公共政策大學本科論文

　　公共政策不僅是政府推行政治統(tǒng)治的基本工具,也是政府實施社會管理的重要手段。下文是學習啦小編為大家搜集整理的關于公共政策大學本科論文的內容，歡迎大家閱讀參考!

　　公共政策大學本科論文篇1

　　淺析職業(yè)教育改革與發(fā)展的政策支持

　　改革開放三十多年來，中央政府先后出臺了一系列旨在推動職業(yè)教育發(fā)展的政策法規(guī)，取得了顯著成效。中央政府頒布職業(yè)教育政策表達出政府對職業(yè)教育的認可及重視。但是，考察職業(yè)教育的現(xiàn)實與政策的要求可以發(fā)現(xiàn)，實際情況與政策目標之間存在較大差距。職業(yè)院校依然面臨招生困難、生源質量不高、學生學習力低下、就業(yè)質量不容樂觀、社會認可度低等問題，存在明顯的“文本繁榮與實踐領域消沉并存”[1]現(xiàn)象。造成這種現(xiàn)象的原因頗多，但是，職業(yè)教育政策執(zhí)行失效不能不說是其中的主要原因之一。因此，從執(zhí)行效果的視角考察職業(yè)教育政策，不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。

　　一、職業(yè)教育政策執(zhí)行失效的主要表現(xiàn)

　　依據(jù)政策學原理，政策過程通常被劃分為政策的制定、執(zhí)行、評估和反饋等四個環(huán)節(jié)。其中，政策執(zhí)行是指在政策制定完成之后，將政策所規(guī)定的內容由預期變?yōu)楝F(xiàn)實的過程[2]，是“為了實現(xiàn)政策目標，把政策內容轉化為現(xiàn)實的動態(tài)優(yōu)化過程”[3]。它是將文本形態(tài)的價值觀念付諸理性實踐的動態(tài)過程，達成預期目標是政策執(zhí)行情況的檢驗標準。可見，政策執(zhí)行雖然只是政策過程的一個環(huán)節(jié)，卻是將政策目標轉變?yōu)楝F(xiàn)實的唯一途徑，處在整個政策的中心。正因如此，政策執(zhí)行一旦出現(xiàn)了問題，可能直接引發(fā)政策偏差乃至整個政策執(zhí)行的失效。所謂政策執(zhí)行失效，是政策執(zhí)行者在執(zhí)行政策過程中出現(xiàn)了與政策精神、目標和內容等不相符合的思想或行為而引發(fā)的背離政策本意的結果。由于政策執(zhí)行在整個政策中的特殊地位，政策執(zhí)行失效可能引發(fā)整個政策式微、無效或無能。因此，為了保證政策目標的實現(xiàn)，必須給政策執(zhí)行以足夠重視?？贾T歷史與現(xiàn)實，職業(yè)教育政策在執(zhí)行中至少存在以下五種偏離政策本意的現(xiàn)象，直接影響到職業(yè)教育政策的預期目標。

　　其一，象征式執(zhí)行。象征式執(zhí)行是指執(zhí)行主體在政策執(zhí)行過程中僅做表面文章或宣傳報道，而缺乏具體行動的政策執(zhí)行現(xiàn)象，其結果使得政策文本變?yōu)橐患埧瘴亩狈嵸|性的內容。典型事例是：早在2002年，國務院出臺的《關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》就明確要求，強化職業(yè)教育與勞動就業(yè)之間的聯(lián)系，“大力推行勞動預備制度，嚴格實施就業(yè)準入制度”，并要求“完善學歷證書，培訓證書和職業(yè)資格證書制度”。但是，在實際執(zhí)行中，就業(yè)準入制度和職業(yè)資格證書制度顯然沒有得到執(zhí)行，而是流于表面形式。這種情況的出現(xiàn)，既不利于職業(yè)院校學生就業(yè)，也制約了職業(yè)教育自身的健康發(fā)展。

　　其二，附加式執(zhí)行。附加式執(zhí)行是指執(zhí)行人員擅自添加政策中調控對象、范圍、目標等方面的內容，通過增加某些文本條目以謀取不正當利益的政策執(zhí)行現(xiàn)象。據(jù)媒體報道，職業(yè)院校找企業(yè)接受學生實習主要依靠交情和人際關系，學校在學生實習的崗位性質、工作環(huán)境、學生權益等方面的發(fā)言權十分有限。另一方面，職校學生在實習中普遍存在“同工不同酬”問題，企業(yè)對職校學生的勞動強度和質量要求與正式工一樣，但在報酬、福利待遇等方面卻與正式工相差甚遠。大部分企業(yè)只是把學生當作廉價勞動力使用，不愿意承擔培養(yǎng)學生的責任，部分企業(yè)還存在增設硬性條件限制職校學生入職等問題[5]。甚至出現(xiàn)學校與企業(yè)聯(lián)手榨取學生利益，將學生當作廉價勞動力的現(xiàn)象[6]。

　　其三，抵制式執(zhí)行。抵制式執(zhí)行是指執(zhí)行主體無視政策的目標指向與具體內容，在政策明令禁止情況下依然冒險執(zhí)行的政策現(xiàn)象。例如，在2004年、2005年、2011年，教育部的政策文件反復強調中等職業(yè)學校不能以升格為高等職業(yè)院?；虿⑷敫叩葘W校為目的，規(guī)定?？茖哟蔚穆殬I(yè)院校不并入或不升格為本科高等學校。但是，在實際運行中，一直存在中職學校升格為高職學?；蛘吒呗殞W校升格為本科高等學校的現(xiàn)象[7]。這種違背政策規(guī)定的做法，一方面襯托出行為主體對政策的無視，另一方面反映出職業(yè)教育政策在執(zhí)行中面臨著利益群體較為強勁的對峙狀況。

