 哲學與哲學史是密不可分的。一個合格的哲學教師，不僅需要研究“哲學理論”，而且需要通曉“哲學史”，并且能夠熟悉諸如倫 理學、邏輯學、宗教學、美學等領域的知識。在這個意義上，把“哲學”分為若干學科或專業(yè)，對于哲學學科的師資隊伍建設至關重要。

　　哲學的力量，不僅源于“哲學中的問題”，更是源于“問題中的哲學”，即現實生活中所蘊含的哲學問題。因此，“講理”的哲學，不僅要講深、講透哲學中的“形上”問題，而且要講深、講透現實向哲學提出的“形下”問題。在“新科技革命”、“ 經濟全球化”、“信息 社會”、“知識經濟時代”、“社會主義市場經濟”中所體現的 人的存在方式、思維方式、價值觀念的變革，以及在這場變革中所蘊含的人與自然、人與社會、人與他人、人與自我、理想與現實、標準與選擇等哲學問題，不正是青年學生和社會公眾所關切的重大的理論問題和 實踐問題嗎?把“問題中的哲學”上升為“哲學中的問題”，把理論的“外部困難”即理論與 經驗的矛盾升華為理論的“內部困難”即理論內部的矛盾，從而以哲學的方式關切現實并對現實進行哲學層面的反思，這不正是哲學 工作者的“用武之地”嗎?哲學學科的師資隊伍建設，從根本上說，就是要建設一大批“有理”、“講理”的哲學工作者。

　　哲學是一門最具有理論魅力的學科。我在教學實踐中 體會到，哲學教學中的“講理”，應當注重“激發(fā)學生的理論興趣，拓寬學生的理論視野，撞擊學生的理論思維和提升學生的理論境界”。哲學，它要激發(fā)而不是抑制人們的想象力、創(chuàng)造力和批判力，它要沖擊而不是強化人類思維中的惰性、保守性和凝固性，它要推進而不是遏制人們的主體意識、反思態(tài)度和創(chuàng)造精神。正因如此，哲學才能鍛煉和提高人們的理論思維能力，才能培養(yǎng)和強化人們的創(chuàng)造性的綜合素質，也只有這樣，哲學教學才能貼近生活、貼近現實、貼近學生，把哲學 教育改革引向深入。四、普及哲學教育與提高中華民族的哲學修養(yǎng)

　　21世紀的高等教育應當自覺地承擔起雙重使命：既要承擔起把受教育者培養(yǎng)成“某種人”的“專業(yè)教育”的使命，又要承擔起把受教育者培養(yǎng)成“人”的“人文教育”的使命。在高等教育中，哲學教育不僅是面向哲學專業(yè)的專業(yè)教育，同時又是面向大學生的人文教育，哲學教育的特殊意義和特殊地位就在這里。

　　培養(yǎng)“人”的“人文教育”，與培養(yǎng)“某種人”的“專業(yè)教育”，二者既是相互滲透，相輔相成的，又是相互區(qū)別，不可或缺的。然而，對新世紀的高等教育的最大誤解，卻莫過于僅僅把高等教育當作培養(yǎng)“某種人”的“專業(yè)教育”，而模糊或者是弱化高等教育培養(yǎng)“人”的“人文教育”，以至于用傳授經驗、技能和知識的方式去充當整個的高等教育，從而丟掉高等教育培養(yǎng)“人”的崇高的人文理想和深刻的人文內涵。

　　“人”是必須“培養(yǎng)”的。這是因為，人并不是生物意義上的自然的存在，而是社會學意義上的歷史的存在。社會文明的歷史 發(fā)展，構成了人之為人的歷史性內涵。由于人對歷史 文化的占有主要是通過“教育”來實現的，因此，教育始終承擔著“使人作為人能夠成為人”的“人文教育”的使命。由于現代化已經和正在使現代社會的文化內涵發(fā)生急劇的、廣泛的、深刻的變化，因此，培養(yǎng)現代人的現代高等教育，就更加凸顯了它的培養(yǎng)“人”的人文教育的歷史使命。

