約翰·杜威，是美國(guó)著名的教育家，約翰杜威不僅對(duì)美國(guó)的教育哲學(xué)事業(yè)有著重要的影響，也培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的中國(guó)學(xué)生。下面是學(xué)習(xí)啦小編搜集整理的約翰杜威的簡(jiǎn)介，希望對(duì)你有幫助。

　　約翰杜威的簡(jiǎn)介

　　約翰·杜威(John Dewey)，美國(guó)早期機(jī)能主義心理學(xué)的重要代表，著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家。他生于佛蒙特州，在佛蒙特大學(xué)讀書(shū)。后來(lái)他在霍普金斯大學(xué)的赫爾門(mén)下學(xué)習(xí)。

　　約翰·杜威(John Dewey，1859-1952)是美國(guó)最有聲望的實(shí)用主義哲學(xué)家。他于1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，后進(jìn)霍普金斯大學(xué)研究院研究師從皮爾士，1884年獲博士學(xué)位，此后相繼在密執(zhí)安大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)任教。五四運(yùn)動(dòng)前后他曾來(lái)中國(guó)講學(xué)，促進(jìn)了實(shí)用主義在中國(guó)的傳播。他的主要哲學(xué)著作有《哲學(xué)的改造》(1920)、《經(jīng)驗(yàn)與自然》(1925)、《確定性的尋求》(1929)等。

　　1884年杜威獲取博士學(xué)位后在密執(zhí)安和明尼蘇達(dá)大學(xué)任教。1886年他出版了第一本美日心理學(xué)教科書(shū)，在當(dāng)時(shí)很受歡迎。1894年到芝加哥大學(xué)任教工作十年。這十年是他對(duì)心理學(xué)有重大影響的時(shí)期。1904年他到哥倫比亞大學(xué)教書(shū)直到1930年退休。在那里他不再研究心理學(xué)，而只是把心理學(xué)應(yīng)用到教育和哲學(xué)方面，宣揚(yáng)他的實(shí)用主義哲學(xué)和教育學(xué)思想。

　　近代美國(guó)教育思想家、實(shí)用主義哲學(xué)家，恐怕沒(méi)有一個(gè)能夠比得上杜威對(duì)美國(guó)及世界教育思想與實(shí) 施，有其深遠(yuǎn)的影響及無(wú)與倫比的貢獻(xiàn)。杜威不僅是二十世紀(jì)中的一位哲學(xué)家，教育家，心理學(xué)家，而且在美國(guó)國(guó)內(nèi)，也是一位積極推動(dòng)社會(huì)改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時(shí)也是一位致力于民本主義教育思想的實(shí)踐者。他的思想，不僅形成了美國(guó)繼實(shí)用主義之后而起的實(shí)驗(yàn)主義(Experimentalism)哲學(xué)體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進(jìn)步主義教育──實(shí)施與理論的一位教育哲學(xué)家。由于他畢生從事著作、教學(xué)，受業(yè)學(xué)生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。他的門(mén)徒胡適，是中國(guó)二十世紀(jì)上半葉的著名學(xué)者和新文化運(yùn)動(dòng)的一員健將。　杜威(John Dewey)出生于一八五九年的十月二十日。這一年也是英國(guó)進(jìn)化論的提倡者達(dá)爾文(Charles Darwin 1809-1882)發(fā)表其《物種起源》(Origin of Species)巨著的一年。杜威誕生在一個(gè)中產(chǎn)社會(huì)階級(jí)的雜貨商家中。由于杜威的家鄉(xiāng)，是新英格蘭(New England)的維蒙特(Vermont)州的貝林頓(Burlington)，人民生活習(xí)慣，嫻習(xí)于自治，崇尚自由，篤信民主制度，這些可以說(shuō)是新英格蘭殖民區(qū)的傳統(tǒng)精神。

　　約翰·杜威的教育本質(zhì)論

　　第一點(diǎn)就是“教育即生長(zhǎng)”。他認(rèn)為，教育能夠讓兒童本能的能力不斷生長(zhǎng)，那些教育者必須要為兒童的生長(zhǎng)提供必要的條件。在他的觀點(diǎn)中，兒童具有很大的依賴性和可塑性，所以有著很強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力。但是正因?yàn)槿绱?，?duì)于兒童的教育，要循序漸進(jìn)，不可操之過(guò)急。

　　杜威認(rèn)為，教育的目的溶在教育的過(guò)程中，教育不是讓兒童強(qiáng)迫吸收社會(huì)的東西，而是要讓人類(lèi)與生俱來(lái)的能力得到更好的生長(zhǎng)。

　　第二點(diǎn)理論就是教育即生活。杜威認(rèn)為，兒童的教育是從生活中開(kāi)始的。生活能為兒童的成長(zhǎng)，提供諸多的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)。生活的本性就是生存，努力生存就是一個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程。教育與生活的關(guān)系，就如同營(yíng)養(yǎng)和生理生活的關(guān)系一樣。對(duì)兒童的教育，必須同兒童眼前的生活結(jié)合起來(lái)，要讓兒童適應(yīng)整一個(gè)生活環(huán)境，這樣才能更好的被教育。

　　杜威教育本質(zhì)論的第三個(gè)觀點(diǎn)就是教育就是經(jīng)驗(yàn)的改組和改造。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是教育的基礎(chǔ)，兒童就是不斷在生活成長(zhǎng)，不斷汲取生活的經(jīng)驗(yàn)。并且將原有的經(jīng)驗(yàn)不斷組合和改造，成為自己所需要的營(yíng)養(yǎng)，這就是教育的最好狀態(tài)。在杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程就是一個(gè)不斷被修正的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)不再是看不到的東西，而是變成了一種行為和行動(dòng)，指引著兒童的成長(zhǎng)方向。

