為推進(jìn)研修工作的轉(zhuǎn)型發(fā)展，做好課題申報工作，小編收集整理了課題申報選題指南，同時提供四篇文章，供大家學(xué)習(xí)和參考。下面由學(xué)習(xí)啦小編帶領(lǐng)大家簡單了解一下。

　　2017年新課改文獻(xiàn)參考

　　一、課題申報選題指南

　　第一類：學(xué)校整體推進(jìn)校本研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究

　　參考標(biāo)題：某某學(xué)校(含中小學(xué)、幼兒園)校本研修研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的實踐研究。

　　[例]景山小學(xué)校本研修研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的實踐研究。

　　參考標(biāo)題：某某學(xué)校(含中小學(xué)、幼兒園)學(xué)習(xí)指導(dǎo)課程研究。(參考資料見：張豐.從問題到建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013:128.)

　　[例]甌海區(qū)實驗中學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)課程研究。

　　第二類：校內(nèi)學(xué)科研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究

　　1.教師基于學(xué)生立場開展的研究。

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科的學(xué)法研究，中小學(xué)某某學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律研究。

　　[例]初一數(shù)學(xué)學(xué)法研究;高一學(xué)生筆記策略研究;初三學(xué)生復(fù)習(xí)整理策略研究;小學(xué)高段學(xué)生語文批注式閱讀策略研究。

　　2.教師對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)研究。

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科的學(xué)法指導(dǎo)研究。

　　[例]小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)課程研究。

　　3.教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計研究。

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施研究。(參考資料見：張豐、方凌雁.研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).該文指出：教學(xué)設(shè)計是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計及其運用的設(shè)想。備課與上課就變成“設(shè)計與組織學(xué)習(xí)活動”的過程。)

　　[例]小學(xué)語文課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施研究。

　　4.教師對學(xué)生作業(yè)設(shè)計的研究。

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計與運用研究。(參考資料見：張豐.從問題到建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013:117.文中指出：作業(yè)是存在最為廣泛的學(xué)習(xí)活動。)

　　[例]初二數(shù)學(xué)作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計與運用研究。

　　第三類：教師或教研組織對學(xué)生(即教師的工作對象)的研究

　　1.教師對學(xué)生學(xué)情研判的研究。(參考資料見：張豐、方凌雁.研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).該文指出：能否準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)起點，將決定教學(xué)活動的針對性和有效性。學(xué)情診斷是指教師在教學(xué)活動前，對學(xué)生相關(guān)知識基礎(chǔ)及準(zhǔn)備狀況的了解與預(yù)測，為因材施教提供依據(jù)。學(xué)情診斷一般有廣義、狹義之分。廣義的學(xué)情指的是學(xué)生的家庭情況、身心健康狀態(tài)、學(xué)習(xí)情況(學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)需求)等;狹義的學(xué)情指學(xué)生已經(jīng)知道了什么，學(xué)生需要我們教什么。)

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科學(xué)生學(xué)情的研判研究。

　　[例]小學(xué)五年級學(xué)生英語學(xué)情的研判研究

　　2.班主任及各科教師開展學(xué)生成長的個案研究。(參考資料見：季蘋.研究學(xué)生，不斷改造課程和教育者自身[J].基礎(chǔ)教育課程，2011,(12).文章指出：學(xué)生調(diào)研是教師教學(xué)基本功之基本，教師要善于了解學(xué)生與研究學(xué)生。)

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科學(xué)生的個案研究。

　　[例]初中科學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的個案研究;小班化背景下小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的個案研究;小班化背景下初中數(shù)學(xué)學(xué)優(yōu)生個性化指導(dǎo)的個案研究。

　　2.校內(nèi)教研組織對學(xué)生的研究。

　　參考標(biāo)題：年級組(或班級協(xié)同教研組)開展主題研修的實踐研究。(參考資料見：張 豐、方凌雁. 研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).文章指出：變“學(xué)科為本”為“學(xué)生為本”，為促進(jìn)學(xué)生健康和諧的發(fā)展，開展“以學(xué)生為中心”的教研。在有主題的班級協(xié)同教研中，共同的班級，同樣的研究對象讓教師在合作研究中“交集”，這也引導(dǎo)教師將研究興趣轉(zhuǎn)向活生生的學(xué)生。 】

　　[例]初三年級組各科教師聯(lián)合研修的實踐研究(同一年級的各科教師一起研究學(xué)生);六(1)班任課教師協(xié)同研修的實踐研究(同一班級的各科教師一起研究學(xué)生)。

　　第四類：區(qū)域?qū)用嫱七M(jìn)研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)各科研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究;區(qū)域校本研修管理機制的研究。

　　[例]甌海區(qū)小學(xué)科學(xué)學(xué)科研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的實踐研究;校本研修的區(qū)域管理機制研究;基于實證的教研范式研究;信息技術(shù)與教學(xué)教研的整合研究。

　　參考文獻(xiàn)：

　　1.張豐.從問題到建議——中小學(xué)教育研究行動指南[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

　　2.田慧生.由傳統(tǒng)教研轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教研[N].中國教育報，2014-3-15.

　　3.張 豐、方凌雁.研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).

　　4.季蘋.研究學(xué)生，不斷改造課程和教育者自身[J].基礎(chǔ)教育課程，2011,(12).

　　二、供參考的四篇文章

　　參考文章之一：

　　由傳統(tǒng)教研轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教研

　　轉(zhuǎn)載于2014年03月05日的《中國教育報》，作者：教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心主任 田慧生。

　　長期以來，各級教研機構(gòu)和教研隊伍在支持、引領(lǐng)、服務(wù)基礎(chǔ)教育改革，特別是課程改革的過程中做了大量卓有成效的專業(yè)工作，在提升、保障中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮了重要的、不可替代的作用。當(dāng)前，隨著教育事業(yè)逐漸轉(zhuǎn)向以促進(jìn)公平、提高質(zhì)量為根本標(biāo)志的內(nèi)涵式發(fā)展階段轉(zhuǎn)變，教育發(fā)展對教研工作提出了一系列新挑戰(zhàn)、新要求。以往傳統(tǒng)的、常規(guī)的教研觀念、思想、方法、手段、機制、任務(wù)，必然要及時進(jìn)行調(diào)整和轉(zhuǎn)型。這個轉(zhuǎn)型的核心要求，就是要實現(xiàn)傳統(tǒng)教研向現(xiàn)代教研轉(zhuǎn)變，向符合時代需要的教研轉(zhuǎn)變，向以人為本的教育教學(xué)總體需要轉(zhuǎn)變?？傮w來說就是要實現(xiàn)六個方面的轉(zhuǎn)變：

　　一是研究重心要實現(xiàn)由研究以教為主向研究以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。由以教為主向以學(xué)為主轉(zhuǎn)變也是新世紀(jì)以來中小學(xué)教學(xué)改革的一個最重大的轉(zhuǎn)變和核心要求，教學(xué)中實現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主轉(zhuǎn)變，教研作為服務(wù)指導(dǎo)教學(xué)工作的專業(yè)隊伍，必須按照這樣的整體思路，把過去重視研究教、為教服務(wù)的工作重點，轉(zhuǎn)向研究學(xué)、為學(xué)服務(wù)。這可以說是現(xiàn)代教研工作重心的一個根本性轉(zhuǎn)變。應(yīng)該說，這是一個根本性、方向性的轉(zhuǎn)變，是教研工作立足點和重心的轉(zhuǎn)變，必須給予高度重視。

　　二是由基于經(jīng)驗的教學(xué)研究向基于事實和數(shù)據(jù)的教學(xué)研究轉(zhuǎn)變。這就要求研究方式、方法要向著更加科學(xué)、規(guī)范、理性的方向轉(zhuǎn)變。過去開展教研工作往往基于個體的經(jīng)驗，基于對教學(xué)工作經(jīng)驗性的總結(jié)分析，一定程度上已經(jīng)影響了教研工作的整體水平。現(xiàn)在，我們提倡運用科學(xué)的方法和手段，利用規(guī)范的研究方式，實現(xiàn)問題的解決，如通過對數(shù)據(jù)的分析，對大量事實的提煉，最終形成科學(xué)、理性的判斷。這樣得出的研究成果，對于一線學(xué)校的指導(dǎo)，會更有說服力，更具實效性。

　　三是由注重統(tǒng)一性的教學(xué)要求向注重個性化的服務(wù)轉(zhuǎn)變。這也是為了適應(yīng)整個教育體制、運營模式的轉(zhuǎn)變而做出調(diào)整的工作思路。過去的教育教學(xué)模式中，統(tǒng)一性的要求過多，我們習(xí)慣用統(tǒng)一的目標(biāo)、內(nèi)容和模式來要求不同的學(xué)生?，F(xiàn)在我國教育改革的總趨勢是要求改變這種統(tǒng)一性，走向多樣，實現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展。因此，教研工作必須適應(yīng)這種變化，由過去習(xí)慣于提出統(tǒng)一性的要求、研究統(tǒng)一性的問題、進(jìn)行統(tǒng)一性的評價，逐漸轉(zhuǎn)向滿足不同學(xué)校、不同學(xué)生、不同教師的多樣化需求，提供個性化的指導(dǎo)和服務(wù)，并通過這樣的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)走向多樣化，走向選擇性，最終服務(wù)于“為學(xué)生提供適合的教育”這樣一個總要求。