　　特別需要指出的是，每個時代都不僅以教育的方式使個人掌握前人的經驗、常識以及各種特殊的知識與技能，而且以教育的方式使個人掌握該時代的價值觀念、道德規(guī)范和各種行為準則，以教育的方式使個體豐富自己的情感、陶冶自己的情趣和開發(fā)自己的潛能，以教育的方式使個人樹立人生的信念與理想，形成健全的人格。教育是個體向歷史、社會和時代認同的基礎，又是歷史、社會和時代對個體認可的前提。哲學教育的意義就在于，它激發(fā)個體的求知欲望，拓寬個體的生活視野，撞擊個體的理論思維，催化個體的生命體驗，升華個體的人生境界。它激勵個體變革既定的世界圖景、思維方式、價值觀念和審美意識，從而創(chuàng)建人的新的生存狀態(tài)。因此，在新世紀的高等教育中，哲學學科的基礎理論和哲學史，以及倫理學、邏輯學、宗教學、美學和科學技術哲學，都應當成為大學生的重要的“選修課”或“通識課”。哲學學科在高等教育中的作用將引起更為廣泛的關注。

　　在高等教育大眾化的進程中，培養(yǎng)“人”的哲學教育不僅直接提升大學生的人文教養(yǎng)，而且間接地提升了全體公民的人文教養(yǎng)和整個中華民族的人文教養(yǎng)。近年來，我國哲學工作者以撰寫和出版哲學普及讀物等方式，直接地向社會公眾宣講哲學。2004年北京大學出版社出版的“名家通識講座”叢書，先后出版了《西方哲學十五講》、《現代西方哲學十五講》、《哲學修養(yǎng)十五講》、《文化哲學十五講》、《美學十五講》、《宗教學基礎十五講》等著作，并成為2004年度暢銷書，對普及哲學知識和推進人文素質教育發(fā)揮了重要作用。

　　推進哲學教育改革，提高中華民族的哲學修養(yǎng)，任重而道遠，當代中國的哲學工作者大有可為。

　　(本文作者是首后高等學校教學名師獎獲得者)

　　參考文獻;

　　[1]袁貴仁.充分體現當代中國馬克思主義的最新成果[N].人民日報，2004-07-22.

　　[2]楊耕.深入闡釋馬克思主義的基本觀點[N].人民日報，2004-07-22.

　　教育哲學的論文篇二

　　西方教育哲學如何講述之史學視角

　　在西方汗牛充棟的教育理論文獻中以“教育哲學”的各種形式的文本不勝枚舉。這在一定意義上就是對“什么是教育哲學”的一種應答。邏輯上可把“什么是教育哲學”的問題換為“教育哲學是如何講述”的問題。本文通過對西方教育哲學的分析，從中反省教育哲學可能具有的真正形式。

　　一、教育哲學的講述何以可能

　　但首先是，教育哲學的講述何以可能?換言之，教育哲學究竟應該講述什么?只有明確教育哲學講述的對象，教育哲學的講述才具有可能。王坤慶教授認為教育哲學之所以在教育理論的發(fā)展過程中，不被其他學科所取代，關鍵就在于其學科研究對象的不可替代，教育哲學是研究教育價值的學科;在金生鋐教授那里，教育哲學的存在是為教育的應然性問題做一個哲學辯護，教育哲學是講述教育的應然性問題。還有論者認為教育哲學講述的是教育的存在之謎，追問教育之真。關于教育哲學講述的可能，人們回答各異其是。問題的關鍵不在于我們是否能夠對教育哲學何以可能的種種觀點的窮盡歸納，而在于我們需要明白不同的意見和觀點，它們生成的概念框架是什么。

　　概念框架是人們在思想中構筑經驗世界并對思維中的概念進行整理的方式。在不同的概念框架中人們形成的經驗世界的圖景也是不一致的。教育哲學構筑的是教育世界的圖景，不過，這種構筑，不是常識的，也不是科學的，而是哲學的。教育哲學對教育世界圖景的構筑，是在哲學的概念框架中來進行的。區(qū)別于常識的、科學的概念框架，哲學有自己所特有的概念框架，這使得教育哲學不同于教育科學。但是甚至在哲學系統(tǒng)內部，哲學也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅爾(simmel)所說，“哲學就是哲學本身首要的問題”。譬如西方古典哲學和實證哲學，雖然同為哲學，但是它們分別是在思辯的和實證的概念框架中來營建各自的哲學體系的。因此，教育哲學的講述必然也要受到哲學系統(tǒng)內不同概念框架選擇的制約。在不同的概念框架中會形成不同的關于教育哲學的“世界圖景”。因此教育哲學的講述離不開對哲學的反思，教育哲學講述的可能離不開對哲學可能問題的思考。

