試論我國基礎(chǔ)教育建立自身質(zhì)量評價制度的緊迫性論文

　　對于教育質(zhì)量的監(jiān)測與評價當(dāng)然都要通過一定的測驗(也就是考試或考查)來得出結(jié)果，才能產(chǎn)生具體的評價標準。但不同性質(zhì)不同類型的考試，其特點也不同，所得出的結(jié)果也必然不同，最終也決定了評價結(jié)果的不同。今天學(xué)習(xí)啦小編要與大家分享的是：試論我國基礎(chǔ)教育建立自身質(zhì)量評價制度的緊迫性相關(guān)論文。具體內(nèi)容如下，歡迎閱讀與參考：

　　論文關(guān)鍵詞: 基礎(chǔ)教育　教育質(zhì)童　評價制度

　　論文摘要: 我國基礎(chǔ)教育是整個教育體系中的重要組成部分，決定著一個人成年后繼續(xù)學(xué)習(xí)和從事生產(chǎn)、生活所應(yīng)當(dāng)獲得的基拙知識和墓本技能，以及綜合素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展的能力?；窘逃凶陨淼馁|(zhì)量評價體系，高考不能替代基拙教育質(zhì)量的監(jiān)瀏與評價，社會的發(fā)展迫切需要基拙教育建立自身的質(zhì)量評價制度。
論文正文：

試論我國基礎(chǔ)教育建立自身質(zhì)量評價制度的緊迫性

　　我國基礎(chǔ)教育是整個教育體系中的重要組成部分，它占據(jù)了一個人生命歷程的十幾年光陰，決定著一個人成年后繼續(xù)學(xué)習(xí)和從事生產(chǎn)、生活所應(yīng)當(dāng)獲得的基礎(chǔ)知識和基本技能，也決定著一個人的綜合素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展的能力。因此，必須高度重視對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的監(jiān)測與評價，基礎(chǔ)教育必須建立自身的質(zhì)量評價制度。

　　一、基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價的應(yīng)有之義

　　關(guān)于教育質(zhì)量，不同的教育價值觀所持的定義往往存在差異。這種質(zhì)量觀的不同又決定了監(jiān)測與評價標準的差異性。那么，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量應(yīng)該如何定位呢?必須看到，不論教育目標有多大差異，教育價值觀有何不同，都不能否認教育是培養(yǎng)人的活動，教育活動的核心產(chǎn)出是學(xué)生。我國從事基礎(chǔ)教育的每一所學(xué)校所開展的工作、每一個教師所進行的勞動都是為了保證針對學(xué)生而存在的教學(xué)活動能夠正常進行。因此，每一所學(xué)校的教育質(zhì)量最終體現(xiàn)于該校所培養(yǎng)的學(xué)生的質(zhì)量。我國制定的教育方針對于基礎(chǔ)教育所培養(yǎng)的學(xué)生質(zhì)量是有明確要求的，而對如何在這個方針的指導(dǎo)下實施素質(zhì)教育也提出了一些基本要求。根據(jù)這種理解，要界定基礎(chǔ)教育質(zhì)量，可能應(yīng)把握以下幾個要點:

　　1、對于教育提供者來說，教育質(zhì)量應(yīng)指教育的成果或結(jié)果達到國家教育目標所規(guī)定的標準的程度(包括學(xué)校通過教師的傳道、授業(yè)、解惑，讓學(xué)生所獲取的知識、技能和價值觀等等)。

　　2、對于教育接受者來說，教育質(zhì)量應(yīng)指學(xué)生在德、智、體、美、勞等諸方面的素質(zhì)狀況，對應(yīng)于教育目標、要求以及教學(xué)大綱、課程標準所達到的程度與水平。

　　3、對于教育評價者來說，教育質(zhì)量應(yīng)指對學(xué)生全面發(fā)展的綜合測量與評價，以及由每一個學(xué)生個體匯聚起來的每一所學(xué)校學(xué)生群體狀況的衡量與比較。這種綜合測量與評價，根據(jù)實施素質(zhì)教育的規(guī)定與全面發(fā)展的要求，應(yīng)該包括學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的水平，而不能只是其中的某一項，比如只考量學(xué)科課程的文化書面考試成績。