　　四是要由關(guān)注知識傳授的研究向關(guān)注全程育人、綜合育人、全面育人的研究轉(zhuǎn)變。過去我們的教研員就是學(xué)科教研員，大家都是立足于自己的某一個學(xué)科做教研，研究的問題不外乎知識怎么傳授，尤其是學(xué)科知識怎么傳授。現(xiàn)在，我們要關(guān)注的是如何使教研工作在立足于學(xué)科研究、知識技能研究的基礎(chǔ)上，向整體關(guān)注人、培育人轉(zhuǎn)變。

　　五是要由單純的關(guān)注教材教法研究向加強對教學(xué)質(zhì)量的全要素研究以及服務(wù)區(qū)域及學(xué)校發(fā)展轉(zhuǎn)變。教研工作需要寬闊的視野，要在更完整的意義上去研究教學(xué)改革和發(fā)展問題，既能立足于教材教法，又能關(guān)注到教學(xué)的全過程，考慮到教學(xué)質(zhì)量的全要素。同時，教研工作既要面向課堂、學(xué)生、教師，還要對學(xué)校的整體發(fā)展，進(jìn)行整體設(shè)計、規(guī)劃引領(lǐng)。也就是說，要從過去的一個點的研究，逐漸向整個面的研究去拓展;從關(guān)注教學(xué)的某一個要素，轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)的全要素。

　　六是要由基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)教育模式向基于開放的信息化教學(xué)的現(xiàn)代教育模式的研究轉(zhuǎn)變。信息化不僅帶來技術(shù)上的革新，帶來方法手段的變化，更重要的是，它已經(jīng)深刻影響到我們課堂內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，影響到教學(xué)關(guān)系的調(diào)整，影響到整個教學(xué)形態(tài)的改變，教研工作要及時適應(yīng)這種變化，思考如何借助信息化手段進(jìn)行研究。還要看到信息技術(shù)對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式帶來的全新挑戰(zhàn)，比如慕課風(fēng)暴、翻轉(zhuǎn)課堂，這些都為課堂教學(xué)帶來了革命性的變化。那么，為什么信息技術(shù)多年來不斷與教學(xué)結(jié)合，卻沒有引起應(yīng)有的關(guān)注，這次慕課風(fēng)暴和翻轉(zhuǎn)課堂則引起了超乎想象的高度關(guān)注?事實上，過去的信息技術(shù)與教學(xué)結(jié)合只是一種方法、手段的結(jié)合，一種方法、手段的改變，而慕課風(fēng)暴、翻轉(zhuǎn)課堂，則帶來了教學(xué)觀念、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式的巨大變化，把過去教師教、學(xué)生學(xué)，變成了課前利用視頻學(xué)習(xí)，課上問題解決、答疑。這就給我們帶來了一點啟示，預(yù)示著信息技術(shù)，不僅將從方式手段上對課堂教學(xué)產(chǎn)生影響，對我們的教學(xué)觀、教學(xué)整體的結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式等也將會產(chǎn)生巨大的影響。所以教研工作要及時預(yù)見未來可能發(fā)生的變化，加快轉(zhuǎn)變的步伐，調(diào)整研究的手段和關(guān)注重點，盡快由傳統(tǒng)的模式走向開放的、信息化條件下的現(xiàn)代教學(xué)模式。

　　參考文章之二：

　　研究學(xué)生：校本研修的新聚焦

　　轉(zhuǎn)載于2014年第4期《人民教育》，作者：浙江省教研室 張 豐、方凌雁。

　　世紀(jì)之初，“聚焦課堂”的理念得到廣泛響應(yīng)，引導(dǎo)教師關(guān)注課堂研究方法的校本研修被迅速推廣。不過，學(xué)習(xí)成效最終發(fā)生在學(xué)生身上。教師的教學(xué)努力必須通過學(xué)生才能得以體現(xiàn)。因此，教師了解學(xué)生、尊重學(xué)生，并以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體是有效教學(xué)活動的基本條件。而這恰恰是教師以往相對忽略的。而且，課堂不是學(xué)習(xí)的唯一陣地。對于學(xué)生來說，合理而有效的作業(yè)、準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)診斷、針對性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、激勵性的評價等與課堂教學(xué)共同組成完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)?；谏鲜稣J(rèn)識，近年來，在“課堂教學(xué)活動”從“教為中心”向“學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變中，浙江省將教師如何樹立學(xué)生意識、如何研究學(xué)生作為校本研修的重點。

　　一、體驗學(xué)生立場

　　巴班斯基在《教學(xué)過程最優(yōu)化》中明確提出，經(jīng)常地、全面地、系統(tǒng)地研究學(xué)生，是實現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化的重要前提。然而，在追求教育規(guī)模效益的情況下，班額在擴大。上課開始像“廣播”，教術(shù)的研究明顯多于學(xué)法的研究，因為不夠重視學(xué)生立場，不夠了解兒童思維的特點，有些學(xué)習(xí)障礙便被放大。

　　課堂教學(xué)過程中，浙江省小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師俞正強問學(xué)生：“老師的一厘米和你們的一厘米，一樣長嗎?”有學(xué)生回答：“老師的更長。”許多教師無法理解學(xué)生這一錯誤回答背后的原因。但當(dāng)教師換位思考，從學(xué)生的視角來探討時，會恍然發(fā)現(xiàn)，這受到兒童固有的思維特點的影響。兒童思維往往是直觀的、經(jīng)驗的。兒童可能會認(rèn)為“整體變大了，局部也會變大”。于是，學(xué)校的校本研修主題便是“識童性、研師性”，要求教師認(rèn)真研究學(xué)生的思維特點，謹(jǐn)防自有立場的武斷判斷與固有經(jīng)驗的影響。

　　案例1：體驗考試

　　一個好老師，要能設(shè)身處地地理解學(xué)生，但這說說容易做起來難。A校組織了一次教師研修，讓教師像學(xué)生一樣參加一次考試，然后請大家交叉鬩卷。在改客觀題時，大家并沒有什么異議;當(dāng)改到主觀題時，老師們開始嘀咕。有老師招呼主持活動的導(dǎo)師，為自己說情：“您看，對這道題，我這樣想……這樣答……有道理吧?？砂凑諈⒖即鸢?，卻要扣光。那也太不合理了!至少也要給我兩分吧。”導(dǎo)師一口回絕：“不行，改卷必須完全對照參考答案。要知道.你們的學(xué)生平時也是沒有申訴權(quán)的。”

　　是啊，我們平時也是這樣扣學(xué)生分的呀。當(dāng)你換位后，才體會到自己教學(xué)行為的不當(dāng)之處。其實，“裝進(jìn)去的是憋屈，而倒出來的卻是反思”。在隨后關(guān)于命題與擬制評分標(biāo)準(zhǔn)的研討中，教師有了許多真心的收獲。

　　在以往的教研活動中，教師關(guān)注的是“我怎樣上好課”，巧妙的教案設(shè)計、緊湊的教學(xué)環(huán)節(jié)、流暢的教師語言、精美的電腦課件、無懈可擊的師生問答等成為好課的標(biāo)準(zhǔn)。但在這些要素中，忽略了對“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)”的研究。只有先學(xué)會體驗學(xué)生立場，才能把握學(xué)習(xí)起點、選擇學(xué)習(xí)方式、組織學(xué)習(xí)活動。

　　二、分析學(xué)習(xí)起點

　　美國教育心理學(xué)家奧蘇泊爾曾說：“如果要把全部教育心理學(xué)還原為一句原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況進(jìn)行教學(xué)。”能否準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)起點，將決定教學(xué)活動的針對性和有效性。但教師是否重視并掌握學(xué)情分析的方法呢?

　　近兩年，溫州市教育教學(xué)研究院的朱躍躍老師和她的研究團(tuán)隊將“學(xué)情診斷”作為校本研修的重點方向。“在一堂五年級語文課上，教師關(guān)于一首小詩提了若干問題，有20個學(xué)生發(fā)了言，19個講得非常好。大家都覺得這是一堂堪稱完美的課。”但朱老師又請另一所小學(xué)的三年級學(xué)生閱讀了這首小詩，也向他們提了這幾個問題，結(jié)果93%的學(xué)生已能基本回答。面對這個調(diào)查結(jié)果，我們還認(rèn)為那節(jié)課是好課嗎?

　　學(xué)情診斷是指教師在教學(xué)活動前，對學(xué)生相關(guān)知識基礎(chǔ)及準(zhǔn)備狀況的了解與預(yù)測，為因材施教提供依據(jù)。學(xué)情診斷一般有廣義、狹義之分。廣義的學(xué)情指的是學(xué)生的家庭情況、身心健康狀態(tài)、學(xué)習(xí)情況(學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)需求)等;狹義的學(xué)情指學(xué)生已經(jīng)知道了什么，學(xué)生需要我們教什么。

　　在校本研修實踐中，溫州團(tuán)隊提出“要從經(jīng)驗性的學(xué)情了解向研究性的學(xué)情分析發(fā)展”，研究科學(xué)、動態(tài)地診斷學(xué)情的方法。他們在前期課堂觀察等實證研究的基礎(chǔ)上，架構(gòu)了學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后三個階段的學(xué)情診斷方法。學(xué)前，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)差異、學(xué)習(xí)潛能等;學(xué)中，要診斷學(xué)習(xí)狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)等;學(xué)后，則要轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)的潛能。

　　與方法對應(yīng)的還有工具。近年來，在爭議中迅速推廣的“導(dǎo)學(xué)案”其實也是學(xué)情診斷的一種工具。它借學(xué)生完成預(yù)學(xué)任務(wù)的過程，呈現(xiàn)哪些是學(xué)生能夠獨立解決的問題，哪些是學(xué)生自學(xué)后遺留的問題，以此作為教師后續(xù)指導(dǎo)的依據(jù)。“導(dǎo)學(xué)案”應(yīng)該是一張簡明的“任務(wù)單”，它著眼于基礎(chǔ)知識的理解與思考，而不是操練性的關(guān)注技巧的習(xí)題。其批改反饋也應(yīng)不同于常規(guī)的作業(yè)批改，要防止利害化的評判，避免學(xué)生重答案、輕思考，掩蓋真實學(xué)情。

　　除了一些實證方法與實用工具外，教師還可以通過日常教學(xué)活動的細(xì)節(jié)改進(jìn)來了解學(xué)情。如浙江省湖州師范附小教育集團(tuán)通過學(xué)生作業(yè)錯例的收集與分析，來研究學(xué)情，反思教學(xué)。較為流行的“課堂展示”，其實也是學(xué)情診斷的一個環(huán)節(jié)。讓學(xué)生將知道的說出來，將為什么這樣思考的道理講明白，在展現(xiàn)自己的思維過程的同時，實現(xiàn)真理解與真運用。

　　三、研究學(xué)習(xí)規(guī)律

　　學(xué)生是如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)的?

