[摘要]教育話語是人們在思考、表達教育問題時的習慣性用語，它是特定教育主體生活世界的一種表現(xiàn)形式，其中蘊含著特定主體的教育理想、生活意趣以及教育實踐的行動邏輯。20世紀80年代以來，改革是中國社會生活的基本樣態(tài)，作為社會的一個子系統(tǒng)，教育同樣處于多重變革之中。與豐富多樣的改革實踐相伴隨的教育改革的思想與主張也呈現(xiàn)出一派繁榮景象。根據(jù)話語主體、話語內(nèi)容和話語風格的不同，這些既成的思想與主張大致可以劃分為“意識形態(tài)話語”“知識精英話語”“平民實踐話語”和“大眾詩性話語”四種基本類型。探討這四種話語基本內(nèi)涵和主要特征的根本價值在于構(gòu)建一個關(guān)于中國教育改革的話語認知框架。
　　[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育改革；意識形態(tài)話語；知識精英話語；平民實踐話語；大眾詩性話語
　　
　　20世紀80年代以來，教育改革與實驗此起彼伏，轟轟烈烈。值得關(guān)注的是，與豐富多樣的改革實踐相伴隨，教育改革的各類思想與主張也呈現(xiàn)出一派繁榮景象。但是，任何真正的教育思想必然源自于主體自身的一種教育生命運動，必然是主體自身教育生活史的產(chǎn)物與延續(xù)，必然是其自身教育生活世界的真實寫照。或者說，“與教育相關(guān)的活動主體生存方式的復雜性、多樣性和流動性，決定了教育思想的豐富性及其表達主體的多元化。由于主體認知模式、知識結(jié)構(gòu)、理論取舍、價值判斷的差別以及主體把握教育的視域的不同，必然形成各不相同的話語內(nèi)容和話語方式。”在筆者看來，根據(jù)話語主體、話語內(nèi)容和話語風格的不同，這些既成的教育改革思想與主張大致分屬于“意識形態(tài)話語”“知識精英話語”“平民實踐話語”和“大眾詩性話語”四種基本類型。探討這四種話語的基本內(nèi)涵和主要特征，有助于構(gòu)建一個關(guān)于中國基礎(chǔ)教育改革的話語認知框架。
　　
　　一、意識形態(tài)話語：政治深度介入教育
　　
　　在學術(shù)思想史上，“意識形態(tài)”一詞一直具有貶義(否定性)與褒義(肯定性)兩重色彩(屬性)。其中，在中國的政治文化傳統(tǒng)中，對其作貶義界說和理解的較多。人們往往認為意識形態(tài)就是一種專制或虛假意識，是國家機器強加于民眾的思想系統(tǒng)，功能在于輔助政治和文化壟斷。本文主要是借用“意識形態(tài)”這一概念的中性意義，用以指稱某一個人、集團的一整套主張、理論與目標。它并非靜止，而是隨著時空的變化而轉(zhuǎn)換，其重要作用在于可以統(tǒng)合社會各方面力量，凝聚人心、規(guī)范生活。
　　教育改革中的“意識形態(tài)話語”是國家、政治、權(quán)力深度介入教育的結(jié)果。在教育泛政治化的年代里，“意識形態(tài)話語”必然壟斷教育改革的整個話語系統(tǒng)。一般情況下，“意識形態(tài)話語”往往以教育方針、政策、法律、文件的形式出現(xiàn)，有時也會以領(lǐng)導人語錄、政府工作報告或宣傳口號的形式出現(xiàn)。在改革開放30年中國基礎(chǔ)教育改革這一宏觀背景下，諸如《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》(1978)、《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985)、《中國教育改革和發(fā)展綱要》(1993)、《關(guān)于當前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見》(1997)、《面向21世紀教育振興行動計劃》(1998)、《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》(1999)、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(2001)等一系列重要文件，都明顯攜帶著“意識形態(tài)話語”的諸多特征。