　　遺憾的是，在相當(dāng)長一段時間里，不少地方的中學(xué)對于基礎(chǔ)教育的價值觀出現(xiàn)了偏差，對其自身質(zhì)量觀的把握也產(chǎn)生了失誤，并由此導(dǎo)致質(zhì)量檢測與評價標準的異化。最典型的表現(xiàn)就是各中學(xué)都熱衷于以高考成績來評價自己的教學(xué)成果與辦學(xué)成就。每年高考一結(jié)束，校與校之間、地區(qū)與地區(qū)之間就開始互相比較“上線率”、“升學(xué)率”，比較全省“狀元”、“單科狀元”、全市“狀元”、全縣“狀元”等等，這些指標甚至決定了校領(lǐng)導(dǎo)的進退榮辱以及對教師的獎勵程度。使高考升學(xué)率成為評價學(xué)校、教師和學(xué)生的唯一依據(jù)，嚴重地扭曲了中學(xué)教育的性質(zhì)和任務(wù)，干擾了中學(xué)既定教育目標的實現(xiàn)。

　　當(dāng)然，不可否認高考成績是中學(xué)教師辛勤勞動的成果，也是中學(xué)教學(xué)工作所取得的成就之一，間題的實質(zhì)在于，它畢竟只是某一方面的成果，僅以這一方面的成就能夠反映整個基礎(chǔ)教育的質(zhì)量嗎?基礎(chǔ)教育的價值觀和質(zhì)量觀真的就只有依附在高考身上才能體現(xiàn)嗎?高考能作為對中學(xué)和教師進行管理和問責(zé)的唯一依據(jù)嗎?答案自然都是否定的。

　　二、高考不能替代基礎(chǔ)教育質(zhì)量的監(jiān)測與評價

　　對于教育質(zhì)量的監(jiān)測與評價當(dāng)然都要通過一定的測驗(也就是考試或考查)來得出結(jié)果，才能產(chǎn)生具體的評價標準。但不同性質(zhì)不同類型的考試，其特點也不同，所得出的結(jié)果也必然不同，最終也決定了評價結(jié)果的不同。

　　高考，全稱是普通高校招生考試，這是我國確立的一項專門為普通高校選拔人才而組織的考試。它的本質(zhì)特征和基本形態(tài)是一種“選拔性”考試，就是要把整個考生群體通過這種考試形成必需的、合理的“區(qū)分度”，也就是要人為地把考生分成為“三、六、九等”，從而適應(yīng)高校招生的“分數(shù)優(yōu)先、擇優(yōu)錄取”的需求。

　　這種選拔性考試由于有了“區(qū)分度”的要求，對試卷的難度系數(shù)以及考生群體“及格率”就有相應(yīng)的規(guī)定，因此根本無法科學(xué)地、準確地反映基礎(chǔ)教育體系中不同地域、不同學(xué)校的學(xué)生所具有的實際能力與水平，甚至常常會出現(xiàn)考試內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容不匹配的現(xiàn)象。為了達到合理的區(qū)分度，許多通過率(或者稱之為及格率)高的試題就不宜采用，一般選擇通過率為40%一60%之間的題目。中學(xué)課程標準規(guī)定的一些重要內(nèi)容，由于教師在教學(xué)過程中反復(fù)強調(diào)，學(xué)生掌握得比較好，導(dǎo)致試題通過率會比較高反而難以進入高考試卷。盡管一再強調(diào)要依據(jù)中學(xué)的教學(xué)大綱和教材來制定考試大綱和編寫考試說明，命題中不能“超綱”，不要出“偏題、怪題、難題”，但是受難度系數(shù)的客觀制約，不出一些“難題”是不可能的。

　　另外，眾所周知，我國的高考盡管在不斷地進行改革，但至今仍是在規(guī)定的時間內(nèi)進行筆試，所檢測到的只不過是學(xué)生對學(xué)科文化知識的掌握程度，盡管兼顧了一些對學(xué)生分析能力、理解能力和綜合能力的檢測。但這種檢測結(jié)果還是有很大的局限性，難以反映出一個學(xué)生的全面素質(zhì)，從而也就難以對一個學(xué)生群體進行全面的正確評價與比較。

　　高考雖然有著這些局限性，但它畢竟是在同一個標準、同一種條件下讓學(xué)生自主競爭，反映出來的是“分數(shù)面前、人人平等”，因此具有相對的公平性和公正性。而“公平、正義”又是社會穩(wěn)定、和諧的核心理念和價值觀，是社會成員應(yīng)遵守的基本準則，所以高考能夠獲得社會成員的高度認同。再者，從歷史經(jīng)驗和現(xiàn)實條件來看，也還沒有其它的形式可以取代高考作為我國高校選拔人才的理想形式。所以，盡管高考也招致不少批評，暫時還是不能廢除，仍需繼續(xù)對其進行改革。

　　然而高考的性質(zhì)、特點、作用決定了它的考試結(jié)果與基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價的應(yīng)有之義無法吻合，因此絕不能讓高考替代基礎(chǔ)教育的質(zhì)量檢測與評價。

　　三、社會的發(fā)展迫切需要基礎(chǔ)教育建立自身的質(zhì)量評價制度

　　“升學(xué)教育”既然不是基礎(chǔ)教育辦學(xué)活動的全部目的，甚至與“素質(zhì)教育”的培養(yǎng)目標以及質(zhì)量觀相抵觸，高考由于自身的缺點與局限性更不能作為對基礎(chǔ)教育質(zhì)量進行檢測與評價的工具，那么基礎(chǔ)教育如何盡快建立自身的質(zhì)量評價制度呢?