　　同時，教育哲學的構建也離不開對教育世界著眼點的選擇。教育哲學講述的可能與教育世界存在著必然的聯系，換言之，教育哲學講述者所面對的經驗世界的廣度和深度在一定意義上也就決定了教育哲學的可能。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中談到，“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。”這就意味著人們只有在對世界作出經驗的基礎上才能形成關于這一世界的認識。因此教育哲學講述者講述的世界只能是經驗的可以感知的世界，是關于教育的感性活動。而由于人們對教育世界存在著不同的經驗程度和經驗范圍，那么不同的教育哲學講述者所面對的教育世界也就存在差別，人們關于教育的概念理解也就存在著分歧。這在一定程度上就也就為教育哲學講述的對象的選擇提供了差異。譬如如果我們把教育理解為家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲學肯定就有別于學校教育哲學。

　　因此，教育哲學講述的種種分歧，是在于人們關于哲學和教育的概念框架選擇的不同。在不同的哲學和教育的概念框架中，生成的教育哲學也就存在著差異。面對諸多的概念框架，教育哲學講述的可能也就成為未決之問。但是，這種未決之問，恰恰是教育哲學有望成為可能的前提。無論對教育問題的理性思辯，還是對教育本體的存在反思，抑或對教育價值的執(zhí)著追求，教育哲學都是教育和哲學的聯姻。“教育哲學作為一門學科的全部可能與必要都建立在對‘哲學’與‘教育’的關系認識上”。對教育哲學講述何以可能的追問，應該上溯到關于哲學和教育何以可能的思考。

　　哲學和教育的可能，規(guī)定著教育哲學講述的可能。哲學和教育的可能只能是教育哲學前提而不是教育哲學本身，這就決定了教育哲學既不是哲學也不是教育學。對哲學和教育的可能的思考，可以由哲學史和教育史來回答。哲學史和教育史揭示的教育的可能也就決定了教育哲學講述的可能。但由于最終以文本形式呈現的哲學史和教育史，揭示的也不一定就是哲學和教育的本來的面貌，因此這也就決定了教育哲學講述的可能，不一定就是教育哲學應該有的面貌，而只能是教育哲學可能有的或正有的面貌。“在某種意義上，象教育哲學的這樣東西是沒有的，只有能用不同方法加以分類的各派教育哲學。”也因此下文對教育哲學講述的種種可能的理解只能具有啟發(fā)的意義，而不能作為結論的標準。

　　二、哲學史的回答：西方教育哲學講述的幾種可能

　　從西方哲學史來看，哲學的發(fā)生、發(fā)展經歷了一個有規(guī)律的演繹過程，不同的時代實踐派生出不同的時代哲學。以人類歷史實踐為線索，梳理哲學發(fā)展的脈絡，可以揭示出哲學所呈現出的種種可能，進而可以把握教育哲學的講述所具有的幾種可能。

　　當人類還處在自然聯系占優(yōu)勢的時代，由于人們尚遠遠不能破解處于優(yōu)勢的自然之謎，因此就難免給自然之謎以形而上學的解釋，這種形而上學，也就構成了人類對自然的本體追問，對普遍規(guī)律抑或絕對理念、普遍精神的追尋。這也就是傳統(tǒng)的形而上學式的哲學。但是近代以降，自然科學的狂飚之勢，尤其是實驗自然科學的發(fā)展，使得實證精神風靡一時。傳統(tǒng)哲學對本體的追問開始轉向了對本體認識可能的反思。哲學從本體論必然轉向了認識論。認識論的進一步發(fā)展，導致分析哲學破土而出，哲學在近現代再次出現了重大的轉折。有西方學者對哲學發(fā)展呈現出的這種形式作出了精辟的論斷：“首先，哲學家們思考這個世界，接著，他們反思認識這個世界的方式，最后，他們轉向注意表達這種認識的媒介。這似乎就是哲學從形而上學，經過認識論，再到語言哲學的自然進程。”