　　我們知道，教育與個體的生存發(fā)展休戚相關(guān)。同時又決定著民族興衰、國家命運。反觀人類教育現(xiàn)象史和教育認識史，國家意志和政治家的個人抱負總是占據(jù)著重要角色。在“政教合一”體制下，統(tǒng)治者對教育的影響尤其廣泛而深遠。國家性、階級性是教育所具有的本質(zhì)屬性。但必須警惕的是，執(zhí)政者的思想常常走向封閉、保守，“意識形態(tài)話語”常常走向極端而進入死胡同，進而將一些大話、空話、套話等固化成“金科玉律”般的口號。一般來講，“任何人都不可能脫離自己的歷史和生存境遇來看問題、做事情和寫文章。任何真正意義上的思想者、研究者、理論家，都是一個具體、豐富、真實的人，都是生活在特定的社會和歷史境域中的人。他總是也只能以其特定的方式來把握人類生存經(jīng)驗?zāi)骋惶囟ǚ矫娴囊饬x和過程”。并不否認，歷史上有不少政治人物都對教育富有洞見和熱情。但是，高高在上、長官意志乃至一意孤行的直接惡果便是拒絕對話與自我反思，以至很多政策、條例往往勞民傷財，在推行的過程中滋生諸多不幸。這一現(xiàn)象，在民主、自由精神發(fā)育不良的社會里尤為普遍。以此為參照，由政府發(fā)起和推動的各級各類教育實驗改革，在實際推進的過程中之所以出現(xiàn)諸多實踐偏差的根本原因，便一目了然。
　　
　　二、知識精英話語：學術(shù)深度介入教育
　　
　　這里的“知識精英”主要用以指稱“學院派教育研究者”，即那些以教育科研為業(yè)、為生的理論工作者。與其他領(lǐng)域的知識精英一樣，占有特定的教育話語權(quán)是他們維持職業(yè)地位和獲得學術(shù)聲望的重要前提。一般來說，真正能夠顯示一個時代理論水平的應(yīng)該是“知識精英話語”。但是，這一假設(shè)在教育領(lǐng)域卻常常受到質(zhì)疑和譏諷。多年來，盡管教育理論工作者的研究手段和職業(yè)生存方式一直受到批評，教育理論的實踐性、解釋力屢遭詬病，但直到如今，整個教育科研制度和教育科研文化卻沒有多少改良，教育理論的內(nèi)在品質(zhì)和話語類型也沒有發(fā)生太大變動。
　　教育學的學科水平、發(fā)展現(xiàn)狀差強人意，已是不爭的事實。總體上講，中國教育學屬于“舶來品”。從最初學習日、德、美到后來全面仿蘇，因為特定的歷史原因，教育學中的“知識精英話語”往往離不開大量的翻譯著作。但是，回顧近百年教育理論發(fā)展史，僅就所引進的國外教育思想而言，從凱洛夫到巴班斯基、維果斯基，從杜威到布盧姆、加涅，他們的言論得到廣泛引證，被奉為經(jīng)典，以至可以在中國土地上生根發(fā)芽的教育學家屈指可數(shù)。不得不承認，限于既成的教育科研范式和僵化的教師教育課程體系，眼下教育理論的主導性話語已經(jīng)被簡化為一套通用的“公共教育學教材”，編者的姓名輪番更替，但內(nèi)容和風格卻基本雷同。更糟糕的是，在這套“公共教育學教材”老化為大眾知識、公共知識、集體知識的同時，越來越顯得空洞、枯燥、乏味，其中沒有作者的個人生活，聽不見作者個人的聲音，作者的個體生命嚴重缺位。這種形態(tài)的話語體系所反映和塑造的只能是整個教育群體的模式化思維方式，對于一個個具體的教育理論和教育實踐工作者而言，已經(jīng)很難從中找到思維的興奮點和富有意趣的對話主題。