　　長期以來，基礎(chǔ)教育不斷進行著一輪又一輪的教學(xué)改革，也始終堅持不懈地反對“片面追求升學(xué)率”，反對把學(xué)校的工作績效和教師的勞動報酬與高考掛鉤，但收效甚微。反而出現(xiàn)一種怪象，一方面是口誅筆伐高考的“指揮棒”作用，把追求升學(xué)率現(xiàn)象，把互相攀比、互相競爭的壓力和苦衷都歸究到高考身上，認定“高考”是罪魁禍首;另一方面又把高考的“指揮棒”作用奉若“神明”，恨不得把它運用到極致，讓它產(chǎn)生最大的功效，于是上有政策下有對策，緊盯高考、研究高考、應(yīng)對高考的機制與措施不斷健全、完善，以致“考什么教什么”，“怎么考怎么教”成為長盛不衰的潛在規(guī)則，教學(xué)研究演變成高考研究，教學(xué)質(zhì)量檢測演變成模擬高考。究其原因，可能比較復(fù)雜，但其中最重要的一個原因應(yīng)該是基礎(chǔ)教育尚未建立自身的質(zhì)量評價制度。

　　伴隨著我國恢復(fù)高考制度以來的教育改革與發(fā)展歷程，基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展也取得了不少歷史性的成果，但也呈現(xiàn)出一個明顯的特點—即教學(xué)改革的長期不穩(wěn)定性。每隔幾年，就推出一輪改革，往往舊的改革成果還來不及總結(jié)、穩(wěn)定和延續(xù)，新一輪改革又啟動了。在這種不穩(wěn)定性的制約下，自然無法建立起穩(wěn)定的質(zhì)量評價體系，也就不可能建立自身的質(zhì)量評價制度。借用“高考成績”這個很不合理、很不全面的評價標準來進行衡量、比較和互相競爭只能是一種無奈的選擇。

　　當(dāng)前基礎(chǔ)教育建立自身的質(zhì)量評價制度已經(jīng)到了十分迫切的時候了。這基于以下三點依據(jù):

　　1、課程改革的規(guī)范性。

　　我國已在實施新輪中學(xué)課程改革，明確要求建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。新課改始終秉承這樣的理念:教育的成功不僅僅是一張高分數(shù)的成績單，也不僅僅是一張高一級學(xué)校的錄取通知書，而是培養(yǎng)一個學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人、學(xué)會生活的可持續(xù)發(fā)展的人。因此要從以升學(xué)論英雄轉(zhuǎn)到以綜合素質(zhì)論英雄的軌道上來。

　　新課程標準是教育質(zhì)量在特定教育階段應(yīng)達到的具體指標，是國家教育部門管理和評價中學(xué)課程的基礎(chǔ)，是教材編寫、教學(xué)、評價的依據(jù)，也是制定考試評價標準的依據(jù)。它確立了一種新型的行為規(guī)范并具有法定的性質(zhì)，必須堅決執(zhí)行。

　　新課程標準從知識與技能、過程與方法幾個方面和情感、態(tài)度、價值觀三個維度闡述了課程的目標，并且對各學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域都有很詳細的要求，這就為建立基礎(chǔ)教育自身的質(zhì)量評價體系奠定了堅實的基礎(chǔ)，明確了具體的規(guī)范要求?；A(chǔ)教育必須以新課改為契機，盡快建立自身對中學(xué)教育階段的質(zhì)量評價體系。這個評價體系就其本質(zhì)特征和基本形態(tài)來說，應(yīng)該與高考完全不同，是一種“水平性”的考試與測量，它應(yīng)該實現(xiàn)評價指標的多元化及評價方式的多樣化，除了傳統(tǒng)的紙筆考試外，還要綜合運用觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等各種方式，為學(xué)生建立綜合動態(tài)的成長記錄，全面反映學(xué)生的成長歷程，并通過對同一所學(xué)校學(xué)生群體的分析與評估，來檢驗和比較學(xué)校的工作成果，督促學(xué)校認真執(zhí)行課程方案和課程標準，規(guī)范教育教學(xué)行為，真正確立素質(zhì)教育觀念，努力實現(xiàn)為每一個學(xué)生的終身發(fā)展打下寬厚基礎(chǔ)的教育目標。