　　其四，歪曲式執(zhí)行。歪曲式執(zhí)行是指執(zhí)行人員打著貫徹落實國家政策的旗號，但在實際執(zhí)行中偷梁換柱，違背政策制訂和出臺初衷的執(zhí)行現(xiàn)象。其典型事例是，在執(zhí)行建設“雙師型”教師隊伍政策方案中，有相當數(shù)量的高職院校在教師招聘中傾向于碩士、博士等高學歷高層次人才，造成學歷攀比現(xiàn)象，結果使得“雙師型”教師建設成為提升高職院校教師學歷水平的政策。另外，職校學生的實習環(huán)節(jié)本是職業(yè)教育不可或缺的教學環(huán)節(jié)，是連接學校和企業(yè)的紐帶，然而，在職校學生實習過程中，企業(yè)以實習之名濫用學生工，要求他們在生產(chǎn)流水線上進行高強度、超時限的勞動，侵犯了職校生的合法權益及其受教育機會[8]。以上兩種現(xiàn)象都說明政策在實際執(zhí)行中出現(xiàn)不同程度的異化，偏離了政策本意。

　　其五，機械式執(zhí)行。機械式執(zhí)行是指執(zhí)行者無視地方實際情況，對相關問題未能因時因地進行具體分析，盲目、機械執(zhí)行政策的現(xiàn)象。例如，被職教界人士廣為推崇的“訂單式”人才培養(yǎng)，是指職業(yè)院校和企業(yè)通過合作對人才實施聯(lián)合培養(yǎng)，經(jīng)過雙方培養(yǎng)的人才到合作企業(yè)頂崗實習直至就業(yè)。然而，據(jù)媒體報道，校企聯(lián)合培養(yǎng)政策在實際執(zhí)行中變成了“勞動力供應中介”，廉價學生工成為彌補企業(yè)“用工荒”的一種措施[9]。地方政府要求職校學生到合作企業(yè)實習的政策，將數(shù)量龐大的職校學生變?yōu)榱畠r勞動力，職校學生成了企業(yè)降低勞動力成本、政府增加財政收入的手段，這種機械式執(zhí)行使得職業(yè)教育的弱勢地位進一步加劇。

　　上述問題的存在，既影響到職業(yè)教育政策的權威性，又影響到職業(yè)教育的實踐發(fā)展，進而影響到民眾對職業(yè)教育的態(tài)度。首先，對政策本身而言，執(zhí)行失效意味著政策變?yōu)橐患埧瘴?，削弱了政策本身的權威性和政府的信譽，容易造成民眾對政策執(zhí)行的不信任、懷疑甚至敷衍等態(tài)度。其次，職業(yè)教育政策執(zhí)行不到位，對職業(yè)院校、合作企業(yè)、職校學生、社會團體等利益相關者沒有發(fā)揮出政策的規(guī)范、調整和監(jiān)督等作用，可能造成職業(yè)教育發(fā)展中面臨的問題得不到有效解決，挫傷其持續(xù)健康發(fā)展的動力。最后，職業(yè)教育在民眾心目中的地位本來就不高，政策執(zhí)行不力會加劇這種狀況?，F(xiàn)階段，中央政府出臺了系列旨在推動職業(yè)教育發(fā)展的政策，將職業(yè)教育重新納入公眾視野，希望廣泛動員社會力量支持職業(yè)教育發(fā)展。但是，失效的政策執(zhí)行，可能導致民眾對職業(yè)教育依然持悲觀態(tài)度，不利于職業(yè)教育的健康持續(xù)發(fā)展。

　　二、職業(yè)教育政策執(zhí)行失效的成因分析

　　職業(yè)教育政策在執(zhí)行過程中存在以上失效現(xiàn)象，凸顯出職業(yè)教育政策的執(zhí)行難。何以在中央政府大力倡導、地方政府積極配合的情況下，職業(yè)教育政策依然難以得到有效執(zhí)行、職業(yè)教育依然處于比較尷尬的地位、甚至涉及職業(yè)教育健康發(fā)展所需的生源也成問題?出現(xiàn)這些問題，既有政策本身不完善、政策執(zhí)行環(huán)境復雜以及監(jiān)督不到位的原因，更有執(zhí)行主體間存在利益沖突和政策執(zhí)行者對職業(yè)教育政策價值認同度低的原因。

　　(一)政策文本的缺陷

　　美國學者安德森將政策問題定義為“引起社會上某一部分人的需要或不滿足的某種條件或環(huán)境，并為此尋求援助和補償?shù)幕顒?rdquo;[10]。這意味著政策制定是一項十分專業(yè)的科學實踐活動，其自身的科學性和合理性是有效執(zhí)行的前提條件和基礎。因為，只有科學的、合理的職業(yè)教育政策才可能產(chǎn)生預期結果，如果政策本身存在問題，結果則很難預料。

　　首先，職業(yè)教育政策的制定要嚴格遵守相應原則和程序。政策文本內容的編寫要符合邏輯一致性原則，政策最終確立要堅持程序正義性原則，包括過程正義和結果正義。法定程序無疑是政策制定要首先遵守的。但是，1996年頒布實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》雖然開啟了職業(yè)教育法制化的道路，對我國職業(yè)教育的改革與發(fā)展起到保駕護航的作用。但是，該法明顯存在一些不足之處。它主要是一部規(guī)范學校職業(yè)教育的法律，企業(yè)并未被賦予教育機構的地位，行業(yè)企業(yè)只是作為職業(yè)教育的參與者而非實際的辦學主體[11]。因此，據(jù)此制定的政策，也多為職業(yè)學校教育政策，忽視了企業(yè)在職業(yè)教育發(fā)展中的作用和地位。同時，在職業(yè)教育政策制定環(huán)節(jié)，缺乏程序正義和相應的制度設計，一些職業(yè)教育政策的出臺并沒有嚴格遵循法定程序路徑，一定程度上導致政策結果的正義性受到質疑。劉新學等人(2015)針對職業(yè)教育政策執(zhí)行情況進行了問卷調查，結果發(fā)現(xiàn)執(zhí)行失效與政策自身的不完善之間存在因果關聯(lián)。