　　這是教育工作者們必須思考的問題。眾多課堂教學(xué)模式的背后，其實都有關(guān)于這一問題的不同假設(shè)。不過，學(xué)習(xí)規(guī)律是客觀的。只是人們因立場或經(jīng)歷的不同，可能會有不同的理解和認(rèn)識。

　　研究學(xué)習(xí)規(guī)律的切入點很多，如學(xué)習(xí)主動性與驅(qū)動力、學(xué)習(xí)的發(fā)生機制、學(xué)習(xí)中的思維過程、學(xué)習(xí)成果的長效性、學(xué)習(xí)方式的個體差異、基于具體課程的學(xué)習(xí)特點等。教師應(yīng)重視教學(xué)心理學(xué)，特別是學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究成果的學(xué)習(xí)。

　　譬如，美國學(xué)者埃德加·戴爾以語言學(xué)習(xí)為例，通過實驗比較分析了“采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容(平均學(xué)習(xí)保持率)的多少”。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)兩個星期后，聆聽能夠記住學(xué)習(xí)內(nèi)容的5%;閱讀能夠記住10%;觀看多媒體能夠記住20%;觀看現(xiàn)場演示能夠記住30%;參與討論能夠記住50%;親身體驗，做中學(xué)能夠記住70%;學(xué)會后講給別人聽或進(jìn)行應(yīng)用能夠記住90%。這一研究有兩點重要的啟示，一是真正有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于理解且能保持的學(xué)習(xí);二是促進(jìn)有效學(xué)習(xí)，必須要有學(xué)習(xí)方式的策劃。

　　其實，教學(xué)改革的實質(zhì)，就是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這并不是由此及彼的教學(xué)模式更替，而是促進(jìn)學(xué)生從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，從單調(diào)的“聽講操練”向多樣的學(xué)習(xí)方式發(fā)展，從各學(xué)科劃一的學(xué)習(xí)方式分化成體現(xiàn)課程性質(zhì)的學(xué)習(xí)方式，同時克服“將一群學(xué)生視作一名學(xué)生來教”的弊習(xí)，關(guān)注學(xué)生個體差異組織學(xué)習(xí)。

　　如嘉興市南湖區(qū)探索了基于學(xué)生獨立預(yù)學(xué)的分享式學(xué)習(xí)，基于核心問題引領(lǐng)的探索性學(xué)習(xí)，基于“電子書包”的差異化教學(xué)，小學(xué)“全科閱讀”的綜合學(xué)習(xí)等多元教學(xué)模式。這些都是以“學(xué)習(xí)研究”為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)力的發(fā)展為目標(biāo)，推廣自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式。

　　在宏觀的學(xué)習(xí)方式策劃之下，還要有微觀的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律的研究。這里包含關(guān)于學(xué)科本體性知識的研究，以及對學(xué)生理解和掌握知識的思維過程的洞悉。前者屬于學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的范疇，后者則是學(xué)生意識的體現(xiàn)。

　　案例2：面對學(xué)生錯誤的方法與智慧

　　針對教師在作業(yè)批改環(huán)節(jié)“有批改.無分析”的現(xiàn)象，促進(jìn)教師在作業(yè)批改中重視學(xué)生錯例的分析，B校小學(xué)數(shù)學(xué)教研組策劃了一次教研活動。

　　先請兩位教師(事先有準(zhǔn)備的)分別講述自己在分析學(xué)生錯誤基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)的故事，然后請其他教師即興講述自己的類似故事。在大家漸漸活躍起來后，主持人提供一個學(xué)生答題錯誤的案例，讓大家獨立思考15分鐘，并分別將自己對學(xué)生思維過程、錯誤原因的分析和教學(xué)啟示寫下來。隨后，大家分別發(fā)言.研討生成學(xué)生錯誤思維的常見類型與分析學(xué)生錯誤的思路方法。

　　這一活動要求教師重視學(xué)生個案研究，借個案暴露學(xué)生的思維過程。學(xué)生目前的思維特點其實既是一種學(xué)情，也能指導(dǎo)后續(xù)教學(xué)。無論是學(xué)習(xí)進(jìn)程中的經(jīng)驗性觀察，還是借助工具了解學(xué)生思維的過程，從關(guān)注“教”到同時關(guān)注“學(xué)”，甚至更加重視“學(xué)”，已是當(dāng)前教學(xué)研究的重要特征。

　　四、設(shè)計與組織學(xué)習(xí)活動

　　以往，教學(xué)設(shè)計較多地關(guān)注教，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往處于“從動地位”。所以，我們試圖以學(xué)習(xí)設(shè)計替代教學(xué)設(shè)計，以體現(xiàn)對學(xué)的關(guān)注，體現(xiàn)“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的研究立場。其實，教學(xué)設(shè)計是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計及其運用的設(shè)想。這樣，備課與上課就變成“設(shè)計與組織學(xué)習(xí)活動”的過程。這一提法的變換反映了研究思想方法的變化，具體體現(xiàn)在三方面：①從“備教”轉(zhuǎn)向“備學(xué)”，教師首先要研究學(xué)習(xí)規(guī)律，再來討論學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計;②將上課視為教師運用學(xué)習(xí)設(shè)計，組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)的過程;③學(xué)習(xí)活動的設(shè)計可能突破45分鐘的課堂，將課前預(yù)學(xué)的設(shè)計、課堂學(xué)習(xí)討論的設(shè)計、課后鞏固延伸的設(shè)計甚至單元學(xué)習(xí)的整體設(shè)計都囊括其中。這一觀念的突破，對于教師如何認(rèn)識“完整的學(xué)習(xí)過程”會有很多幫助。

　　案例3：圍繞系列練習(xí)的現(xiàn)場設(shè)計

　　C校組織了一次青年數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)比賽。但是沒有讓選手們登場獻(xiàn)技，而是將選手們集中起來，請大家就某一課時，在30分鐘內(nèi)現(xiàn)場編制本課的例題、課堂練習(xí)、面向全體學(xué)生的課后鞏固練習(xí)、面向?qū)W有余力學(xué)生的提高練習(xí)，并說明自己編制這些題目的思路。

　　30分鐘后，將選手們設(shè)計的練習(xí)及說明收上來，復(fù)印給評委人手一套。然后給每位選手10分鐘，闡述自己練習(xí)設(shè)計及課堂運用的思路。在闡述的過程中，選手與評委展開了熱烈的互動討論。

　　表面上看，這次活動是在比練習(xí)設(shè)計，其實是在比備課。當(dāng)然這與數(shù)學(xué)學(xué)科特點有一定的關(guān)系。因為構(gòu)思好了這四方面的練習(xí)及其運用。一堂好的數(shù)學(xué)課便已基本成型。教師備課的要點在于學(xué)習(xí)活動的整體設(shè)計以及課堂組織的基本思路。當(dāng)然這需要教師具有較好的專業(yè)素養(yǎng)。以這樣的策劃，獨立地關(guān)注課堂教學(xué)的系列練習(xí)，更加突出基于任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的思想。

　　作業(yè)是與課堂同等重要的學(xué)習(xí)活動。作業(yè)研究，是“研究學(xué)生”的一個重要方面。作業(yè)研究可以從四個方面切入：①從學(xué)習(xí)進(jìn)程看作業(yè)的類型，不同階段與環(huán)節(jié)的作業(yè)，應(yīng)有不同的編制與運用策略，如課前預(yù)學(xué)的作業(yè)、隨堂任務(wù)、緊跟教學(xué)進(jìn)度的及時性課后作業(yè)、單元作業(yè)以及假期作業(yè)等都可分別研究。②研究作業(yè)的功能，依據(jù)該作業(yè)在整個學(xué)習(xí)進(jìn)展中的作用來設(shè)計作業(yè)，如引導(dǎo)預(yù)習(xí)的、促進(jìn)理解的、提高熟練性的、促進(jìn)記憶的、意在診斷的、補償性的、促進(jìn)形成知識體系的作業(yè)等。③研究作業(yè)的學(xué)科特點，有所區(qū)別地設(shè)計、運用與管理不同學(xué)科的作業(yè)。④研究教師作業(yè)布置、批改和反饋等行為。