　　分析哲學的誕生，并沒有終止哲學的自然進程。20世紀由于西方后工業(yè)社會的來臨，科技理性不斷擴張邊界，人文世界日益受到擠壓?？朔说漠惢?、恢復人的主體性的呼聲此起彼伏。對人的關注、對主體存在意義的挖掘成為西方哲學講述的主流。哲學也進入了對既往的和現存的一切進行了批判和清思的階段，哲學的發(fā)展開始呈現出多元的面貌，哲學的講述表現出了多種的可能。哲學史呈現出的哲學講述的種種可能，也必然給不同歷史時代中教育哲學的講述提供了種種可能。

　　(一)本體探求式的教育哲學

　　傳統(tǒng)哲學執(zhí)著于對形而上學的本體追求，這就

　　給教育哲學的講述提供了一種可能(如果存在被講述著的教育哲學的話)，那就是以思辯的方式追問教育的本體。但是“在把哲學解釋為關于”普遍規(guī)律“的學說時……其結果往往把哲學理論混同為其他的實證的知識。”哲學成為“科學的科學”。既然哲學是作為“科學的科學”，那么在傳統(tǒng)形而上學哲學占據主流的時代，教育哲學對教育本體追求的可能形式也就是對教育實證知識的揭示。而由于當時教育哲學還沒有從教育學中分化，故而教育哲學對教育本體也即對教育實證知識的追求是通過教育學來體現的。在這個意義上。有人將“近代教育科學化運動”之前的教育學通稱為“哲學的教育學”也就情有可原。因為在傳統(tǒng)的形而上學哲學時代，教育學對教育實證知識的追求必須有賴于哲學關于永恒存在，尤其是關于人性學說的支撐。顯然通過這種思辯的途徑獲得的關于教育的實證知識也就只能是思辯的，教育學所呈現的范式也只能是思辯的，進而是規(guī)范性，而不是描述性的。所以，在哲學就是“科學的科學”的概念框架下，傳統(tǒng)的教育學與其說是“哲學的教育學”，毋寧說是教育哲學的一種怪胎。人們建立教育學的初衷是對教育進行描述，但結果卻走向了規(guī)范，教育學大廈本應是立足于經驗，但結果卻奠基于思辯。在此邏輯下，羅森克蘭茨的《教育學的體系》既被看作是教育學，又被看作是教育哲學也就不足為奇了。盡管如此，教育哲學對教育本體探求的初衷，卻對后來的教育哲學的講述產生了深遠的影響，我國教育哲學界一度對教育本質的深刻挖掘就是這種范式的實踐。

　　(二)價值規(guī)范式的教育哲學

　　傳統(tǒng)的形而上學哲學經過認識論的轉化，為哲學本身的發(fā)展提供了種種可能。哲學家從過去致力于對終極存在的追問轉向了對現象世界、經驗世界的探究。而伴隨著形而上學的被拒斥，傳統(tǒng)的哲學教育學也走向了終結。教育學毅然邁向了科學化進程。顯然教育哲學已經不能依附于教育學而存在了。在哲學認識論轉化的背景下，教育哲學講述的可能也就不再是對形而上學的本體追求，傳統(tǒng)的哲學教育學，“一方面它借用了自然科學方法，以追求科學化、量化為目標，朝向建立教育科學體系;另一方面，它保留了哲學方法論基礎，將教育學中具有價值和觀念屬性的內容納入哲學范疇，朝向形成教育哲學體系。”哲學的認識論轉向為教育哲學的可能提供了方向，在哲學拒斥“自在之物”的背景下，教育哲學也不再關注教育的本體，從而也不再關注教育實然，這些都交給了教育學去解決。教育哲學研究者所做的就是從各自的哲學觀點中演繹出教育價值、教育目的，并試圖根據這些價值、目的為教育實踐提供指導。在這種意義上教育哲學是一種規(guī)范性的哲學，同時也有可能成為一種實踐哲學。但是教育哲學講述呈現的這種可能，反而給自身的可能帶來了疑問，“教育倒反像僅是附在哲學骨骼上的皮肉一樣，只用來闡明哲學的原則”。哲學演繹式的教育哲學如同哲學式的教育學一樣，面臨著成學的可能性的問題，然而也正是這種演繹式的教育哲學，極大程度地豐富了人類的教育思想，促進了世界各國教育的發(fā)展。譬如處在這一時期的杜威的實用主義教育哲學，正滋養(yǎng)了一代又一代的美國人。