　　其次，職業(yè)教育政策的制定主要考慮經(jīng)濟效益，以是否適應經(jīng)濟發(fā)展需要作為價值取向，強調工具理性而忽視對人的全面發(fā)展的價值考量。多數(shù)職業(yè)院校在辦學過程中，主要關注自身的發(fā)展規(guī)模和速度，對學生素質的培養(yǎng)缺乏深入思考和長遠規(guī)劃。人文教育與專業(yè)技術教育出現(xiàn)嚴重分離，強調的是“制器”而非“育人”[13]。在政策執(zhí)行中，“以人為本”的價值理念被壓制，政策的價值理性缺失。在辦學理念、培養(yǎng)目標和價值取向等方面出現(xiàn)嚴重偏差，諸如過多強調崗位技能的精通與熟練，輕視學生全面素質尤其是職業(yè)人文素質的培育，功利性過強，等等，都可從政策文本中覓到蹤跡。加之，由于我國職業(yè)教育深陷社會地位低、辦學成本高、教育對象多是社會弱勢群體等現(xiàn)實困境，職業(yè)教育政策的工具理性取向強化了這種觀念，結果影響到政策執(zhí)行的效果。

　　(二)執(zhí)行者綜合素質及其對政策價值認同度較低

　　政策執(zhí)行效果不僅取決于政策文本質量，還有賴于執(zhí)行者自身素質。職業(yè)教育政策執(zhí)行是將理論知識和社會實踐相結合的重要環(huán)節(jié)，要求執(zhí)行者不僅要有基本的教育學科和政策學科等理論知識、豐富的實際工作經(jīng)驗，還要具備合理的價值取向，這種價值取向要與職業(yè)教育政策價值相吻合。然而，職業(yè)教育政策執(zhí)行主體還存在諸多問題，部分執(zhí)行人員在沒有充分理解甚至在曲解職業(yè)教育政策基本精神和實質內涵的情況下盲目執(zhí)行，背離了政策初衷。例如，職業(yè)教育資助貧困生制度體現(xiàn)了教育公平理念，對于提高職業(yè)教育自身吸引力以及消除貧困具有積極作用。但是，在實際執(zhí)行中卻演變成某些職業(yè)院校的生財之道，部分學校在得到國家資助之后并沒有發(fā)放給學生，甚至出現(xiàn)虛報學生規(guī)模、假冒學生名義騙取國家資助的行為[14]。

　　執(zhí)行主體對政策價值是否認同會影響和制約其執(zhí)行的力度和效果。職業(yè)教育政策執(zhí)行主體在認識上對政策內容是否贊同，情感上對政策目標是否擁護，如何看待職業(yè)教育政策的價值取向，以及如何看待執(zhí)行中的利益和分配給自身造成的影響，等等，都會對政策執(zhí)行產(chǎn)生影響。正如有學者所言：“執(zhí)行者對政策的認同，對政策執(zhí)行水平和管理水平是政策得以有效執(zhí)行的重要條件所在”[15]。在政策執(zhí)行過程中，如果執(zhí)行主體缺乏對職業(yè)教育政策價值的認同，便會在政策執(zhí)行中帶有主觀隨意性、片面性、盲目性，甚至出現(xiàn)偏離政策預定目標的現(xiàn)象。例如，職業(yè)院校招生指標完成情況成為政績考核的一個重要依據(jù)，地方政府將招生指標層層分解，職校校長和老師成了最后的執(zhí)行者，一度演變?yōu)?ldquo;招生大戰(zhàn)”。這種用行政手段或者經(jīng)濟手段強制教師去完成指標的做法，無疑是對政策的扭曲。

　　(三)執(zhí)行環(huán)境的復雜性

　　作為教育政策的重要構成部分，職業(yè)教育政策在教育活動領域影響著公眾利益。職業(yè)教育政策執(zhí)行作為職業(yè)教育政策運行過程中的關鍵環(huán)節(jié)，面臨著復雜的執(zhí)行環(huán)境。職業(yè)教育政策所處的外在環(huán)境的復雜性，影響和制約著職業(yè)教育政策的執(zhí)行效果。

　　首先，就政策環(huán)境而言，國家出臺了一系列旨在促進職業(yè)教育發(fā)展的政策文本①。中央政府的政策文本表達出對職業(yè)教育的重視和政策支持。然而，政府頒布的職業(yè)教育政策文件中，對同類問題的反復強調，則顯示出政策執(zhí)行力的不足。例如，1996年的《中華人民共和國職業(yè)教育法》就提出：“政府主管部門、行業(yè)組織應當舉辦或者聯(lián)合舉辦職業(yè)學校、職業(yè)培訓機構。”這一法律規(guī)定隨后多次出現(xiàn)在政府頒布的政策文本中②。政策文本不斷出現(xiàn)重復內容，不僅反映出政策執(zhí)行不力的現(xiàn)實，同時說明政策執(zhí)行環(huán)境的復雜性，影響到政策的有效執(zhí)行。職業(yè)教育利益相關主體的多元與復雜，使得政策執(zhí)行環(huán)境更為復雜。

　　其次，就市場環(huán)境而言，正規(guī)的學校學歷教育與非正規(guī)的企業(yè)職業(yè)技術培訓相互對立的思維定式，割裂了學校與企業(yè)、教育與職業(yè)的內在聯(lián)系。在辦學過程中，學校本位的職業(yè)教育得到較為充分的關注，而企業(yè)在職業(yè)教育中的作用與地位顯然沒有得到應有的重視，導致職業(yè)教育的類型單一和同質化。同時，職業(yè)教育培養(yǎng)的技術技能型人才，在我國社會階層中一般多處于社會中下層，絕大多數(shù)職校畢業(yè)生成為薪酬和待遇較低的藍領。《當代中國社會階層研究報告》中指出，職業(yè)院校畢業(yè)生僅處在第九層[16]，他們在工作環(huán)境、經(jīng)濟收入、自身權益保障等方面相對處于弱勢地位，其結果使得職業(yè)教育政策執(zhí)行中遇到一些障礙。