　　五、促進(jìn)“生本”發(fā)展

　　由于對學(xué)校教育質(zhì)量的評價、對教師教學(xué)工作的評價、對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價都呈現(xiàn)為一門門學(xué)科成績的集合，因此不知不覺中加強了“學(xué)科本位”意識。而且以往的教研活動也都以學(xué)科為單位進(jìn)行，參與教師通常是該學(xué)科的教師。盡管這樣的學(xué)科教研活動在推動教師間資源共享、經(jīng)驗分享、探討疑難方面發(fā)揮了諸多作用，但這也強化了教師的學(xué)科立場，缺乏對教育教學(xué)問題的綜合思考。于是，大家也漸漸習(xí)慣了以“下圍棋”的手法來“爭奪”學(xué)生的時間。

　　要變“學(xué)科為本”為“學(xué)生為本”，促進(jìn)學(xué)生健康和諧的發(fā)展，杭州市上城區(qū)探索了“班級協(xié)同教研”新模式，嘗試“以學(xué)生為中心”的教研策劃。相對于我們習(xí)以為常的“以學(xué)科為中心”的教研，這是浙江校本研修的新關(guān)注。

　　案例4：驅(qū)動非主動參與學(xué)生的教學(xué)智慧

　　D校有兩種教研組，一是傳統(tǒng)的以學(xué)科為單位的教研組，二是新成立的以班級為單位的新教研。任教四(9)班的語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、美術(shù)、體育等學(xué)科的9位教師組成一個“班級協(xié)同教研組”。他們的研究對象是四(9)班的孩子們。

　　他們的第一個研修主題是“驅(qū)動非主動參與學(xué)生的教學(xué)智慧”。在研究中，大家分別闡述自己對該班學(xué)生的學(xué)情分析，并著重討論那些非主動參與型的學(xué)生的特點與干預(yù)經(jīng)驗。經(jīng)過連續(xù)6個月的研究，他們觀察并分析了這些學(xué)生不愛參與的原因，并針對不同類型的學(xué)生，提出解決策略，促進(jìn)不同程度學(xué)生的發(fā)展。

　　在有主題的班級協(xié)同教研中，共同的班級，同樣的研究對象讓教師在合作研究中“交集”，這也引導(dǎo)教師將研究興趣轉(zhuǎn)向活生生的學(xué)生。

　　“研究學(xué)生”是在“以學(xué)為中心”教學(xué)改革的實踐中逐漸生發(fā)出來的，代表教育教學(xué)研究的一個方向，將促使教學(xué)研究技術(shù)與方法的發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)研究組織模式的再創(chuàng)新。

　　參考文章之三：

　　研究學(xué)生，不斷改造課程和教育者自身

　　轉(zhuǎn)載于2011年第12期《基礎(chǔ)教育課程》，作者：北京教育學(xué)院 季蘋。

　　在新世紀(jì)課程改革推進(jìn)實施十周年的時候，對于課改的感受和認(rèn)識很多。大家的認(rèn)識視角可能會有所不同，但“學(xué)生發(fā)展是教育的根本目標(biāo)”這樣的最終追求毫無疑問是一致的。因此，圍繞學(xué)生發(fā)展的教育追求來反思和展望課程改革自然是一個極其重要的視角。

　　一、從為了每一位學(xué)生到研究學(xué)生——研究學(xué)生在新世紀(jì)課程改革中的作用

　　新世紀(jì)課程改革的宗旨是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。這個宗旨要求教育工作者將關(guān)注不再僅僅“普灑”在全體學(xué)生身上, 而是要進(jìn)一步“聚焦”到每一位學(xué)生身上，學(xué)生觀發(fā)生了重要的改變。不僅是筆者, 還有很多的同仁都在開展研究學(xué)生的工作。目前, 研究學(xué)生的主張已經(jīng)傳播到了全國各地的教研員和大部分校長教師中, 也得到了大家的認(rèn)可。但是, 還有不少地區(qū)的校長和教師對學(xué)生研究缺乏深入的理解甚至了解, 因此, 我們還需要進(jìn)一步做好這個思想的傳播工作。

　　二、從研究學(xué)生到學(xué)生發(fā)展目標(biāo)和課程目標(biāo)的思考——研究學(xué)生的瓶頸及突破方向

　　隨著研究學(xué)生工作的開展, 大家逐漸認(rèn)識到, 這不是一件很容易做的事情。老師們往往會將研究學(xué)生的難點歸結(jié)為研究方法, 希望能夠得到方法上的指導(dǎo)。其實, 研究學(xué)生的瓶頸不是方法。深入思考學(xué)生發(fā)展目標(biāo)是教師能否具有觀察和發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)點與問題的能力的關(guān)鍵, 相應(yīng)地也是研究學(xué)生瓶頸的突破方向。

　　從理論上說, 研究學(xué)生主要是從兩個層面開展：一個是從學(xué)生作為完整的人的角度或者說從教育的層面上進(jìn)行學(xué)生研究, 即圍繞 《教育規(guī)劃綱要》中提到的將學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人這個主題展開研究;另一個是圍繞課程改革提出的課程目標(biāo)的實現(xiàn)狀況進(jìn)行學(xué)生研究。也就是說, 學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)包括兩個層面：一個是作為完整的人的發(fā)展目標(biāo), 另一個是具體學(xué)科課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)。按照這樣的理論理 解, 實際展開學(xué)生研究后發(fā)現(xiàn)的問題是：

　　(一)三維目標(biāo)的內(nèi)涵還需要進(jìn)一步研究, 而這有賴于學(xué)科教育專家與教育學(xué)專家的長期的深度合作研究

　　只有對三維目標(biāo)有了明確的界定, 才能以這些目標(biāo)為維度進(jìn)行學(xué)生研究。但是, 教師們覺得各學(xué)科課標(biāo)中對課程目標(biāo)的解釋應(yīng)該更加明確。而這有賴于各學(xué)科教育專家的深入研究, 還有賴于學(xué)科教育專家與教育學(xué)方面的專家的合作研究。在這個過程中, 我們體會到教育學(xué)研究人員與學(xué)科教育研究人員的合作研究必須是常態(tài)的、深度的。

　　(二)認(rèn)真研究學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的內(nèi)涵, 而這需要校長和教師們進(jìn)一步解放思想和展開實際研究

　　提到學(xué)生發(fā)展目標(biāo), 校長教師們都認(rèn)為很重要, 但在工作中大多數(shù)校長教師卻沒有認(rèn)真思考過這個重要問題。是什么因素在影響校長教師們主要有兩個方面的原因。首先是考試的影響。考試成績成了評價學(xué)生 、教師和校長的最為重要的指標(biāo), 從而遮蔽了對教育基本問題包括學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的思考。其次, 不長教師認(rèn)為, 黨的教育方針已經(jīng)對學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)做了規(guī)定, 教育實踐工作者應(yīng)該是教育方針的執(zhí)行者。 教育方針是“總方向”、“總概括”, 執(zhí)行教育方針并不意味著教育工作者就不能或不需要主動探索學(xué)生發(fā)展目標(biāo)了。任何一所學(xué)校由于生源不同, 學(xué)生發(fā)展中的優(yōu)勢與問題不同, 具體的發(fā)展目標(biāo)就會有所不同, 這恰恰需要校長和教師從人的發(fā)展規(guī)律和人才培養(yǎng)的專業(yè)角度進(jìn)行深入的研究。因此,校長教師們要解放思想, 從考試的遮蔽中解放出來, 在黨的教育方針的指引下, 從人的發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律出發(fā),以實際調(diào)研為基礎(chǔ), 認(rèn)真研究學(xué)生發(fā)展目標(biāo)。

　　三、在研究學(xué)生中改造課程、教學(xué)與教師自身——課程改革方向的展望

　　教育工作者研究學(xué)生的最終目的是為了學(xué)生的發(fā)展, 但要真正落實“為了學(xué)生發(fā)展 ”, 必須反思和改造我們?yōu)閷W(xué)生提供的教育尤其是課程教學(xué)和校長教師自身。在研究學(xué)生中, 我們對課程改革的方向形成了一些認(rèn)識。

　　(一)需要設(shè)置對學(xué)生進(jìn)行人性教育的課程

　　從實踐來看, 學(xué)校的教育工作主要分為兩個方面：德育和教學(xué)。從內(nèi)容上看, 這兩個方面都是從國家對未來公民的要求的立場出發(fā)的?；A(chǔ)教育階段的教育任務(wù)主要是人的發(fā)展,人的發(fā)展中有人的自然屬性的發(fā)展和社會屬性的發(fā)展, 人的發(fā)展中有對社會負(fù)責(zé)的責(zé)任感和才能的發(fā)展, 也有對自己和家庭負(fù)責(zé)的成為幸福的人的人性的發(fā)展。黨和國家對學(xué)生人性的健康發(fā)展高度重視。這些關(guān)乎學(xué)生個人幸福的人性發(fā)展的教育應(yīng)該在學(xué)校課程體系中占有一定的空間。

　　提到課程設(shè)置, 大家總是容易想到開設(shè)學(xué)科或者需要專門的課時,其實, 課程在本質(zhì)上是指實現(xiàn)目標(biāo)的途徑, 其存在方式可以靈活多樣。人性教育的課程并不需要設(shè)置專門的課程, 而是在各種學(xué)生指導(dǎo)的工作中自然實施。例如, 編制學(xué)生人際交往問題處理的指導(dǎo)手冊, 可以放在學(xué)生隨手可得的地方, 供學(xué)生和教師參考?；蛘? 針對學(xué)生人際交往中出現(xiàn)的問題, 在學(xué)生中展開討論, 幫助學(xué)生解決問題。 這也是課程。 再如, 學(xué)生生活自理能力的培養(yǎng)責(zé)任主要在家長 ,但是很多家長由于工作繁忙或者其他原因沒有自覺意識到需要履行這樣的責(zé)任, 學(xué)校就應(yīng)該將家長的管理納入學(xué)校管理的范圍, 要求家長并同家長一起討論做好這方面的工作。這也是課程。