　　毋庸置疑，話語總是特定主體的話語，總是用以表達特定主體的所作所為、所見所聞、所思所想、所感所悟，即揭示特定主體的現(xiàn)實生活世界及其生活世界的特定意義。值得贊賞的是，為了應(yīng)對教育學研究所面臨的危機和挑戰(zhàn)，更為了探索基礎(chǔ)教育改革與創(chuàng)新的可行路徑，從20世紀90年代開始，越來越多的大學教師以及科研院所里的理論工作者開始走進中小學，組織開展了以行動研究為旨趣的各類課題活動。在理論與實踐互動的過程中，涌現(xiàn)出一批創(chuàng)造性地研究現(xiàn)實問題、針對教育發(fā)展的特定領(lǐng)域著書立說的專家學者，且相繼建構(gòu)了一系列富有本土文化特征、具有獨立見解的教育理論框架。正是基于專家學者由“書齋”走向“田野”這一教育科研范式的轉(zhuǎn)型，集“教育思想主題化”“理論實踐互動常規(guī)化”“基地實驗改革制度化”三位一體的“教育科研共同體”初見端倪。隨著這些教育科研共同體的自立、自為、自主和自覺，期待已久的“當代中國教育學派”已具雛形。目前，這些學派都擁有各自的代表人物和相對穩(wěn)定的研究群體，都已形成了獨特的理論主張和實踐路徑，且分別在不同層面上對中國基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了一定影響。
　　當然，這里并不否認，在其傳統(tǒng)意義上，不少學派都是局外人對局內(nèi)人的稱呼，被命名為某一學派的那些人也并不一定認同這樣的稱謂，甚至一開始也無創(chuàng)建學派的明確意圖。但是，從比較寬泛的意義上來看，學派可以用來指稱某一學術(shù)共同體的理論主張、行動目標、學術(shù)立場、話語風格和科研方法等，即為某一特定共同體所遵循的基本范式。這是本文對“學派”的基本界說，而且可以期待的是，這些派別之間的學術(shù)爭鳴、派別內(nèi)的新陳代謝會為基礎(chǔ)教育的有效變革貢獻獨特的科研范式和實踐智慧，并將為1l世紀初的中國教育改革撐起一片新的天空。
　　
　　三、平民實踐話語：生活深度介入教育
　　
　　一個人的思維方式、言說方式直接源自于一個人的生存方式。“話語”一詞除具有通常所說的言語形式之外，還內(nèi)含著主體生活的基本規(guī)范。簡言之。話語屬于文化領(lǐng)域的范疇。近些年來，行動研究和校本教研興盛，隨著教育研究行為的“群眾性”“應(yīng)用性”和“實踐性”轉(zhuǎn)向，以“常識化”“口語化”和“生活化”為主要特質(zhì)的“平民實踐話語”閃亮出場。其中，最為常見的現(xiàn)象就是，網(wǎng)絡(luò)論壇、教育博客的涌現(xiàn)以及教育敘事、教育隨筆的熱鬧登場。從本質(zhì)上說，這是一種文化現(xiàn)象，它是教育實踐集團(主體為一線教師)要求表達自我生活的必然產(chǎn)物。毋庸置疑，與“知識精英話語”所蘊含的“經(jīng)院文化”相比，“平民實踐話語”更是一種原生態(tài)的“底層文化”。
　　生活世界的多樣性、復雜性決定了不同主體教育理解的多樣性、復雜性。很久以來，“平民實踐話語”一直是一種邊緣性話語，在主流教育媒介中長期“缺席”，很難找到真正屬于自己的表達空間。持久的壓抑和沉默使該話語主體迫切需要一種便捷的、能夠真實反映自身生存狀態(tài)、能夠洞察與傾訴自我心理并傳播自身文化的載體，而網(wǎng)絡(luò)論壇、教育博客及教育敘事、教育隨筆等恰恰應(yīng)時應(yīng)景地滿足了這一需求。它們特別有利于以實踐者的視角去觀察事物，反映實踐者獨有的生活感受和情感體驗，展示實踐者的風采，發(fā)出實踐者自己的聲音。