　　最后，就觀念環(huán)境而言，職業(yè)教育政策沒有達到預期執(zhí)行目標，與我國歷史文化傳統(tǒng)長期形成的社會文化心理有關。以儒家文化為代表的中國傳統(tǒng)文化重倫理講禮儀，與職業(yè)教育重技術講應用的實踐價值觀存在著先天不適與沖突。在“道成而上，藝成而下”觀念支配下，職業(yè)教育通常被認為是二流教育，社會認可度低。社會大眾在觀念上輕視職業(yè)教育，不愿意選擇職業(yè)教育。這種傳統(tǒng)觀念的繼承性使得政策在執(zhí)行中遇到較大阻力，出現(xiàn)大眾對職業(yè)教育相關政策不愿了解或者有意抵制等現(xiàn)象。

　　(四)政策監(jiān)督機制的缺失性

　　職業(yè)教育政策執(zhí)行是一項復雜的系統(tǒng)工程。它包括執(zhí)行前對政策文本的深入學習和全面解讀，執(zhí)行中相關部門人員的具體操作和第三方監(jiān)督評估，以及執(zhí)行結束后對政策結果的考核和整體性評價。針對政策執(zhí)行監(jiān)督這一環(huán)節(jié)，孟德斯鳩曾在《論法的精神》中警示過權力對人的腐蝕性。他認為“一切有權力的人都容易濫用權力，這是一條萬古不變的經(jīng)驗。有權力的人們使用權力一直到有界限的地方才休止”[17]。這意味著必須采取實質性措施，來監(jiān)督執(zhí)行人員手中的權力。

　　目前，我國教育政策執(zhí)行主體之外還不存在具有獨立監(jiān)督權力的第三方機構。無論從內部還是外部監(jiān)測主體看，執(zhí)行監(jiān)督主體各自的監(jiān)督權限較為模糊，缺乏溝通協(xié)調，政策執(zhí)行監(jiān)督合力不足[18]。在政策執(zhí)行過程中，“任何一個有效運轉的組織都需要良好的自上而下以及自下而上的溝通”[19]。我國現(xiàn)行的公共政策執(zhí)行機制主要是按照自上而下的執(zhí)行模式實施，政策執(zhí)行權力集中于中央和各級地方政府。這種以自上而下為主的政策執(zhí)行模式使得行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校、社會團體等利益主體參與政策執(zhí)行的制度化渠道較少且不夠暢通，政府與不同利益主體之間缺乏有效的良性互動。政策執(zhí)行呈現(xiàn)出高度分化的科層結構[20]，該結構特征使得政策與科層組織之間容易產(chǎn)生摩擦，降低政策的執(zhí)行力，導致政策執(zhí)行失效。加之，我國職業(yè)教育的管理體制呈條塊分割式，不同部門以及同一部門內部各執(zhí)行主體之間缺乏良好的溝通與協(xié)調機制[21]。這容易造成部門之間出現(xiàn)相互推諉、相互指責等混亂局面，給政策的有效執(zhí)行帶來負面影響。與此同時，職業(yè)教育政策也一定程度上忽略了非政府組織機構、媒體、社會大眾等在政策執(zhí)行中發(fā)揮的組織協(xié)調、輿論監(jiān)督、反饋評估等作用。

　　(五)執(zhí)行主體間的利益沖突

　　利益在政策執(zhí)行中扮演著重要角色，是執(zhí)行主體的內在驅動力。“政策的形成過程，實際上是各種利益群體把自己的利益要求投入到政策制定系統(tǒng)中，由政策主體依據(jù)自身利益的需求，對復雜的利益關系進行調整的過程”[22]。在政策執(zhí)行中，不同主體基于追求自身利益最大化進行著互動博弈。他們在現(xiàn)實條件下進行各自的策略選擇，同時也會影響到其他利益主體的選擇行為與策略。

　　經(jīng)濟學理論中的“經(jīng)濟人假設”將人看作是有理性的利己主義者，認為個體總是盡可能地利用一切資源來追求自身利益或者效用最大化。與其他類型的教育政策相比，職業(yè)教育政策涉及的主體更多且利益關系更為復雜，其主要包括政府(中央和地方)、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校、相關社會團體、職校學生及其家長等。當出現(xiàn)利益沖突時，不同主體就有可能采取不同手段來維護、補償或者擴大自身利益。因此，在利益分化的格局面前，如果各利益主體都從滿足自身需求、追求利益最大化的角度來選擇自己的行為策略，則非常容易導致職業(yè)教育政策執(zhí)行失效現(xiàn)象的產(chǎn)生。執(zhí)行中出現(xiàn)的象征敷衍、附加利用、殘損截留、替換歪曲、機械運動等失效現(xiàn)象正是不同執(zhí)行主體在政策執(zhí)行中對自身利益最大化追求的極端表現(xiàn)。

　　與此同時，在職業(yè)教育政策執(zhí)行中，各利益主體的需求不同，政策的價值存在對于各主體的價值意義也會不同。以校企合作政策為例，2005年國務院《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》就明確提出，要建立“校企合作、工學結合”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。企業(yè)與職業(yè)院校的合作是基于對技術技能型人才的共同需求，但二者對培養(yǎng)不同層次的技術技能型人才的參與積極性和投入力度卻存在較大差異。張俊珍等人(2008)對企業(yè)參與校企合作教育動因進行了實證研究，調查結果發(fā)現(xiàn)企業(yè)參與合作教育的首要動因是獲得人力資源和科技資源，其次是短期利益，最后才是企業(yè)自身的長遠策略[23]。張利癢和楊希(2008)對全國范圍內114個企業(yè)參與校企合作的影響因素進行了實證研究，結果顯示：我國企業(yè)參與校企合作的積極性不高。同時，企業(yè)的規(guī)模、所有權結構、文化特征以及對新員工的入職培訓時間等因素對企業(yè)是否參與校企合作具有顯著影響[24]。因此，校企合作政策因利益相關主體的多樣化，致使職業(yè)教育政策在執(zhí)行中面臨著多重挑戰(zhàn)。 　　職業(yè)教育政策本身的不完善、監(jiān)督機制的缺失、執(zhí)行環(huán)境的復雜與執(zhí)行主體間的利益沖突、執(zhí)行者綜合素質缺陷及其對政策價值認同不足等原因，是職業(yè)教育政策執(zhí)行失效的主要原因。改變這種情況，需要綜合考慮各種因素及其關系，使職業(yè)教育政策本身以及職業(yè)教育現(xiàn)實得以健康發(fā)展。