　　(二)要從學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的角度不斷進(jìn)行課程改革

　　課程在本質(zhì)上是知識體系的心理化的安排, 因此, 課程改革是一個對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識不斷深人的過程。

　　在研究學(xué)生的過程中, 我們發(fā)現(xiàn), 學(xué)生天生喜歡探究, 就像杜威所說的, 探究是人的本能, 然而,由于知識點多, 學(xué)生沒有探究的時間, 因此, 刪減知識點是課程改革必須面對的一項重要任務(wù)。當(dāng)然,不是簡單的刪減知識點, 而是要思考我們要教給學(xué)生什么知識, 哪些知識是更為重要的。

　　我們還發(fā)現(xiàn), 學(xué)生的認(rèn)知是從總到分再到總的過程, 而教材的編寫常常是先講一個一個具體的點, 到總結(jié)的時候才會進(jìn)入對總的全貌的了解。這樣, 學(xué)生在具體的點的學(xué)習(xí)時總體上只能是被動的。因此, 需要進(jìn)一步探討教材編寫如何符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的問題。

　　(三)在教學(xué)中要研究學(xué)生前概念前思維和興趣困感

　　提出學(xué)生主體的思想之后, 教師們開始關(guān)注學(xué)生。課改之后, 教師們更加關(guān)注學(xué)生 , 給學(xué)生提問的機會、討論的時間, 了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。但是, 如果老師不清楚在教學(xué)中要研究學(xué)生什么內(nèi)容, 可能會導(dǎo)致“關(guān)注”停留在形式上。通過我們課題組的研究, 認(rèn)識到教師在教學(xué)中研究學(xué)生的主要內(nèi)容主要是以下幾個方面：首先要研究學(xué)生的前概念和前思維 ,也就是學(xué)習(xí)科學(xué)概念和科學(xué)思維之前學(xué)生頭腦中已有的概念和思維。學(xué)生的困難往往是前概念與科學(xué)概念及其背后的前思維與科學(xué)思維之間的鴻溝造成的, 當(dāng)然, 學(xué)生的智慧也是他們頭腦中獨特的前概念和前思維造成的。其次要了解學(xué)生生活中的興趣和問題, 便于老師將新知識放到學(xué)生的興趣和問題中, 創(chuàng)設(shè)出能夠激發(fā)學(xué)生探究興趣的教學(xué)情節(jié)。

　　(四)要將“研究學(xué)生”作為校長教師專業(yè)水平考量的重要維度

　　教師的專業(yè)水平應(yīng)該體現(xiàn)在兩個方面：一方面是學(xué)科知識水平, 另一方面是研究學(xué)生的水平。只有這兩個方面的水平都高, 教師的專業(yè)水平才能真高。教師在備課的時候要做學(xué)生研究, 在教學(xué)過程中要不斷診斷學(xué)生, 在課后反思中還要調(diào)研學(xué)生, 看看學(xué)生是不是真的會了。

　　校長要領(lǐng)導(dǎo)一所學(xué)校, 首先要思考學(xué)生發(fā)展目標(biāo)。和教師一樣, 校長做學(xué)校發(fā)展規(guī)劃首先要進(jìn)行學(xué)生需求的調(diào)研, 在管理的過程中要不斷了解學(xué)生的情況, 看看自己的管理最后是否真的有利于學(xué)生。

　　研究學(xué)生是校長教師提升自身專業(yè)水平的基本方式。因此, 應(yīng)該將“ 研究學(xué)生”作為考量校長教師專業(yè)水平的一個重要維度。

　　在課程改革十周年之際進(jìn)行課程改革的回顧與展望時, 我們從研究學(xué)生的角度提出, 課程改革的過程在本質(zhì)上應(yīng)該是一個不斷研究學(xué)生的過程, 同時也是一個不斷根據(jù)學(xué)生的需要調(diào)整課程和教育者自身的過程。歸根結(jié)底, 學(xué)生的發(fā)展需要是課程改革的一個基本依據(jù) , 也是課程改革回顧和展望的一個基本依據(jù)。我們期待未來的課程改革能夠為學(xué)生發(fā)展提供更好的課程。

　　參考文章之四：

　　校本研修的實踐嬗變

　　轉(zhuǎn)載于《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2014年第1期，作者：浙江省教育廳教研室張豐。

　　摘要：浙江省將推進(jìn)校本研修工作作為課程改革縱深推進(jìn)的重要措施。在10年實踐中，形成 4 方面特色：從教師教育與教學(xué)管理的雙重視野推進(jìn)校本研修，發(fā)揮學(xué)校教學(xué)管理的指導(dǎo)功能;從關(guān)注課堂教學(xué)研究技術(shù)到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)機制，從轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的高度，提升教師的執(zhí)教能力、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生意識;以教研活動與培訓(xùn)活動為研究對象，研究組織策劃的方法與技術(shù)，構(gòu)建“實踐研修”模式;簡化教師研究的形式要求，倡導(dǎo)教師研究返璞歸真，循因“從問題到建議”的思維足跡，讓更多的教師以研究的方式改進(jìn)教育教學(xué)。

　　關(guān)鍵詞：校本研修;教學(xué)管理;研修策劃

　　一、浙江校本研修的十年進(jìn)程

　　浙江校本研修工作與研究的 10 年探索，可以分成兩個時期 4 個階段。從 2004 年至 2009 年是逐漸深入的第一個時期;從 2009 年至 2013 年是全面突破的第二個時期(見圖 1)。

　　1. 關(guān)注學(xué)校經(jīng)驗的培育階段

　　從 2004 年下發(fā)《關(guān)于建立和健全以校為本的教學(xué)研究制度的意見》到 2007 年夏，是浙江推進(jìn)校本教研的第一階段。通過“校本教研示范學(xué)校”評比、全國校本教研項目基地建設(shè)等途徑，較多地關(guān)注學(xué)校經(jīng)驗的挖掘與推廣，培育先行探索的地區(qū)和學(xué)校。不過，要持續(xù)推進(jìn)校本教研，必須提高基層“策動源”的“策動力”，于是，浙江校本研修組建了“區(qū)域推進(jìn)校本教研”協(xié)作研究項目。

　　2. 關(guān)注區(qū)域推進(jìn)的推廣階段

　　2007 年夏秋，以全國項目基地為基礎(chǔ)，組建協(xié)作研究項目，將工作與研究緊密結(jié)合起來，依托研究來推動工作，發(fā)展基于實踐的理論。到 2008 年夏，召開了兩次重要會議，重點推廣農(nóng)村聯(lián)片教研、課堂教學(xué)研究技術(shù)和教研活動策劃，校本教研逐漸向校本研修發(fā)展。

　　這一時期是浙江省校本研修理論發(fā)展的重要階段?！缎１窘萄袑嵺`模式研究》和《校本研修的活動策劃與制度建設(shè)》相繼出版，在全面總結(jié)前期的學(xué)校探索的同時，浙江提出以教師研修“層次化模型”為核心的關(guān)于校本研修實踐的理論，使校本研修工作有了一個新起點。

　　3. 關(guān)注教學(xué)管理改進(jìn)的深化階段

　　學(xué)校教學(xué)管理要變“控制性管理”為“指導(dǎo)性管理”，“教學(xué)管理活動應(yīng)該成為促進(jìn)教師研修提高的重要陣地”等主張，并于 2008 年 3 月開展學(xué)校教學(xué)管理現(xiàn)狀與經(jīng)驗的專題調(diào)研，將重點放在《學(xué)校教學(xué)管理指南》的研制上。2009 年我們依托《學(xué)校教學(xué)管理指南》的試行與修訂，策劃了“改進(jìn)學(xué)校教學(xué)管理”實踐案例征文活動，發(fā)動起“教學(xué)管理改進(jìn)行動”，積極推動基層開展旨在理解和落實教學(xué)常規(guī)的校本研修。2009 年 12 月在衢州召開了“改進(jìn)教學(xué)管理論壇”，論壇分設(shè)“課程建設(shè)與管理”、“課堂教學(xué)改革與管理”、“作業(yè)改革和學(xué)習(xí)指導(dǎo)”、“學(xué)業(yè)評價與復(fù)習(xí)的改進(jìn)”、“教師研究的策劃與管理”等分會場，全面推廣了學(xué)校教學(xué)管理改進(jìn)的經(jīng)驗與成果。

　　4. 校本研修視域迅速豐富的新階段

　　2009 年夏，項目進(jìn)入小結(jié)階段。隨后成果《校本教研的浙江模式》在 2010 年被評為全國首屆基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎。2010 年 12 月在蕭山召開的“浙江省第五屆校本研修研討會”對前面 6 年的探索作了全面的回顧。也正是 2009 年，浙江校本研修的內(nèi)涵迅速豐富。

　　首先是對“教師研修”的發(fā)展。在教研活動策劃研究中，我們提煉了有效教研活動的效標(biāo)與組織策略。而后，就教師“如何進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)”、“如何實現(xiàn)研修提高”等問題進(jìn)行反思和探索，試圖在教師研修機制上有所突破。在基地探索的基礎(chǔ)上，我們形成了較為成功的“實踐研修”模式，引發(fā)對教師研修機制的進(jìn)一步研究。