　　約翰·杜威的教育哲學(xué)

　　杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確表示“教育的目的是要使個(gè)人能夠繼續(xù)他的教育不是要在教育歷程以外，去尋覓別的目的，把教育做這個(gè)別的目的的附屬物。”這種“無(wú)目的論”的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說(shuō)的教育是跟他心目中追求的民主社會(huì)不能分割的，對(duì)他而言，特別在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境，他反映的可說(shuō)是一種美國(guó)精神——個(gè)體的發(fā)展本身已是最終的目的。

　　他說(shuō)：“教育的自身并沒(méi)有什么目的。只有人，父母，教師才有目的。”如果我們把他的話理解為教育是漫無(wú)目的的，顯然是一種誤解，他“只是要人不因養(yǎng)成社會(huì)效率而抹殺兒童青年的天性和當(dāng)前生活”他不甘心教育淪為“別的目的的附屬物”，所以他把教育中的目的這樣詮釋?zhuān)?ldquo;一個(gè)人放槍?zhuān)哪康木褪撬臉寣?duì)著放的鵠的。但這個(gè)對(duì)象不過(guò)是一個(gè)記號(hào)，(使我們對(duì))所欲進(jìn)行的活動(dòng)有所專(zhuān)注。”放槍的最終目的并非鵠的本身，而是這記號(hào)使瞄準(zhǔn)這動(dòng)作變得具體和有意義，同樣，教育歷程本身已具發(fā)展個(gè)體稟賦的圓滿的意義，教育的目標(biāo)只是作為導(dǎo)向和指引。

　　事實(shí)上，他并不否定教育須有“良好的教育目的”，這些目的的特性如下：須建基于個(gè)人的固有活動(dòng)與需要;須能翻成實(shí)行的方法，與受教育的人的活動(dòng)，共同合作;教育家須防備所謂普通的與終極的目的。事實(shí)上，當(dāng)代教育的定位的確搖擺在兩類(lèi)教育目的之間:一是“使受教者成為定型的產(chǎn)品”，另一是“最終要提高受教者的(創(chuàng)進(jìn))能力”。

　　基于對(duì)受教育者本身的重視，杜威反對(duì)傳統(tǒng)的灌輸式教育方法，他指出“有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識(shí)經(jīng)過(guò)這筒子，由外界把知識(shí)輸入心里去以為只要使眼睛常常望著書(shū)本，使兒童常常聽(tīng)著教師的話，就是求得完善知識(shí)的秘訣。”他認(rèn)為灌輸式教育方法不是真正的教育，因?yàn)?ldquo;教育即成長(zhǎng)”:“成長(zhǎng)的第一條件，是未成長(zhǎng)的狀態(tài)‘未’字卻有一種積極的意思，并不是僅僅虛無(wú)或缺乏的意思。”他肯定這種未長(zhǎng)成的狀態(tài)是充滿能動(dòng)性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發(fā)展的。

　　對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造充分的條件讓學(xué)習(xí)者去“經(jīng)驗(yàn)”是教育的關(guān)鍵：“所謂經(jīng)驗(yàn)，本來(lái)是一件‘主動(dòng)而又被動(dòng)的’(active-passive)事情，本來(lái)不是‘認(rèn)識(shí)的’(cognitive)事情”，杜威“把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作主體和對(duì)象、有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用。”他主張以這種進(jìn)步的(progressive)教育方法使學(xué)習(xí)者從活動(dòng)中學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)本身就是指學(xué)習(xí)主體與被認(rèn)識(shí)的客體間互動(dòng)的過(guò)程。但他又說(shuō):“經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值怎樣，全視我們能否知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)所引出的關(guān)系，或前因后果的關(guān)聯(lián)。”并不是每一種經(jīng)驗(yàn)都是有教育的價(jià)值的，對(duì)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程逐漸形成的主體的詮釋是關(guān)鍵所在。正因如此，杜威亦指出培養(yǎng)出學(xué)習(xí)者自習(xí)能力是教育的功用，他說(shuō):“教育功用的經(jīng)驗(yàn)的另一方面，即是能增加指揮后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的能力。”他把這種能力的培養(yǎng)稱(chēng)為“改造”，所以他說(shuō)“教育即改造”。

　　從以上可知，杜威主張教學(xué)方法的實(shí)施應(yīng)緊扣學(xué)習(xí)者為中心的前提，特別是在兒童的早期階段的教育“更多地是社會(huì)學(xué)和心理學(xué)意義上的工作”，后期再慢慢再轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)的、技術(shù)的知識(shí)”。正如伯內(nèi)特(JoeR.Burnett)在1979年論及美國(guó)教育實(shí)踐時(shí)說(shuō):“杜威的教育學(xué)在當(dāng)時(shí)或，不可能在學(xué)校中得到廣泛地應(yīng)用。因?yàn)閺膩?lái)就沒(méi)有培訓(xùn)過(guò)進(jìn)行這種教育的教師，學(xué)校也沒(méi)有這方面的人力物力，家長(zhǎng)和政客們也不支持杜威的教育學(xué)。”

　　我們也不能否認(rèn)，馬利坦對(duì)杜威式的教育的批評(píng)是值得注意的;他認(rèn)為“當(dāng)人們忘記了傳授客體(theobjecttobetaught)以及客體的首要性(theprimacyoftheobject)時(shí)，當(dāng)手段崇拜(不是有目的、而是無(wú)目的的手段崇拜)僅以對(duì)主體的心理膜拜而告終時(shí)，錯(cuò)誤便產(chǎn)生了。”

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