　　三、提升職業(yè)教育政策執(zhí)行效力的途徑

　　政策制定的意義在于得到有效執(zhí)行。雖然追求政策目標的完全實現(xiàn)可能過于理想化，但執(zhí)行中出現(xiàn)的種種失效現(xiàn)象阻礙了當前我國職業(yè)教育改革與發(fā)展進程，需要認真反思并加以應對。其中，提升職業(yè)教育政策的質量、完善政策執(zhí)行的管理機制、充分發(fā)揮市場作用、明確利益相關方的權利與責任、強化政策執(zhí)行主體的培訓，是提高職業(yè)教育政策執(zhí)行力的有效途徑。

　　(一)協(xié)調價值理性與工具理性的關系：提升政策文本的質量

　　職業(yè)教育政策在價值取向上應超越單純促進經(jīng)濟發(fā)展的功利性追求，要將人的全面發(fā)展的人文價值納入到職業(yè)教育目標建設中來。作為教育的一種，職業(yè)教育無論多么特殊，都需要符合教育的基本價值訴求，即培養(yǎng)全面發(fā)展的人，這是職業(yè)教育首先要予以重視的。在制定政策時，要將“完滿的職業(yè)人”[25]――真善美統(tǒng)一的完滿職業(yè)人格的職業(yè)人――作為培養(yǎng)目標，以價值理性為主導，實現(xiàn)價值理性與工具理性的協(xié)調統(tǒng)一。職業(yè)教育決不可僅僅局限于狹隘的技術技能訓練，還應注重其內在的價值理性，強化人文教育與職業(yè)教育的契合。在培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程內容、教學安排等方面關注滿足人的精神需要和自我實現(xiàn)，立足于培養(yǎng)和諧發(fā)展的人?；谶@一原則下的職業(yè)教育政策才符合教育的本意，才具有正當性、合法性與合理性。職業(yè)教育屬跨界教育，橫跨教育與職業(yè)、學校與企業(yè)、學習與工作等多個領域，培養(yǎng)的是復合型人才。職業(yè)教育政策的制定，首先必須打破在企業(yè)辦培訓或者在學校辦教育的傳統(tǒng)思維，實現(xiàn)企業(yè)與教育的深度結合，政策導向要有利于使學生養(yǎng)成既有人文情懷又有科學基礎、既有理論知識又有實際技能、既有知識儲備又有學習能力的“現(xiàn)代職業(yè)人”。在職業(yè)教育具體政策制定過程中，引入程序正義的概念，強調政策制定的程序正義性，強化過程正義和結果正義，從而使政策本身具有正當性、合法性、合理性，有利于職業(yè)教育實踐的展開。

　　(二)加強執(zhí)行主體教育培養(yǎng)工作：尋求政策價值認同

　　執(zhí)行主體是政策能否有效執(zhí)行的關鍵性因素，執(zhí)行主體的行為方式差異會產(chǎn)生不同的結果。在將政策文本轉化為實際行動的過程中，執(zhí)行人員的素質結構、價值取向、情感態(tài)度、對政策的理解認同程度都會直接影響到政策執(zhí)行效果。在職業(yè)教育政策執(zhí)行過程中，由于對政策缺少價值認同，執(zhí)行主體經(jīng)常受利益驅動而出現(xiàn)“上有政策、下有對策”等導致政策失效的現(xiàn)象。當不同主體間產(chǎn)生利益沖突時，需要政策制定者進行適度干預，對政策執(zhí)行主體進行教育培訓，達成對職業(yè)教育政策的價值共識，提升執(zhí)行主體的政策價值認同感，在保證政策不被扭曲的前提下得以順利執(zhí)行，進而實現(xiàn)預期的政策目標。

　　(三)充分發(fā)揮市場作用機制：構建良性政策支持環(huán)境

　　以職業(yè)院校為主體的辦學形態(tài)，已經(jīng)無法滿足職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展和經(jīng)濟社會發(fā)展的要求。相對于學校本位的職業(yè)教育，企業(yè)為主體的職業(yè)培訓更符合職業(yè)教育的本質屬性，后者強調在工作場所中的工學結合、學以致用。因此，在職業(yè)教育政策設計和制定中，要引入市場機制，強化工作場所在培養(yǎng)職業(yè)人才中的作用，實現(xiàn)職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、社會團體等多元主體辦學的社會支持體系，并使多個實施主體協(xié)同發(fā)力，形成職業(yè)教育政策執(zhí)行的良好環(huán)境。信息時代，還需借助網(wǎng)絡等大眾媒體，對職業(yè)教育政策進行宣傳、評論、專題采訪，實現(xiàn)對社會公眾的輿論導向作用，提升民眾對職業(yè)教育政策的理解和認同程度，為政策的切實執(zhí)行營造良好的輿論支持環(huán)境。