不可否認，教育世界本是理論集團和實踐集團共同的世界，這個世界的話語權(quán)不應(yīng)該由知識精英、教育學家所獨霸，這個世界不應(yīng)僅有玄談、指責和自娛自樂的聲音，還應(yīng)有實踐者那充滿艱辛、無奈乃至富有彈性和質(zhì)感的教育吟頌，盡管這些話語常?；ㄩ_花謝、自生自滅。事實證明，網(wǎng)絡(luò)論壇、教育博客已經(jīng)成為傳播和構(gòu)筑教師文化的重要介質(zhì)，教育隨筆、生活日志已經(jīng)成為傳播和構(gòu)筑教師文化的有效通道。否則，關(guān)于基礎(chǔ)教育改革的各種負面的聲音，尤其是一線教師的聲音只能作為他們茶余飯后的休閑和慨嘆，而不可能成為學院派的反省資料，更不可能上升為各級行政部門的決策依據(jù)。
　　已有的話語實踐證明，尤其是教育敘事研究(生活體驗研究)的結(jié)果顯示，教育實踐工作者欲從理論集團的統(tǒng)治下解放出來，首先必須解構(gòu)和顛覆的就是學院派的所謂學術(shù)(理性)話語(語體)，倡導感性生活話語，取得自己的話語權(quán)。歷史上，實踐集團自身文化曾一度缺失和低迷，原因就在于受理論集團的語言的壓迫和操縱，沒有形成屬于自己的一套話語系統(tǒng)。因而，在主流的教育刊物和雜志中，標準性、權(quán)威性話語總是以知識精英話語為主，而表現(xiàn)教育生活的平民實踐話語總處在知識精英話語的霸權(quán)之下。值得高興的是，論壇、博客、隨筆、日志主動承擔起了建構(gòu)教師文化的重要使命。
　　總體看來，今天的教育敘事文本已與以往的格調(diào)和表達策略有很大不同，主要表現(xiàn)在報道的內(nèi)容開始聚焦真實生動的教育生活。更多的目光開始關(guān)注實踐主體的生存狀態(tài)和價值觀念，進而在相當程度上為實踐主體營造了一個開放的話語空間。在《給教師的一百條建議》中，蘇霍姆林斯基曾經(jīng)這樣說過：“如果一位內(nèi)行教師、富有創(chuàng)造性的教師在結(jié)束其一生的創(chuàng)造活動時，把他在長年勞動和探索中的一切成就都帶進墳?zāi)沟脑?，那將失掉多少珍貴的教育財富啊!我真想把教師的日記當作無價之寶珍藏在教育博物館和科研所里。”仔細想來，這段話非常深刻地揭示了“平民實踐話語”的理論意義和實踐價值。

四、大眾詩性話語：情感深度介入教育
　　
　　情感是一個輻射教育活動全過程的動力性要素。沒有積極向上的情感，便沒有真實可靠的教育。情感是教育話語詩性品格的核心所在，回避、抽空了情感的教育話語，只能是浮泛、空洞、沒有生命意義的說教。整體上看，“大眾詩性話語”是一種情感溢于其中的話語，它簡明如神喻，樸素如常識，直指事物本質(zhì)。教育理論中的“大眾詩性話語”是一種富有“體驗性”，但更富有“哲思性”(內(nèi)核為“超越性”)的話語。其中，貫穿“體驗”與“哲思”的一根紅線，便是對于教育的真摯情感。教育情感具體而鮮活的兩種存在形式就是教育批評和教育改造(行動)。教育批評指向過去和現(xiàn)實，教育改造(行動)則指向腳下和未來。
　　相比較而言，“大眾詩性話語”是對意識形態(tài)話語和知識精英話語的突破與創(chuàng)新，它反映“底層經(jīng)驗”，但又不囿于一般的教育常識和常理。如果將“知識精英話語”的基本特征概括為“客觀性”“普遍性”和“價值中立性”的話，“大眾詩性話語”的基本特征則顯示為“文化性”“境域性”和“價值性”。從結(jié)構(gòu)特點和交際功能上看，在關(guān)于教育改革的話語譜系中，“大眾詩性話語”是興之所至，有感而發(fā)，詼諧、機智、隨性，因而最具靈活性和多樣性。從發(fā)生學的角度看，無論是知識精英話語、意識形態(tài)話語還是大眾詩性話語，皆以平民實踐話語為基礎(chǔ)和根源。但是，知識精英話語往往沉溺于經(jīng)院而不自知，意識形態(tài)話語往往自以為是而走向獨斷和專制，唯有大眾詩性話語可以穿透理論、政策和實踐之間的屏障，在各類話語的權(quán)利分割中收放自如、游刃有余。