　　(三)語言分析式的教育哲學

　　杜威的實用主義教育哲學雖然獲得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲學范式卻并沒有在學界得到一致的贊成。而當分析哲學的問世，教育哲學的合法性才得到了充分肯定。“在西方哲學不斷發(fā)展的背景中，教育哲學真正開始成為一個有清晰界限的研究領域，以其強有力的分析方法著稱于世。”分析哲學改變了在此之前的哲學言說方式，哲學被打上了科學化的烙印，分析哲學家試圖通過語言的分析來為哲學問題的解決提供確定性。這也就為教育哲學擺脫以往對哲學的依附性提供了突破口，教育哲學開始真正關注自身，并能夠為自身的科學性提供保證。顯然教育哲學的這種可能性得到的認可歸根結底還是哲學的可能性得到了默認。分析教育哲學依靠分析這一批判的武器真正展開了對教育理論的批判和清思。遺憾的是，分析哲學為教育哲學的可能提供了肯定的同時，也為其否定埋下了伏筆。分析教育哲學在文本分析的概念框架下，日益進入了邏輯的游戲，日益脫離了現實的教育問題，即便他們也試圖對教育實踐提供幫助，但是分析的方法限制了其作用的發(fā)揮。而且在另一種意義上，分析哲學的合法性本身也值得反思，分析只能是哲學的方法，而不能或至少不能代替哲學本身。所以當分析哲學走向式微的時候，分析教育哲學也就好景不長了。教育哲學的講述再度成為一個問題。

　　(四)人文求索式的教育哲學

　　現代西方哲學在非理性主義思潮的演繹下，哲學的發(fā)展越來越關注人的存在。而19世紀末20世紀初的生命哲學的發(fā)軔，為后繼哲學對人存在意義的觀照更提供了可能。分析哲學之后，語言已經被哲學演繹成“存在的家園”，通過對語言、文本的分析來找尋人的存在的意義，成為哲學不可回避的主題。哲學主題的切換給分析教育哲學的講述也帶來了挑戰(zhàn)，以分析的方式展開對教育文本的反思、理解、體察，并從中感悟教育的意義，使得教育擺脫頑固理性的干擾，讓教育對象走出對象性的存在，成為教育哲學時髦的主題。這種教育哲學在要素主義、永恒主義、存在主義乃至后現代主義的哲學中都不乏存在，無論這些教育哲學所選擇的教育著眼點是什么，它們字里行間都始終關注人的時間性存在，處處激蕩著人文的氣息，文化的關懷。然而，教育哲學的這種講述方式依然沒有擺脫自身對其上位哲學演繹的窠臼，同時，由于20世紀中期以來，西方哲學基于其方法論，在敘事方式上提倡“小敘事”而反對“元敘事”和“宏偉敘事”，這也就導致教育哲學研究者的視野不再是籠統(tǒng)的關注整個教育過程，而偏重于對微觀的教學事件、課程開發(fā)、教育政策等進行哲學的審視。所以，盡管西方教育哲學的講述在當代獲得了全新的演繹，但是，西方教育哲學反而呈現出更多的可能，教育哲學的規(guī)范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上個世紀80年代談到英國教育哲學的發(fā)展時說道：“我希望看到的是更加強調社會價值和人性的‘倫敦學派’的發(fā)展。但是，也許會有一種‘范式轉變’，有某種新的東西出現，但是我卻不知道新的東西會是什么。”

　　三、教育史的回答：西方教育哲學講述的幾種可能

　　教育哲學的講述離不開教育本身。語言是存在的顯現。只有人類教育活動的存在，教育哲學才有講述的可能。教育史是教育存在的邏輯顯現，很大程度上教育史中關于教育經驗世界的描述，既是教育哲學講述的消極界限(教育世界在語言之外是存在著的無)，同時也是教育哲學講述的積極界限(教育世界在語言中對人生成為無限的有)。因此教育史關于教育的講述也為教育哲學的講述提供了種種可能。

