摘要：

關鍵詞：質性評定方法；基礎教育；課程評價

質性評定是質性研究在評價領域中的滲透與發(fā)展，以人文主義為認識論基礎，受“實踐理性”和“解放理性”支配，“力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。”^[1]（17）它是對量化評定方法的反思批判和革新，反對量化評定方法對科學的盲目崇拜，認為量化評定方法片面強調以量化作為科學、客觀的標志，把復雜的教育現象簡單化、數量化。通過分析、比較數量推斷評價對象的成效，泯滅了教育現象的復雜性與學生發(fā)展的多樣性，丟失了教育過程中的真實信息，因而質性評定方法強調學生在教育活動中完整而真實的自我表現，為改進課程與教學提供詳細可靠的依據。在當前基礎教育課程改革背景下，質性評定方法對我國基礎教育課程評價改革提供了有益的啟示。

一、質性評定的主要方法

質性評定方法靈活多樣，主要有成長記錄袋評定法、蘇格拉底式研討評定法等。成長記錄袋評定法是“根據教育教學目標，有意識地將各種有關學生表現的作品及其他證據收集起來，通過合理的分析與解釋，反映學生在學習與發(fā)展過程中的優(yōu)勢與不足，反映學生在達到目標過程中所付出的努力與進步，并通過學生的反思與改進激勵學生取得更高的成就。”^[2]成長記錄袋評定的特征主要有以下四點。第一，成長記錄袋收集的是學生關于某一學科的系列作品，用以展示學生的學習、表現及進步狀況，反映學生在學習中的情感、態(tài)度以及過程與方法。通過分析成長記錄袋內提供的信息，可以獲得學生的進步與發(fā)展方向。第二，根據創(chuàng)建成長記錄袋的目的不同選取不同作品。為展示學生特長，收集的作品就應該是學生最優(yōu)秀、最滿意的代表作品；為評價學生某一段時間學習的進步或不足時，收集的作品就應該包括原始作品、過程性的作品以及最終作品（如作文的初稿、修改稿及完成稿）。第三，培養(yǎng)學生的自我評價與反省能力。成長記錄袋中的信息可以幫助學生反思自己的學習過程，正確評價自己的學習，發(fā)現自身的優(yōu)勢與不足，同時激發(fā)學生學習的原動力，提高學習興趣，讓學生學會學習，自覺主動學習。第四，教師對收集到的作品進行合理分析，并向學生及時反饋。

蘇格拉底式研討評定法強調把學生參與班級活動及課堂討論的表現作為評價學生學業(yè)成績的一部分。研討法最根本的要求是“讓學生學會更有成效地思考并為自己的見解提出證據”。^[1]（253）具體步驟有以下三個。第一，明確討論要達到的目標，并為此選擇適當的文本。教師自由選擇課程內容來促進學生的最佳學習，以實現培養(yǎng)批判性思維和閱讀理解技能等具體的教育結果。第二，教師提出問題，師生共同參與討論，在研討過程中引發(fā)學生對話及思考。問題不應只有單一的答案和預期反應，而應是開放性、研究性的，教師是討論的參與者而不是操縱者，教師與學生是平等的主體。“教師在討論中的作用是使討論沿著有成效的路線進行下去──這主要通過穩(wěn)定情勢、指導、糾正、引領和像一名學生那樣進行爭論等手段。 ”^[1]（254）教師能夠準確把握學生的學習狀況及課程實施情況，并能有效進行課程評價。第三，選擇記錄研討過程的方式或設計記錄表。記錄是進行評定的客觀依據，記錄應真實反映研討過程中學生的表現，而且要根據記錄分析比較進而推斷學生所取得的成績。

二、質性評定方法對基礎教育課程評價改革的啟示

課程評價是課程改革的重要組成部分，為全面推進素質教育、深化課程改革，必須樹立全新的課程評價觀，質性評定方法作為一種重要的評價方法，為我國基礎教育課程評價提供了有益的啟示。