　　在中外教育文獻中，諸如《論語》《學記》、陶行知的《中國教育改造》、洛克的《教育漫話》、盧梭的《愛彌兒》、蘇霍姆林斯基的《育人三步曲》等都是關(guān)于教育的真情言說，都可謂“大眾詩性話語”的典范之作。這些作品的共同特點就是對教育充滿激情和夢想，富有人道、人性和人情，文筆流暢而美妙，思想深邃而生動。這些基于真實的教育場景而生發(fā)的思索與表達，可以是詩詞、隱喻、故事。也可以是隨筆、箴言或散文；它不僅膾炙人口，充盈著語言的魅力和理性的力量，而且映照著話語主體的人格與情趣。
　　這里并不否認，那些習慣于“標準化”理論產(chǎn)品的“制造者”和“消費者”，往往對“大眾詩性話語”心生狐疑，甚至貶抑和拒斥，認為缺乏“嚴密”的“理論體系”，不符合傳統(tǒng)的“學術(shù)規(guī)范”。這一偏見尚有待從理論和實踐兩個層面去批駁與修正。其實，由于教育的復雜性以及與教育相關(guān)的活動主體生存方式的多棒性，不同的活動主體往往從不同的立場與角度去探討教育的本質(zhì)和規(guī)律，這必然形成內(nèi)容與樣態(tài)(主要表現(xiàn)為話語方式)各異的教育思想和認識。“大眾詩性話語”的根本特征就在于其實踐性、靈動性和開放性，其根本價值就在于可以適時地介入現(xiàn)實，并把焦點定位在教育的熱點和難點上，直逼時代的核心問題。因此，從當前中國基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展現(xiàn)狀來看，緊缺的正是能夠尊重現(xiàn)實、激發(fā)夢想、建設(shè)重于批判的“大眾詩性話語”。
　　總之，教育生活造就了教育話語，而教育話語也在洗練著教育生活。目前，對教育理論、教育實踐及其關(guān)系進行話語分析，已經(jīng)成為教育研究的一個熱點和難點問題。佐藤學在《課程與教師》一書的開篇寫道：“教育的實踐借助話語得以結(jié)構(gòu)化。用怎樣的話語構(gòu)想教育的目的與主題；用怎樣的話語構(gòu)成這種實踐；用怎樣的話語實現(xiàn)這種過程；用怎樣的話語賦予這種過程中發(fā)生的變化；用怎樣的話語去反思、表達這種實踐的經(jīng)驗，這一連串用話語所構(gòu)成、所實現(xiàn)、所反思、所表達的活動，就是教育實踐。”“把教育視為這種話語實踐的立場，有可能使得教育學研究成為一種以話語為媒介的意義與關(guān)系的重建的實踐。”一般認為，話語是思想的表現(xiàn)形式，話語的界限意味著思想的界限，話語的貧困意味著思想的貧困。但是，真正理想的教育改革話語不在于一次性完成，而在于不斷地生成；不在于終結(jié)某個理論體系，先知般地把真理交給教育的改革者，而在于不斷地打開思考之門，在思考中行動，在行動中修復、完善和創(chuàng)新。不僅如此，真正的教育實驗改革。必然以責任和使命為根本動力，離不開政策主體、理論主體、實踐主體等多元主體的真情投入和對話、互動。我們有理由相信，“大眾詩性話語”所特有的言說方式和傳播優(yōu)勢，必將在理論建設(shè)和實踐創(chuàng)生兩個維度上對當前的各類教育改革具有啟迪和引領(lǐng)作用，并將對中國教育科學的未來研究范式產(chǎn)生積極影響。
　　
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