　　(四)搭建全方位監(jiān)督體系：完善政策監(jiān)督機制

　　目前，職業(yè)教育政策執(zhí)行監(jiān)控環(huán)節(jié)還比較薄弱，監(jiān)控主體主要是利益相關者，缺乏獨立的第三方監(jiān)督。加之，在行政化的管理體制下，對政策執(zhí)行的監(jiān)督與行政權力大小成正相關。因此，亟需建立和完善職業(yè)教育政策執(zhí)行的監(jiān)督機制，建立內外溝通、上下結合的監(jiān)測體系。首先，完善政策監(jiān)督體系，明確各監(jiān)督機構的具體職責。通過過程參與性監(jiān)督、效果跟蹤性監(jiān)督等不同形式，對職業(yè)教育政策執(zhí)行進行全方位的監(jiān)督。其次，為保證政策執(zhí)行的民主，可以充分發(fā)揮民間團體組織的監(jiān)督作用，即建立獨立的第三方監(jiān)督機制。例如，設立專門的民間監(jiān)督機構，引入民間評估與反饋，讓公眾意見能夠通過合法、有效渠道反饋給政府的決策部門和職業(yè)教育政策的實施主體，為職業(yè)教育政策的目標群體提供能夠申訴和表達意愿的制度化途徑，緩解執(zhí)行中的阻力和摩擦。同時，通過對職業(yè)教育政策執(zhí)行過程的監(jiān)督，提高職業(yè)教育政策的透明度和有效性，并及時、準確反饋執(zhí)行中的失效現(xiàn)象，保證政策不被扭曲執(zhí)行。

　　(五)明確各利益主體的權責：實現(xiàn)互利共贏

　　職業(yè)教育改革與發(fā)展不僅涉及學生、家長和學校的利益，還涉及政府、行業(yè)企業(yè)、社會團體的利益。因此，需要準確定位各利益主體及其對發(fā)展職業(yè)教育的權利和義務，協(xié)調各方利益關系，讓不同利益主體扮演好各自角色，有利于實現(xiàn)互利共贏，才能取得預期成效。職業(yè)教育政策首先體現(xiàn)的是國家意志，需要由政府主導方向;職業(yè)教育政策的有效執(zhí)行，需要行業(yè)企業(yè)積極參與，企業(yè)不僅可以興辦職業(yè)教育，還可以通過與職業(yè)院校合作，改進職業(yè)學校人才培養(yǎng)的途徑和質量。當然，職業(yè)院校的教育要取得成效，需要主動執(zhí)行職業(yè)教育政策，并積極與企業(yè)聯(lián)系，實現(xiàn)合作辦學。因為，職業(yè)教育的跨界特性決定了任何單一主體都無法勝任職業(yè)教育的健康發(fā)展需求。只有各個利益主體間相互配合，才可能互惠互利，實現(xiàn)多贏局面。

　　職業(yè)教育改革與發(fā)展需要諸多社會條件的支持，職業(yè)教育政策無疑是眾多支持條件中帶有導向與規(guī)范作用的支持條件，具有總體規(guī)劃與宏觀指導的作用。從職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)模、結構等這些可統(tǒng)計的數(shù)據(jù)指標來看，通過30年來的不斷改革，職業(yè)教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展，取得了一些成就。但是，從價值取向、功能定位、運行機制、質量提升等深層次結構來看，職業(yè)教育改革的成效與社會發(fā)展之間還有較大差距，難以滿足社會經(jīng)濟的發(fā)展需要。在“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”的時代背景中，中央政府提出實施“中國制造2025”戰(zhàn)略，期望通過職業(yè)教育實現(xiàn)企業(yè)生產(chǎn)的升級換代，并以“中國制造2025”對接以“智能化”為特征的“德國工業(yè)4.0”。這種要求職業(yè)教育要有完善、可行的頂層設計方案，更要有將其順暢貫徹下去的具體措施。職業(yè)教育政策因其在職業(yè)教育發(fā)展中的特殊地位，尤其要發(fā)揮與政策功能相匹配的作用，從而使職業(yè)教育政策執(zhí)行成為不可不關注的內容。 　　注釋：

　?、偻跤臀喉樒?2012)借助北大法律信息網(wǎng)對中央和部分地方政府(1997-2011)發(fā)布的政策文件進行系統(tǒng)定量分析，從宏觀上把握我國職業(yè)教育政策的一些基本特點，其研究結果表明政策文本呈逐年上升趨勢。見王迎，魏順平.近十五年我國職業(yè)教育政策文本計量分析研究[J].中國職業(yè)技術教育，2012(12).

　　②例如：2002年《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中提出，“形成政府主導、依靠企業(yè)、充分發(fā)揮行業(yè)作用、社會力量積極參與的多元辦學格局”;2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出，要繼續(xù)完善“政府主導、依靠企業(yè)、充分發(fā)揮行業(yè)作用、社會力量積極參與的多元辦學格局”;2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》中提出，“建立健全政府主導、行業(yè)指導、企業(yè)參與的辦學機制……鼓勵行業(yè)組織、企業(yè)舉辦職業(yè)學校”。這種針對同一問題連續(xù)出臺政策情況表明，政策執(zhí)行的效果并不明顯。

　　公共政策大學本科論文篇2

　　淺論全球治理視角下的終身學習政策發(fā)展

　　二戰(zhàn)后，作為一種新的影響世界局勢和人類社會發(fā)展的重要力量，國際組織開始對世界政治、經(jīng)濟、社會、文化等方面的發(fā)展施以作用、發(fā)揮影響。在推動世界教育的發(fā)展方面，國際組織的作用與影響在20世紀90年代開始進入高潮，其所倡導的一系列教育理念，如全民教育、全納教育、終身教育、終身學習、學習型社會等得到了全球眾多國家和地區(qū)的認可及采納，并轉化成了積極的國家意志、政策與實踐，對全球教育發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。筆者旨在以終身學習政策為例，探討如下問題：終身學習政策如何成為全球公共教育政策?原因何在?形成機制如何?其與國際組織之間存在何種聯(lián)系?