　　其次是從課堂研究到課堂改革的發(fā)展。早期的課堂觀察與課例研究，主要還是“如何研究課堂”的技術(shù)層面的努力，并沒有真正觸及學(xué)生的學(xué)習(xí)機制問題。“聚焦課堂”的實質(zhì)是引導(dǎo)教師投身于改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的課堂教學(xué)改革，讓改革實踐成為最重要的研修現(xiàn)場。于是，我們以“先學(xué)后教、研學(xué)促教”為口號，扶持一批致力于“先學(xué)后教”課堂教學(xué)改革的區(qū)域和學(xué)校，推動“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革。也正是在這一探索中，我們深刻體會到“研究學(xué)生”的重要性。于是，2012 年 11 月，我們在上城區(qū)召開“浙江省第六屆校本研修研討會”，提出“研究學(xué)生: 校本研修新聚焦”的號召，協(xié)力推動中小學(xué)教學(xué)改革。

　　第三是教師研究導(dǎo)向的回歸。在中小學(xué)教育研究漸漸普及的過程中，混淆教師研究與專業(yè)研究的區(qū)別，強調(diào)形式、生硬標(biāo)新、“成果驅(qū)動”的研究也逐漸增多。如何讓研究與教學(xué)“無縫銜接”?如何正確對待研究中的“做”與“寫”?如何變被動研究為主動研究? 在組織浙江省第四屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎的過程中，我們提出“讓教師研究返璞歸真”的號召，引導(dǎo)教師從“關(guān)注概念創(chuàng)新”轉(zhuǎn)向“關(guān)注實踐改進(jìn)”，并將“從問題到建議”的研究線索轉(zhuǎn)化為校本研修的又一特色。

　　應(yīng)該說，在浙江推進(jìn)校本研修的 10 年中，校本研修的內(nèi)涵發(fā)展很多，主要體現(xiàn)在: 從早期的課堂研究技術(shù)和教研策劃的推廣，到學(xué)校教學(xué)業(yè)務(wù)工作體系的重構(gòu)，以及關(guān)于教師研修機制和學(xué)校教學(xué)管理等方面的新成果。我們沒有將校本研修局限在如何開展教研活動的討論，而是真正把校本研修作為課程改革常態(tài)化的重要策略。因此，用“實踐嬗變”來概括浙江省校本研修探索和發(fā)展的軌跡與成果。

　　二、校本研修理論的前期研究

　　1. 重新解讀“校本研修”的意義

　　校本研修的關(guān)鍵并不在于發(fā)生的場所，而是研究是否以學(xué)校為出發(fā)點，是否關(guān)注研究學(xué)校教育教學(xué)中實際發(fā)生的問題。它是將教學(xué)實踐、教學(xué)研究和進(jìn)修提高密切結(jié)合的教師學(xué)習(xí)方式和工作方式。因此，我們將校本教研置于教師研修的整體視野中展開討論，強調(diào)從學(xué)校教學(xué)業(yè)務(wù)工作體系重構(gòu)的思路來推進(jìn)。

　　2. 基于教師知識結(jié)構(gòu)的特點，論證教師研修范式的轉(zhuǎn)變

　　如果將教師的知識結(jié)構(gòu)視為由本體性知識、條件性知識、實踐性知識和擴展性知識四部分組成，那么當(dāng)前教師最需要的其實是實踐性知識(見圖 2)。但以往的教師培訓(xùn)，常常用傳遞本體性知識和條件性知識的講授法來促進(jìn)教師實踐性知識的發(fā)展。殊不知，實踐性知識有著截然不同的學(xué)習(xí)機制。這就是教師研修的規(guī)律，也是教師研修范式轉(zhuǎn)變的依據(jù)。

　　3. 教師研修的“層次化模型”

　　從教師的入門到其成熟，其研修的關(guān)注點與基本范式是不同的。首先是關(guān)注教育教學(xué)常規(guī)的教學(xué)過程管理，其目標(biāo)是“讓教師心中有規(guī)則”; 其次是關(guān)注教育教學(xué)能力提升的教研活動，其目標(biāo)是“讓教師手上有技術(shù)”; 第三是關(guān)注教師專業(yè)素養(yǎng)與應(yīng)用理論改進(jìn)實踐的能力的教師探究性實踐，其目標(biāo)是“讓教師腦中有智慧”。學(xué)校的教師研修只有尊重教師之間的差異需求，才能提高實效。這一教師研修的“層次化模型”，揭示了不同成長階段教師研修的重點。

　　三、浙江校本研修的主要特色

　　1. 學(xué)校教學(xué)管理的研究與指導(dǎo)

　　從教師教育與教學(xué)管理的雙重視野來推進(jìn)校本研修，發(fā)揮學(xué)校教學(xué)管理的指導(dǎo)功能，推廣旨在理解并落實教學(xué)常規(guī)的校本研修學(xué)校教學(xué)管理的關(guān)鍵，是提高廣大教師的執(zhí)教能力以提高教育質(zhì)量。涉及到具體管理行為就如，備課管理應(yīng)該重在幫助教師學(xué)會備課，而不是督促教師書寫教案; 作業(yè)管理應(yīng)該重在提高教師作業(yè)設(shè)計與布置的能力，提高教師作業(yè)分析與反饋的能力，而不是檢查每天的作業(yè)量，檢查教師是否全批全改。即便后者是重要的，但管理活動的重點還是應(yīng)該圍繞前者展開。改進(jìn)學(xué)校教學(xué)管理，必須發(fā)揮教學(xué)管理的指導(dǎo)功能。

　　在研究起草中小學(xué)教學(xué)管理的規(guī)范性文件時，我們將學(xué)校教學(xué)管理分成課程管理、教學(xué)常規(guī)管理和教師專業(yè)發(fā)展管理三大部分。課程管理包括課程計劃管理、課程計劃執(zhí)行的原則、課程資源的建設(shè)與管理等方面。教學(xué)常規(guī)管理包括備課管理、課堂常規(guī)管理、作業(yè)管理、學(xué)習(xí)指導(dǎo)管理和學(xué)業(yè)評價管理等。教師專業(yè)發(fā)展管理包括學(xué)校業(yè)務(wù)工作的組織體系(包括教研組等研修組織的建設(shè)與管理)、教師研修活動的開展(研修內(nèi)容及研修途徑)、教師的評價激勵等方面。

　　《學(xué)校教學(xué)管理指南》的最大意義不在條文規(guī)定。讓《學(xué)校教學(xué)管理指南》成為廣大教師的研修綱領(lǐng)，成為校長改進(jìn)管理、教師改進(jìn)教學(xué)的指導(dǎo)，才是關(guān)鍵。這就是教學(xué)管理與校本研修的契合之處。我們在實踐中積累了大量理解和落實教學(xué)常規(guī)的校本研修案例，只有在這些積極有效的活動的支持下，規(guī)章文本才能轉(zhuǎn)化為教師的常態(tài)行為與學(xué)校的自覺實踐。如案例 1: 針對教師中普遍存在的“作業(yè)有批改卻無分析”的現(xiàn)象，某小學(xué)的數(shù)學(xué)教研組策劃了一次教研活動。在教研組會議上，首先請兩位教師(事先有準(zhǔn)備的)分別講述自己在分析學(xué)生錯誤的基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)的故事(這是活動的研討引子，第一種參與形式); ()然后請現(xiàn)場的其他教師即興講述自己的類似故事(這是一種熱身，第二種參與形式) ; 在大家逐漸活躍起來后，主持人提供一個學(xué)生答題錯誤的案例，讓大家獨立思考 15 分鐘，分別將自己對學(xué)生思維過程的分析、錯誤原因的分析和教學(xué)啟示寫下來(這是一個要求人人參與的現(xiàn)場作業(yè)，也是最重要的以獨立思考為特征的第三種參與形式); 隨后，與會教師分別發(fā)言，交流討論，有記錄員將大家發(fā)言中的關(guān)鍵詞或要點記在一塊白板上(這是第四種參與形式，它意在促進(jìn)生成，為解決問題積累素材); 在熱烈討論結(jié)束之際，主持人根據(jù)白板的記錄進(jìn)行活動小結(jié)，他現(xiàn)場梳理并生成了如何分析學(xué)生錯誤的思路方法(在活動的最后，生成解決問題的建議，從而實現(xiàn)建設(shè)性的目標(biāo))。

　　2. 從推廣課堂教學(xué)研究技術(shù)到觸及學(xué)習(xí)機制的課堂改革

　　讓教師投身于教學(xué)改革的實踐，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的高度，提升教師的執(zhí)教能力、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生意識; 在前期課例研究與課堂觀察研究的基礎(chǔ)上，我們倡導(dǎo)兩者的結(jié)合。我們認(rèn)為，課例研究關(guān)注的是教學(xué)改進(jìn)過程中的思考，并推及到教學(xué)規(guī)律和教學(xué)問題的解決; 應(yīng)用課堂觀察技術(shù)，主要是完善教師研究分析課堂的視角，為教學(xué)現(xiàn)場的觀察提供技術(shù)支持。兩者是課堂教學(xué)研究活動在兩個不同側(cè)重點上的分別發(fā)展，是關(guān)于同一活動的不同詞匯( Classroom 是 Lesson 的發(fā)生場所，Observation 是 Study 的一種方式)帶來的區(qū)別。我們應(yīng)努力將專業(yè)的技術(shù)方法簡約地應(yīng)用到日常聽評課活動中，形成更富有實效的操作性的變式。