（一）課程評價主體多元化，倡導自評與他評相結合

傳統的課程評價忽視了學生的作用，“評價主體由上而下依次是政府部門評價學校，學校評價教師，教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為永不變的被評價對象。”^[3]（365）與傳統評價相比，成長記錄袋能夠反映學生在學習與發(fā)展過程中的重要內容，匯集廣泛全面的學習證據，多角度地向教師、家長和學生本人展現學生的進步與變化，把學生置于課程評價的主體地位，給予他們充分的機會參與評價、展示自我，把學生視為評價主體，使評價活動處于民主、協作的氛圍之中，避免了評價的獨斷性及片面性。在成長記錄袋評定中，選擇什么樣的作品放入記錄袋是由學生自己決定的，因此，他們有機會對自己的作品進行評價和反思，及時判斷自己學習的質量，充分調動學習的積極性和主動性。成長記錄袋評定法為學生提供了自我評價的參照依據，課程評價主要是由師生相互合作共同建構的活動。其流程為：使學生參與評價→ 收集評價資料→設計評價工具→觀察分析學生發(fā)展→詮釋資料→做出評價。

課程評價必須以尊重學生為基本前提，積極采用并推行學生自評，使評價成為學生認識自我、發(fā)展自我、管理自我、激勵自我的一種手段。^[3]（365）學生與教師是評價的平等主體，學生在師生相互信任與協作的基礎上，通過自我評價、同學互評、教師評價，形成生生互動、師生互動的良性交往，促進雙方共同發(fā)展。教師向學生反饋積極、中肯的評價信息，使學生一方面肯定自己的進步，樹立自信心，另一方面對于學習上的不足，學生樂于虛心接受并努力改進。教師應關注學生之間的交流與評價，使學生在相互評價過程中學會欣賞他人、悅納自己，形成積極健康的心態(tài)。平等化、民主化的師生交往也使教師從學生那里得到較真實的反饋信息，教師通過分析這些信息了解學生發(fā)展的質量狀況，及時發(fā)現現行課程中存在的問題，以便做出合理的課程決策，有效改進課程。

（二）觀察記錄學生的發(fā)展，堅持以形成性評價為主

傳統的課程評價是以紙筆測驗來檢驗學生最終獲取書本知識的多少，進而衡量課程實施的效果。如泰勒所強調的“評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”，^[4]它關注的是一種靜態(tài)的結果，忽視了過程的重要價值。質性評定方法注重評價的過程而不是結果，注重對學生成長過程中的發(fā)展變化進行動態(tài)的描述，而不是為了獲得一個終結性的判斷。教師通過觀察、記錄以及隱喻、類推、比喻等手法或方式描述學生的發(fā)展性、可變性和教育現象的動態(tài)過程。課程評價不再是進行劃分學生優(yōu)劣的標準，而成為了解學生、促進學生發(fā)展的手段，評價具有動態(tài)性、發(fā)展性。對學生的發(fā)展過程進行評價，要以形成性評價為主，總結性評價為輔。形成性評價是在教育過程中為了了解學生學習與發(fā)展過程中存在的問題，以便及時調整與改進教育計劃、教育措施，促進學生發(fā)展的評估活動?？偨Y性評價是在學生一段時期學習后對學習效果的判斷。評價者要重視學生在解決問題過程中由分析、推理、假設、判斷到做出結論整個過程中的發(fā)展變化，對學生的思維過程進行形成性評價，幫助學生形成積極的學習態(tài)度，培養(yǎng)良好的思維品質，激發(fā)他們解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。例如，教師在對學生進行寫作評價中，可以從主旨、語言表達、結構、文章創(chuàng)意、寫作技巧、書寫等多個方面進行評價。

表1 形成性寫作評價表

在上述評價中，教師通過觀察學生在寫作過程中的發(fā)展變化，不斷記錄學生的進步，這種課程是以形成性評價為主，與總結性評價相結合，客觀評價學生的發(fā)展水平。