　　一、分析框架：約翰?威爾斯?金登的

　　公共政策形成理論

　　約翰?威爾斯?金登(John Wells Kingdon)是美國著名的政策學家，他提出了公共政策形成理論，闡釋了政策成為公共政策的機理。他認為，一項政策之所以成為公共政策，主要在于該政策擁有了政策的“機會之窗”(Window of Opportunity)。

　　政策的“機會之窗”指的是與政策相關的三條溪流，即問題溪流(Problem Steam)、政策溪流(Policy Steam)、政治溪流(Political Steam)在某些時刻的匯合。問題溪流指的是引起權力集團及其周圍人們關注的各種問題及對其中重要問題的識別;政策溪流指的是政策共同體所提出的政策建議及對其中重要政策的選擇;政治溪流指的是利益集團的影響、公共輿論的變化等。一般而言，這三大溪流相互獨立，并且按照自己的動態(tài)特性和規(guī)則發(fā)展，但在某些關鍵的時刻，這三條溪流會匯合在一起。這時候，“機會之窗”開啟，政策得以成為公共政策。

　　將該理論與終身學習政策的發(fā)展演變相結合，可以發(fā)現(xiàn)：20世紀70-90年代，在全球層面，與終身學習政策相關的現(xiàn)實問題、終身學習政策的性質以及終身學習政策共同體的力量都在不斷發(fā)生著變化，最終結合并形成了終身學習政策的“機會之窗”。在此背景下，終身學習成為了一項全球公共教育政策。

　　二、研究發(fā)現(xiàn)

　　(一)20世紀70-90年代是終身學習政策全球化的關鍵時期

　　終身學習是20世紀最重要的國際教育理念之一。二戰(zhàn)后，世界范圍內同時發(fā)生了一系列變革，在科學和技術、經(jīng)濟和政治、人口和社會機構方面，所有國家都經(jīng)歷了異常迅速的環(huán)境變化[1]。這些新變化與舊教育體制的矛盾引發(fā)了世界教育危機。為解決該危機，1972年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《學會生存》報告，指出唯有學會發(fā)展、堅持終身學習才能適應現(xiàn)代社會的迅猛變化[2]。終身學習的理念由此被正式提出。該報告在出版兩年內相繼被譯成33種文字在世界各地出版發(fā)行，成為20世紀最有影響的教育著作[3]。但限于時代發(fā)展水平和理念的高度抽象化，終身學習并未由理念成功轉為實踐。20世紀90年代，科技的發(fā)展和社會的轉型將教育投資的必要性迅速凸顯。作為創(chuàng)造就業(yè)機會和推動經(jīng)濟發(fā)展的工具，終身學習不再停留在理念層面，而是進入了世界各國教育發(fā)展的政策視野。20世紀90年代末期，隨著全球化的深入推進、科學技術的高速發(fā)展和知識經(jīng)濟的迅速興起，人類的社會生產(chǎn)生活方式、各國的經(jīng)濟社會發(fā)展進程被越來越快、越來越深刻地改變著。一個人要在21世紀生存、生存得更好，就必須終身學習[4]。只有終身學習，才能不斷更新觀念、知識和技能，才能適應變化、跟隨或是引領進程。在此背景下，構建終身學習體系和學習型社會成為國際社會的共識，成為世界各國教育改革與社會發(fā)展的重要戰(zhàn)略與發(fā)展目標[5]。由此可見，自20世紀70年代終身學習理念被提出，至20世紀90年代各國付諸政策實踐，該時期是終身學習政策得以成為全球公共教育政策的關鍵時期。

　　(二)時代轉型與知識經(jīng)濟的到來所引發(fā)的新問題構成終身學習政策全球化的問題溪流

　　20世紀70-90年代，人類社會發(fā)生了快速且巨大的變化：一是工業(yè)經(jīng)濟逐步向知識經(jīng)濟轉變，如知識產(chǎn)業(yè)占國民經(jīng)濟的比例不斷上升、知識勞動者占全國勞動力的比例不斷上升、知識和技術對經(jīng)濟增長的貢獻度不斷上升等;二是工業(yè)社會逐步向知識社會轉變，表現(xiàn)在5個方面，即社會軸心的改變、社會空間的突破、社會觀念的創(chuàng)新、社會要求的提高、社會組織的改變。

　　該轉變給人類社會的政治、經(jīng)濟、文化、教育等方面的發(fā)展帶來了機遇，也帶來了挑戰(zhàn)。第一，對經(jīng)濟發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)。時代轉變促進了經(jīng)濟增長方式、產(chǎn)業(yè)結構、資源配置方式的更好發(fā)展，但也擴大了不同國家、地區(qū)、群體之間的經(jīng)濟差距。第二，對政治發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)。時代轉變促成了由武力轉為智力的良性國際競爭，但引發(fā)了國家政治統(tǒng)治的改變，權力階層不再僅限于資本擁有者，知識社會階層逐步崛起并日益成為政治領域的重要力量。第三，對文化發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)。時代轉變促進了文化領域的蓬勃發(fā)展，但也帶來了不同文化間的文化價值沖突。第四，對教育發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)。時代轉變推動了教育地位的上升，世界各國將與智力競爭緊密聯(lián)系的教育視為國家發(fā)展的重點領域，加大教育投入、擴張教育規(guī)模、提高教育質量、進行教育立法等，但也在一定程度上加劇了教育危機，世界范圍內已經(jīng)出現(xiàn)舊教育制度難以適應新社會變化的教育危機。盡管各國進行了教育改革，但大多數(shù)改革的范圍和影響都是有局限性的[6]。至20世紀90年代初期，教育危機已十分嚴重，阻礙了各國在知識時代的發(fā)展。 　　可以說，在知識逐步成為個體、國家和社會發(fā)展的核心的過程中，終身學習對各國和國際社會在知識時代發(fā)展的重要性和必要性得以提升。