　　“聚焦課堂”的本質(zhì)并不只是關(guān)注課堂研究活動。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，是“聚焦課堂”更重要的使命。我們認(rèn)為，課堂教學(xué)改革的核心是克服“重教輕學(xué)”的思維定勢。在指導(dǎo)“先學(xué)后教”課堂教學(xué)改革的過程中，我們堅持繼承歷史與推陳出新的雙重立場。重提“先學(xué)后教”，關(guān)鍵是扭轉(zhuǎn)教師關(guān)于學(xué)習(xí)活動的基本假設(shè)，尋求自主學(xué)習(xí)的課堂型態(tài)，把學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生。“先學(xué)后教”未必是一種教學(xué)模式或教學(xué)方法，其本質(zhì)是一種教學(xué)思想與教學(xué)原則。其關(guān)鍵是以學(xué)定教、研學(xué)促教。“先學(xué)后教”所指的不是簡單的“時間先后”，而是“邏輯的先后”。

　　要使教學(xué)從“教為中心”向“學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要教師認(rèn)真研究學(xué)生，將“課堂教學(xué)活動”漸變?yōu)?ldquo;課堂學(xué)習(xí)”與“課堂指導(dǎo)”的過程。在2012 年11 月召開的“第六屆校本研修研討會”上，“研究學(xué)生:校本研修新聚焦”的會議主題得到基層的熱烈響應(yīng)。學(xué)習(xí)力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)設(shè)計、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)情診斷等主題的研究薈萃在一起。學(xué)生意識與執(zhí)教能力、專業(yè)素養(yǎng)共成為校本研修的核心內(nèi)容。例如，班級協(xié)同教研，通常的教研活動都是以學(xué)科為單位舉行的。同一個學(xué)科的教師在一起就本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、方法等展開研討。但是杭州市上城區(qū)卻在推廣一種新型的教研模式，以班級為單位開展教研活動。

　　分科教研時大家較多地聚焦在學(xué)科問題。但教育問題的真正研究對象是學(xué)生。特別在小學(xué)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)問題不是孤立的，任教某一班級的教師定期集中在一起，就班級中學(xué)生的基本情況、突出問題、典型學(xué)生的情況展開有主題的討論，是一種很好的形式。其做法是先請任教某班的語文、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)、英語、體育、科學(xué)七科教師獨立寫一寫對本班的認(rèn)識，從而確定研討的主題; 譬如確定“驅(qū)動非主動參與學(xué)生的教學(xué)智慧”的主題后，每位任課教師獨立羅列班中課堂參與不夠的學(xué)生的名單，然后匯總確定 9 名重點觀察對象，并根據(jù)觀察對象的特點加以分類; 各任課教師一起觀摩課堂，然后共同研討對策。

　　協(xié)同教研的意義在于從“學(xué)科為本”走向“學(xué)生為本”，有利于各任課教師間的互相理解，有利于形成教育的合力。研究著力在結(jié)合與交叉中尋找生長點，不同學(xué)科的差異視角會產(chǎn)生加強與補充作用。

　　3. 從教研活動策劃到觸及教師研修機制的實踐研修

　　我們以教研活動與培訓(xùn)活動為研究對象，研究組織策劃的方法與技術(shù)，率先構(gòu)建真正以學(xué)員為主體的“實踐研修”模式。2005 年初，我們提出“教研活動策劃”的概念，從教研活動形式、組織策劃方法、有效教研活動的觀察視角、改進(jìn)教研活動的策略等方面搭建了教研策劃的分析思路，首創(chuàng)了教研案例的研究形式，并通過教研員培訓(xùn)在全省教研系統(tǒng)中推廣。我們在教研工作評比中設(shè)立“教研案例”項目，引導(dǎo)教研員關(guān)注教研策劃，提高教研活動的質(zhì)量。教師研修的重點是提高教師的執(zhí)教能力、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生意識。僅以聽為主要方式的學(xué)習(xí)肯定不是教師學(xué)習(xí)的主要途徑，我們探索并推廣指向教師執(zhí)教能力的“實踐研修”模式。以語文教師的 4 個“實踐研修單元”為例，其中設(shè)計了 4 個單元，來實踐探索效果。

　　(一)教學(xué)設(shè)計單元(閱讀課)

　　我們選擇了現(xiàn)代文《竹影》和文言文《口技》，讓教師按以下流程進(jìn)行為期一天的獨立備課和研修討論，以提高教師的獨立備課能力。

　　8: 30—10: 00 分別獨立構(gòu)思課堂框架，形成一次教案

　　10: 00—11: 00 討論交流與點評

　　11: 00—11: 30 分別改進(jìn)自己的教案，形成二次教案

　　之后，開放網(wǎng)絡(luò)，允許搜索，并提供該課文的部分資源，供學(xué)員鉆研瀏覽。大家對照資料，分別思考，形成改進(jìn)后的三次教案;并寫一篇關(guān)于當(dāng)天獨立備課、資料鉆研及教案改進(jìn)活動的體會文章。

　　關(guān)于資料學(xué)習(xí)后的啟發(fā)與體會，先是書面交流，第二天再組織發(fā)言和點評，最后由導(dǎo)師談?wù)?a href='http://www.yishupeixun.net/xuexifangfa/chuzhongyuwen/' target='_blank'>初中語文備課中的若干關(guān)鍵問題(單元整體、課標(biāo)理解、文本解讀、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計、學(xué)習(xí)過程的預(yù)期、注意提到作業(yè)問題)。

　　(二)教學(xué)實現(xiàn)單元(現(xiàn)代文閱讀)

　　在教師面對課堂的執(zhí)教能力中，教學(xué)設(shè)計能力與教學(xué)實現(xiàn)能力是同等重要的。現(xiàn)代文閱讀的課堂研究采用先“同課異構(gòu)”，再“同課同構(gòu)”的思路組織。

　　現(xiàn)代文的解讀是多元的。在教學(xué)設(shè)計單元中，13 位教師通過對《竹影》的獨立解讀、備課，最后形成的教學(xué)設(shè)計都有自己獨特視角，幾乎沒有雷同。經(jīng)過集體討論，最后確定三名代表性的教師作為現(xiàn)代文閱讀教學(xué)“同課異構(gòu)”的上課者。大家聽了“同課異構(gòu)”的三種上法后，深切體會到解讀和設(shè)計的美好愿望離課堂呈現(xiàn)還是有距離。長興縣邱老師的《竹影》設(shè)計得很有藝術(shù)性，但因為一些問題的設(shè)置還有待推敲，我們又共同認(rèn)真分析該課文的教學(xué)處理，仔細(xì)推敲琢磨每一個環(huán)節(jié)，終于研究形成了一份適合教師常態(tài)課堂的教案，我們稱之為“同課同構(gòu)教案”。因為，第二天，將由兩名教師和導(dǎo)師用同一份教案來上這篇課文。

　　(三)作業(yè)布置與設(shè)計單元

　　作業(yè)是學(xué)生最具體的學(xué)習(xí)活動，但也是當(dāng)前效率最低的環(huán)節(jié)。由于工作繁忙，教師幾乎沒有接觸過作業(yè)設(shè)計，對于作業(yè)布置也往往是不加思考和篩選地拿來。但是，教師的作業(yè)編擬能力直接關(guān)系到教師把握教學(xué)目標(biāo)的能力，同時也是教師命題能力的基礎(chǔ)。所以，本單元試圖通過作業(yè)分析與作業(yè)設(shè)計，促進(jìn)教師對日常作業(yè)的有效性的反思，提高教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容編制作業(yè)的能力。

　　關(guān)于作業(yè)布置，先將學(xué)員分成四個小組，每組研究七年級、八年級下冊的一個單元的各兩本練習(xí)冊，思考完成四項任務(wù): (1)結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，透視作業(yè)意圖; (2)研究作業(yè)的有效性和優(yōu)劣性; (3)梳理有效作業(yè)的特點; (4)如何設(shè)計、整合作業(yè)。次日上午，評析作業(yè)的質(zhì)量，提出作業(yè)布置的思路，總結(jié)編制作業(yè)的經(jīng)驗。下午，寫作業(yè)分析或作業(yè)設(shè)計的體會。

　　(四)“體驗考試”單元

　　做教師時間久了就容易忘了自己曾經(jīng)做過學(xué)生，容易變得自我。蘇霍姆林斯基曾說過，“只有不忘記自己曾經(jīng)是個孩子的人，才能做真正的老師。”于是，我們組織了“讓教師以學(xué)生的角色體驗語文測驗”的研修活動，借此來感受學(xué)生的考試情結(jié)和研究、反思命題及評分標(biāo)準(zhǔn)。

　　首先要求學(xué)員獨立完成一份學(xué)生試卷;然后再讀試卷，分析各題的測驗?zāi)繕?biāo);第二天相互交叉批卷，重點研究開放題評分標(biāo)準(zhǔn)的合理性，換位思考學(xué)生答題;再是討論分析試題的測驗?zāi)繕?biāo)與測驗效果，重點研討評分標(biāo)準(zhǔn)問題，思考改進(jìn)評分標(biāo)準(zhǔn)的可能思路。這滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)囊惶熘形覀儾患s而同關(guān)注到了教師的“評價素養(yǎng)”和“寫作素質(zhì)”，“學(xué)生意識”油然而生。