（三）評價的多向度，全面評價學生發(fā)展

質性評定方法是對學生個性化表現的評定與鑒賞，目的是為了從各個不同側面更真實生動地反映學生在情感、態(tài)度、需要、興趣、創(chuàng)新能力、合作能力、實踐能力等方面的發(fā)展?！痘A教育課程改革綱要（試行）》中明確提出“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”評價的功能不再是區(qū)分優(yōu)劣，選拔適宜受教育的兒童，而是體現激勵、改進的作用，是為學生的發(fā)展服務。促進發(fā)展是課程評價的核心理念與必然要求，也是課程評價的出發(fā)點與歸宿。傳統課程評價以學生的學業(yè)成就為評價的唯一尺度，夸大分數的價值，降低評價的教育作用，學生在追求高分數目標驅使下背負著沉重的課業(yè)負擔，壓抑了興趣愛好、自主能力、創(chuàng)新能力的發(fā)展，泯滅了個性化特點，使“德、智、體、美、勞”五育發(fā)展失衡。課程評價不僅要關注學生學業(yè)，更要重視學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的發(fā)展。了解學生的現實發(fā)展，更關注他們的未來發(fā)展方向、速度及特點，把學生的現實發(fā)展與潛在發(fā)展結合起來，以發(fā)展的眼光看待學生，多關注學生的優(yōu)點和長處，全面評價學生的表現，鼓勵學生充分展示自己的努力與進步，讓學生體驗自身成長的快樂。質性評定方法要求立體化、多層次、多方位地考察學生的綜合素質，重視學生的全面發(fā)展，尊重每個個體，體現出“以人為本”的精神。學生個體千差萬別，即便是僅僅在智力單方面都存在著相當大的差異。加德納的多元智力理論揭示出“不同的個體在九種智能方面擁有的量各不相同，九種智能的組合與操作方式更是各不相同，這就應該允許每一個人都有充分發(fā)展其優(yōu)勢智力領域的空間。”^[5]課程評價的目的是為了促進學生的發(fā)展，評價應尊重學生的個體差異性，為學生提供可以獲得任何可能發(fā)展的機會，使每個學生都能在自己的優(yōu)勢領域得到充分發(fā)展。

（四）注重問題研討，強調評價的開放性

蘇格拉底式研討法作為質性評定方法，注重運用問題的方式在師生之間、生生之間展開對問題的研討，對問題研討的答案是開放性的、探索性的，主張答案的多樣性。比如在中學語文長篇敘事詩《孔雀東南飛》中，教師針對焦仲卿這個人物提出問題：“有人認為焦仲卿是軟弱無能的，不敢直接抗爭，只能消極反抗。你的看法如何?”學生圍繞這一問題展開激烈討論。有的學生同意這一觀點；有的學生認為焦仲卿與劉蘭芝相比在反抗家長專制，爭取婚姻自由方面沒有不同，只是對當時的形勢認識不同；有的學生認為他不是軟弱無能的，在封建家長制奴役下他只能那樣選擇。討論沒有統一答案，只要言之有理，可以暢所欲言。在這個過程中，學生記錄自己對問題的看法，教師記錄評價學生的表現，并對課程進行反思評價。

表2 學生記錄表

表3 教師反思評價表

在上述問題研討中，學生依據自己的經驗水平、認知能力、思維方式從不同角度做出不同形式和內容的分析與解答，對“焦仲卿”這一人物進行評析并得出不同結論。教師鼓勵學生按照自己的理解發(fā)表觀點，對觀點具有合理性的一面要予以肯定，鼓勵學生大膽設想。這有利于學生發(fā)散思維能力、想象力、創(chuàng)造力的培養(yǎng)，有利于學生獨特個性的發(fā)展。

綜上所述，質性評定方法向我們闡述了適宜學生的年齡特點與個性差異的評價理念，對其進行借鑒，為我國當前基礎教育課程評價提供了新的思路。

參考文獻：

［1］李雁冰.課程評價論［M］.上海：上海教育出版社，2002.

［2］董奇.成長記錄袋的基本原理與應用［M］.西安：陜西師范大學出版社，2002.6.

［3］白月橋.素質教育課程建構研究［M］.北京：教育科學出版社，2001.

［4］〔美〕泰勒.課程與教學的基本原理［M］.施良方，譯.北京：人民教育出版社，1997.85.

［5］黃黎明，胡中鋒.多元智力論與課程評價［J］.課程·教材·教法，2003，23（5）：15—18.