　　(三)政策的內涵、目的、價值取向的轉變構成終身學習政策全球化的政策溪流

　　20世紀70-90年代， 終身學習政策發(fā)生了本質的轉變。20世紀70年代初，人類社會開始由工業(yè)時代向知識時代轉變。許多國家發(fā)現(xiàn)其教育制度不能很好地應對其政治、經(jīng)濟、文化、社會方面的迅速變化。為解決這一危機，國際組織提出了終身學習的理念。例如，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《學會生存》、經(jīng)合組織發(fā)布的《回歸教育：終身學習的一項策略》、歐洲委員會發(fā)布的《永續(xù)教育：一項整合教育政策的基礎》。這些報告的具體內容雖有所不同，但都強調教育和學校學習不應再被限制在青年時期，教育不能被教育組織所獨占[7]。然而，由于理念過于模糊和理想化，加上世界經(jīng)濟危機的影響，終身學習理念并未轉化為全面實踐。直至20世紀90年代初，隨著知識時代的發(fā)展和知識社會的到來，對終身學習的倡議再次被提起。國際組織又一次成為推展終身學習的關鍵作用者，如歐盟發(fā)布的《教與學：邁向學習社會》、聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《學習：內在的財富》、經(jīng)合組織發(fā)布的《全民終身學習》等。這些報告均圍繞學習，強調學習的終身性與全民性，以及全民終身學習在未來社會中的重要作用。與20世紀70年代的影響有所不同，終身學習這一次得到了眾多國家的推崇并由理念迅速轉化為實踐。

　　該時期終身學習政策的性質發(fā)生了如下轉變。第一，內涵從“教育”向“學習”轉變。20世紀70年代，政策的內涵以“教育”為主。終身教育、回歸教育、永續(xù)教育等用語體現(xiàn)出“教育”的核心地位;20世紀90年代，政策的內涵以“學習”為主，終身學習、全民終身學習、學習型社會等用語體現(xiàn)出“學習”的核心地位。第二，政策的目的從單一向多樣轉變。20世紀70年代，政策目的較為單一，主要強調對人的發(fā)展的意義;而20世紀90年代，政策目的較為多元，不僅強調對人的發(fā)展的意義，更強調對經(jīng)濟建設、政治競爭、社會凝聚、文化繁榮等方面的意義。第三，政策的價值取向從單一向多樣轉變。20世紀70年代，政策的價值取向以價值理性為主，體現(xiàn)人文主義的哲學觀，以聯(lián)合國教科文組織所倡議的政策觀點為代表;20世紀90年代，政策的價值取向則表現(xiàn)為工具理性與價值理性共存，體現(xiàn)出人文主義、工具主義并存的哲學觀，以經(jīng)合組織、聯(lián)合國教科文組織所倡議的政策觀點為代表。

　　經(jīng)歷性質轉變后，相較于20世紀70年代，20世紀90年代的終身學習政策在影響范圍、內容和程度方面均取得了巨大的發(fā)展。終身學習政策進而成為國際社會在知識時代發(fā)展的一項重要政策。

　　(四)政策共同體的迅速發(fā)展構成終身學習政策全球化的政治溪流

　　在終身學習政策的政策共同體中，國際組織是政策共同體中最為重要的力量之一。這是因為“雖然國家關注和發(fā)展終身教育和終身學習，但推展終身學習的主要權力基礎卻是一些國際組織，如經(jīng)合組織、聯(lián)合國教科文組織、歐盟等”。[8]

　　20世紀70-90年代，國際組織從世界政治舞臺的邊緣走向中心，體現(xiàn)為以下方面。第一，國際組織數(shù)量和規(guī)模急劇擴大。國際組織的總體數(shù)量和規(guī)模呈現(xiàn)爆發(fā)性擴張的態(tài)勢。20世紀80-90年代，據(jù)國際協(xié)會聯(lián)盟(Union of International Associations)統(tǒng)計，這十年間國際組織的總數(shù)增長了12383個，相當于此前一個世紀國際組織數(shù)目的總和[9]。國際組織的個體規(guī)模也急速擴大，成員國數(shù)量大幅增加。經(jīng)合組織的成員國從1970年的22個增長到1996年的29個，成員國的地域從歐洲和美洲地區(qū)擴展到亞洲、澳洲、歐洲和美洲地區(qū)[10]。第二，國際組織職能的豐富與深化。以歐盟為例，20世紀70年代，歐盟仍稱為歐洲共同體，是一個以經(jīng)濟職能為主要職能的國際組織。1993年，歐共體正式更名為歐盟，其后開始擴展其在政治、社會等方面的職能，逐步在成員國內采用共同的貨幣，以及共同的貿易政策、外交政策和安全政策，在內政、司法、教育等許多方面實現(xiàn)了成員國間的互通與交流。

　　至20世紀90年代，國際組織在推動世界有序發(fā)展方面更為重要，加深了國際社會的相互理解，其對國際社會尤其是國家決策的影響也更為深刻。以國際組織對國家教育決策的影響變化為例，在20世紀70年代和80年代，即便是國際教育組織，對國家教育決策的影響也是較為有限的。在當時，他們主要發(fā)揮倡議和勸導的功能，如提出新觀念、鑒別新問題并形成關鍵問題，對成員國共同的問題進行收集、比照，并傳播有用信息[11]。這些并不能確保他們的理念能夠成功轉化為成員國的實踐。但到20世紀90年代，國際組織對國家教育決策的影響已經(jīng)大大加強，而且影響工具更加豐富、影響內容更加寬泛。他們不僅運用全球指標來支持教育方面的國際合作，推動跨國教育政策的制訂，而且通過制訂大量標準和規(guī)則等手段來影響一個國家的教育政策與發(fā)展。可以說，到20世紀90年代中后期，全球化的教育治理已初見端倪。

　　三、結論

　　綜上可見，20世紀70年代至20世紀90年代，人類社會從工業(yè)時代轉變?yōu)橹R時代，由此產(chǎn)生一系列的轉型發(fā)展問題，構成“問題溪流”;終身學習政策的內涵、目的、價值取向順應時代變遷發(fā)生了改變，成為能夠解決人類社會轉型發(fā)展問題的一項重要對策，構成“政策溪流”;推行終身學習政策的政治力量，即國際組織也從國際政治舞臺的邊緣走向中心，構成了“政治溪流”。三股溪流最終于20世紀90年代“匯合”，為終身學習政策成為全球公共教育政策打開“機會之窗”，并在21世紀得到了迅速的發(fā)展。