　　這些“實踐研修”活動的特點主要有: 讓參與研修的教師成為研修活動的真正主體; 把重點放在研修任務(wù)的設(shè)計，而不是授課者的課件上; 更加躬身地去研究參與者的需求和期待的學(xué)習(xí)方式，不再自上而下地要求研修者接受既定課程; 不以成熟的學(xué)科化的系統(tǒng)課程為主要研修內(nèi)容，關(guān)注緊密聯(lián)系教師實踐的、介于理論與實踐之間的知識與技能; 強調(diào)學(xué)員的先行研究，強調(diào)學(xué)員的認(rèn)識與理解的實踐體現(xiàn); 關(guān)注學(xué)員的體驗與反思，讓更多真實情境中的生成進(jìn)入課程。圖 5 進(jìn)一步梳理了“實踐研修”模式的操作要素，共同描畫了“教師如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)”的基本過程。

　　4.“教與研相融”、“研與修結(jié)合”的倡導(dǎo)

　　我們簡化教師課題研究的形式要求，倡導(dǎo)教師研究返璞歸真，循因“從問題到建議”的思維足跡，旨在讓更多的教師以研究的方式改進(jìn)教育教學(xué)。

　　教師課題研究也是校本研修的重要部分。為克服追求形式包裝、華而不實的研究之風(fēng)，我們先是在溫州市提出“擠水行動”，并通過教學(xué)成果評獎等工作載體努力引導(dǎo)教師研究的樸實之風(fēng)。對于一線教師來說，研究不是目的，推動教師研究的真正意義是讓更多的教師能夠以研究的方式來改進(jìn)教育教學(xué)，在研究中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。因此，我們倡導(dǎo)“教與研相融”、“研與修結(jié)合”。具體體現(xiàn)在:

　　(1)鼓勵教師以研究的方式來工作。在中小學(xué)，教育教學(xué)研究與教育教學(xué)工作應(yīng)合為一體?？蒲泄ぷ鞑粦?yīng)是獨立的活動，而是教師在日常教育教學(xué)實踐中解決問題的一種工作方式。所以，要將研究通俗化，讓研究滲透于日?；顒又?，在真實的教育情境中開展行動研究。只要教師在完成工作的同時，不忘思考工作的策略、討論此中的道理，便可以認(rèn)為這些樸素的活動也是一種研究。要讓研究成為教師的自覺行為。

　　(2)積累改進(jìn)教育教學(xué)實踐的案例。從一線教師的工作特點看，研究應(yīng)是“自下而上”的“先案例積累，再思考提煉”的模式。實踐案例的積累是教師研究的萌芽。每一個實踐案例中往往包含“從問題到建議”的線索。所以，教師研究不要急于構(gòu)建研究的框架，而要實實在在做好具體的教育教學(xué)過程的反思與改進(jìn)。讓教師在一些具體案例的積累與整理中，形成研究思路，繼而展開研究行動。

　　(3)簡化研究成果報告的形式要求。在研究總結(jié)中，要簡明實在地呈現(xiàn)研究成果。研究報告應(yīng)尊重課題的特質(zhì)，標(biāo)題應(yīng)反映研究內(nèi)容與核心成果，而不要拘泥于形式性的框架。研究話語應(yīng)通俗易懂，以同行能夠理解的方式表述成果，反對刻意求新、臆造理論、杜撰概念。

　　(4)倡導(dǎo)基于課題研究的教師團(tuán)隊研修。中小學(xué)教育研究的中心任務(wù)不是繁榮教育科學(xué)和學(xué)術(shù)創(chuàng)新，而是研究成果的推廣與應(yīng)用; 是以研究的名義，以課題為載體，組織教師開展專業(yè)學(xué)習(xí)。教師在研究中收獲的未必就是創(chuàng)新的結(jié)論與成果，而是自己面對學(xué)生時的能力、信心與智慧，以及教師職業(yè)生活的行走方式的改變。

　　“教研相融”、“研修結(jié)合”的主張更符合基礎(chǔ)教育的實際，更加尊重一線教師的立場。我們要以教育教學(xué)實踐為主戰(zhàn)場，以科研為方法論，開展改進(jìn)實踐的探索，同時實現(xiàn)教師進(jìn)修提高的目的。

　　四、研究意義的再思考

　　浙江校本研修已從教研范疇中“破繭”而出，學(xué)校教學(xué)管理、課堂改革、教師教育等因校本研修的持續(xù)研究和縱深推進(jìn)而有了新進(jìn)步。

　　1. 校本研修的核心內(nèi)容是教師的專業(yè)素養(yǎng)、執(zhí)教能力與學(xué)生意識

　　要成為一名合格的教師，學(xué)習(xí)研修永無止境。而在其專業(yè)發(fā)展中，專業(yè)素養(yǎng)、執(zhí)教能力與學(xué)生意識就如同教師在教育教學(xué)活動所必須的知識、技能與情意一樣，成為校本研修的核心內(nèi)容。這三方面的成長機制其實是各不相同的。執(zhí)教能力可以通過一些實踐操練的形式來提高，而專業(yè)素養(yǎng)則須依靠長線的積淀和堅持，學(xué)生意識需要通過一定的體驗活動來喚醒。研修主題的豐富類型也決定了研修策劃的豐富多彩。

　　2. 在校本研修與學(xué)校教學(xué)管理之間建立起機制性的聯(lián)系

　　在很多地區(qū)和學(xué)校，教師研修還只是“二線工作”。因為教師研修活動相對務(wù)虛或遲效，是著眼長遠(yuǎn)的“錦上添花”。我們研制《學(xué)校教學(xué)管理指南》，并以此為校本研修綱領(lǐng)，策劃開展旨在幫助教師理解與落實教學(xué)常規(guī)的校本研修，從而切入到學(xué)校教育教學(xué)的“主戰(zhàn)場”。許多教育行政部門與學(xué)校校長因此對校本研修的認(rèn)識出現(xiàn)了變化，校本研修漸從“錦上添花”變?yōu)?ldquo;雪中送炭”。在學(xué)校教學(xué)管理的反思中，我們強調(diào)教學(xué)管理的“指導(dǎo)性”，從提高教師教學(xué)能力的角度改進(jìn)教學(xué)管理行為，策劃校本研修活動。學(xué)校教學(xué)管理的意義正向促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方向回歸。這是一個重要的積極信號，也是重要的實踐成果。

　　3. 讓學(xué)校教學(xué)管理研究成為一個專門的研究領(lǐng)域

　　可能是體制原因，學(xué)校教學(xué)管理是研究與管理的“中間地帶”，成為新課程推進(jìn)的“軟肋”。我們率先將學(xué)校教學(xué)管理視作一個專業(yè)領(lǐng)域，通過研制《學(xué)校教學(xué)管理指南》，發(fā)動“學(xué)校教學(xué)管理改進(jìn)行動”，重建學(xué)校教學(xué)管理規(guī)范，豐富學(xué)校教學(xué)管理的操作實踐，提高教學(xué)業(yè)務(wù)干部的素質(zhì)，為高校“學(xué)校教學(xué)管理專業(yè)”的專業(yè)建設(shè)奠基。

　　4. 最早提出“教研活動策劃”，首創(chuàng)教研案例研究方法

　　我們在 2004 年提出“教研活動策劃”，將教師研修活動的策劃與實施視作一項研究，嘗試用敘事的方法來呈現(xiàn)教研活動策劃。2007 年 5 月，《人民教育》刊發(fā)了浙江省教研實踐方面的文章及學(xué)校案例。這是國內(nèi)最早關(guān)于教研活動的案例，它拓開了教研工作研究的新領(lǐng)域。我們通過教研員培訓(xùn)、“教研工作智慧”主題征文等途徑在全省推廣，促進(jìn)教研員和基層教師以研究的態(tài)度，反思和改進(jìn)教研活動。

　　5.“實踐研修”模式可能是教師教育領(lǐng)域課程建設(shè)的一種范式

　　我們在實踐中原創(chuàng)的“實踐研修”模式，明確了“培訓(xùn)”與“研修”的機制區(qū)別。在 10 余個研修案例的分析后，我們認(rèn)為，研修是關(guān)于教師實踐的策略性知識的學(xué)習(xí)，它以體驗和反思為主要學(xué)習(xí)方式。我們可以把“實踐研修”的策劃過程，看作為未來教師教育的課程建設(shè)的基本過程。因為“讓研修者成為研修活動的真正主體”肯定是未來教師教育的準(zhǔn)則。教師教育領(lǐng)域也需要像基礎(chǔ)教育一樣，啟動其課程改革。

　　以校為本的教學(xué)研究活動是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。在 2009 年，我們曾以“‘破繭’之際的校本研修”為題，回顧總結(jié)浙江校本研修的發(fā)展進(jìn)程，在校本研修工作內(nèi)涵不斷豐富、衍生出一些重要研究方向時，校本研修將進(jìn)入一個新時期: 它不一定以一項專題工作的形式出現(xiàn)，而成為推進(jìn)課改常態(tài)化的重要策略; 它反映的是教育改革的重要精神，那就是從學(xué)校實際出發(fā)，走可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展之路; 它將回歸到學(xué)校教育教學(xué)的基礎(chǔ)視域，以課堂教學(xué)改革、落實教學(xué)常規(guī)、科學(xué)實施課程、課程建設(shè)發(fā)展和教師研修提高為旨?xì)w。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[2]柯孔標(biāo)，張豐.校本教研的浙江模式[M].杭州: 浙江教育出版社，2010.

　　[3]趙群筠.語文教師的實踐研修故事[M].杭州: 浙江教育出版社，2010.

　　[4]張豐.從問題到建議———中小學(xué)教育行動研究指南[M].北京: 教育科學(xué)出版社，2013.