　　這里我們不準備考察教育的起源或史前教育，起源問題本身就帶有形而上學式的追問。這一問題的回答在某種意義上需要一定的哲學世界觀作

　　為前提，因而本質上也就成為哲學需要回答的問題，盡管很多人把它納入到教育哲學體系中來。我們關注的是教育史以描述的方式對教育歷史形態(tài)的揭示。只有在這種描述性的概念框架中，教育史中的教育才能將教育哲學講述的消極界限和積極界限融為一體。

　　我們知道，以文藝復興為分期，教育史對教育的前后講述，可謂大相徑庭。文藝復興之前，教育作為一種社會現象，人們對教育的理解，還不是一種比較嚴格意義上的，即作為學校教育的理解。因為當時學校作為一種教育機構，尚為數不多，教育特權往往都還掌握在教權或皇權的手中，教育整體上還遠未世俗化(偶爾也有例外，譬如拜占廷時期的教育)，同時，這些教育在形式上也還停留在個別施教上，教育內容比較簡單，教育方法也比較淺顯，教育目標也還只是一種道德向善的追求。顯然，面對這樣的教育經驗世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的問題并不能夠充分引起人們的關注，這也就必然決定著教育哲學講述的必要性本身還有待思考。“自然，在漫長的歲月里，畢竟積累了許多經驗，經歷代有識之士的整理，形成了大量教育文獻;惟這類經驗總結，主要屬于教材研究、治學經驗、道德修養(yǎng)的規(guī)范及程序、教師風范之類。與其說是‘教育’的經驗，毋寧說是‘學’的經驗。”故而當時的教育現狀限定了教育哲學講述可能。因此，當我們有人把古代柏拉圖的《理想國》作為教育哲學時，不免牽強附會，雖然其間不乏關于教育的許多講解，但毋寧說它是一部政治學更為妥當。

　　到了近代，西方歷史經過了中世紀痛苦煎熬的同時，也給人類留下了豐厚的遺產，其中之一就是延續(xù)至今的大學。中世紀之后，“因為有了大學，所以一般教育，即使還很壞，卻普及多了。”教育逐漸走向了世俗化。在這種世俗化的過程中，伴隨教育規(guī)模的擴大，教育問題也逐漸增多。于是對教育問題的思考也逐漸增長。但這種思考出自教育實踐的需要，還主要集中在“如何教育”的問題上。因此，教育哲學講述的可能，必然離不開對這一問題的回答，規(guī)范性也因此成為這一時期教育理論講述的主要表征。同時，過去家庭式的、個別施教的教育逐漸被學校教育、規(guī)模施教所取代，這就決定這一時期教育哲學講述的可能，難免也逐漸從家庭教育、個別施教逐漸轉移到學校教育、規(guī)模教育上來。再者，中世紀以來，高等教育從上往下延伸，中等教育、初等教育逐步發(fā)展，人們對初等教育，尤其是“對兒童教育的關注，自17世紀中葉夸美紐斯逝世以來，就已明確地提到歷史的日程上來了。”所以，這自然也使得這一時期教育理論的講述主要把視野限制在兒童教育上，教育哲學的講述也難脫其咎。洛克、盧梭、赫爾巴特等人的關于教育問題的講述也正是在這種邏輯中進行的，而這一時期教育理論研究者對兒童教育、學校教育問題的關注，甚至影響了整個19世紀乃至20世紀一般教育理論的發(fā)展。但無論如何，這在一定程度上也就給教育哲學講述的內容和方式提供了一種選擇。

　　教育史的講述充滿著很多值得深究的地方。在時代的進程中，從18世紀開始，教育普及化的要求越來越高，初等教育有所發(fā)展。到了19世紀，西方師范教育開始成為一種普遍的要求。于是人們據此認為，“教育學之所以產生，實師資專業(yè)訓練使然，而師資訓練的需求，取決于教育事業(yè)的普及狀況。”遂教育哲學的可能也就孕育于此。因此相當長的一段時期，教育學(包括教育哲學)的講述都以初等教育的理論形式問世，而與中等教育、高等教育價值無涉。但是，這些教育理論卻是在高等教育機構中產生的。德國也正是由于高等教育的繁榮，才能成為普通教育學的故鄉(xiāng)。緣何當時教育理論不對高等教育進行必要的講述呢?事實上，當時德國的洪堡理念已經頗具高等教育哲學的意蘊，而紅衣主教牛曼的《大學的理想》也已經于1852年問世，可以說我們今天所談及的高等教育哲學框架在那個時代也已經成型了。然而，直到20世紀，杜威在《民主主義與教育》一書中，依然將教育主要定位在對兒童的教育以及學校教育上來。難怪教育哲學家費茵伯格(FEinberg，w.)指出，認為教育哲學的合法性基礎在于“一般哲學基礎”和“專業(yè)培訓”的觀念是不夠正確的。而羅森科蘭茨的《教育學的體系》由于其廣闊的教育視野(該著作教育視野非常廣闊，它分為三編，第一編是教育的一般觀點，第二編是關于教育的要素：體育、智育、意育;第三編是關于世界教育的特殊系統(tǒng)：家庭生活、學校社會、公民生活、職業(yè)生活、宗教生活)，后來被美國學者翻譯并專門以《教育哲學》命名之，今天看來或許對教育哲學的規(guī)范性問題思考更具有啟迪意義。

　　而當人類邁入20世紀，教育一改以往的從高等教育向初等教育下延式的發(fā)展路線，開始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的發(fā)展軌道。高等教育逐漸從社會邊緣進入社會中心。于是人們關于高等教育的哲學思考也變得緊迫起來，高等教育哲學也走進了教育哲學的視野中。在這種情形下，教育哲學的講述已經不能也不可能僅僅局限在普通教育階段了。同時，當代教育也逐漸走出了圍墻，走出了專業(yè)培訓，從有限的空間進入了無限的時間。當代教育出現了三種新的現象：教育先行、教育預見、社會拒絕使用學校的畢業(yè)生。教育經驗世界的日益豐富性，給教育哲學的講述也增添了豐富性。當1921年，德國教育學家J.R.克里茨瑪爾(J.R.Kretzschmar)在《哲學教育學的終結》中，宣判哲學教育學的死亡時，相反，人們從哲學層面對教育經驗世界的思考卻越來越多，教育哲學已經不局限在學校教育、兒童教育等問題上了。而時至今日，成人教育、職業(yè)教育、終身教育、網絡教育、普通教育、高等教育……豐富的教育經驗世界都可能會進入教育哲學講述的視野。也因此，教育哲學的規(guī)范性越來越成為疑問。

　　四、結語

　　過去的已成為歷史，但歷史并沒有完全過去。西方哲學史和教育史揭示的西方教育哲學講述所呈現的種種可能，也啟迪著我們今天教育哲學的講述。既然西方教育哲學講述的可能性源于哲學史和教育史，而哲學理論在不斷演繹，教育世界也在日益豐富，因此教育哲學的講述方式、講述內容必然也在不斷地生成。所以，教育哲學范式的探討，如果脫離豐富的教育實踐，脫離可能的哲學語境，這種努力必然是徒勞無益，而那種試圖給教育哲學提供單一模式或唯一范式的理念，無非是一種話語霸權，更是有悖歷史本身的邏輯。

　　然而，我們也不能完全否定教育哲學范式化，在特定的歷史時期，教育哲學研究也能夠呈現出范式特色，譬如分析教育哲學。同時西方哲學史和教育史也表明，教育哲學范式化是有其歷史的必然性，這種必然性根植于時代的哲學，也根植于時代的教育。如果存在唯一的教育哲學范式，那也只能是在時代實踐的廣闊境遇中選擇哲學，運用哲學的知識和智慧來審視教育、反思教育、批判教育，從而改造和創(chuàng)新教育。教育哲學的講述真正能夠得到認可的過程，也正是教育哲學在時代的教育實踐中得到證明的過程。而這一過程也恰恰是教育哲學范式化的過程?；蛟S也正因為如此，我們今天之所以能夠輕易地穿過歷史時空，梳理出西方教育哲學講述的種種可能，也不過是因為我們沿著歷史實踐的車輪碾過的痕跡，重溫一次教育哲學的文本罷了。

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