　　2、高考發(fā)展態(tài)勢的嚴峻性。

　　就高考而言，2009年是一個歷史性的“拐點”。過去30年來，我國致力于分步推進小學(xué)階段義務(wù)教育，初中階段義務(wù)教育，逐步普及高中教育，同時也在不斷發(fā)展高等教育。因此，在高中教育普及程度不斷提高的情況下，高等教育的規(guī)模也得到迅速的擴大。以福建省為例，2000年全省考生9萬多人，高校只能招收4萬多人;而2009年考生為30.5萬人，高校則招收22.18萬人。同時，還有一個新情況不容忽視，即高校辦學(xué)規(guī)模不斷擴大之后考生數(shù)量卻開始減少。根據(jù)福建省教育廳教育統(tǒng)計資料顯示，2008年福建省應(yīng)屆高中畢業(yè)生數(shù)達到歷史最高峰，從而也是高考考生數(shù)量的最高峰，高達32.7萬人，同年招生20.13萬人;2009年高考考生數(shù)在歷經(jīng)十幾年持續(xù)抬升之后開始出現(xiàn)歷史性的下降，比上一年減少2.2萬人，但是招生數(shù)反而增加2.05萬人，2009年的考生數(shù)和招生數(shù)之間只相差8萬多人了。

　　照此趨勢發(fā)展，今后幾年，高中畢業(yè)生數(shù)還將逐年下降，招生數(shù)和考生數(shù)將逐年持平。面對這種新的發(fā)展態(tài)勢，迫切需要對高考進行體制性和機制性的改革，否則其也就失去了“選拔性”考試的功能與作用。而這種改革的戰(zhàn)略選擇，從我國現(xiàn)有的國情出發(fā)，比較可行的是實行“高端多元、中端穩(wěn)定、低端放開”，即把“211", "985”等一批列入國家重點建設(shè)的高校作為“精英教育”的基地，視為高端，堅持以國家統(tǒng)考統(tǒng)招為主，輔以保送生、特長生等多元化的選材形式，培養(yǎng)國家需要的一流的專門人才;把其他的本科高校視為“中端”，在國家有關(guān)機構(gòu)的指導(dǎo)與規(guī)范下，由各省自行組織考試與招生，立足于培養(yǎng)當(dāng)?shù)厣鐣罅啃枰墓こ碳夹g(shù)人員與管理人員;而高職高專院校則作為“低端”，突出其自身的技能性與實踐性，定位于培養(yǎng)面向生產(chǎn)第一線的具有一技之長的高素質(zhì)的勞動者。

　　因而在招生上要“放開”，不能再像現(xiàn)在這樣都憑一張文化考試試卷來選拔，應(yīng)該由高校自主招生，即由高校根據(jù)考生在中學(xué)階段的綜合素質(zhì)教育成績，輔以必要的實踐技能測試來選擇。屆時，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量評價結(jié)果必定會在高考高招中產(chǎn)生越來越重要的作用，甚至成為必不可少的重要依據(jù)。顯然，由這種發(fā)展變化了的客觀條件所決定，今后高考不可能再像現(xiàn)在這樣為中學(xué)提供互相比較和評價的某種標準和條件，因此基礎(chǔ)教育需要盡快建立質(zhì)量監(jiān)測與評價體系，才能幫助推進高招改革。

　　3、管理方式變革的制約性。

　　長期以來，高考考生的成績都是由省里按地區(qū)逐級下發(fā)，最后由縣一級招辦統(tǒng)一打印高考成績單送達考生。正是在這種傳統(tǒng)的管理模式下，各校之間、各市之間都可以很方便地獲得相關(guān)數(shù)據(jù)進行比較與競爭，以致縣里可以據(jù)此給教育部門以及中學(xué)訂立“上線率、升學(xué)率”之類的責(zé)任目標并進行考核與獎懲，甚至中學(xué)也會據(jù)此給高三年段的年段長、班主任和各科課任教師訂立目標和進行獎懲。從2009年開始，福建省高考建立了網(wǎng)上信息查詢系統(tǒng)，對傳統(tǒng)的管理模式進行了重大改革，高考成績的獲取方式由之前的逐級下發(fā)改為考個人憑自己的賬戶與密碼直接上網(wǎng)查詢并打印，這就在客觀上阻斷了以高考成績作為基礎(chǔ)教育評價標準的源頭，有效地制約了互相攀比的現(xiàn)象和借此實施片面評價與獎懲的行為。

　　不過，各級政府和教育管理機構(gòu)乃至學(xué)校抓教育質(zhì)量并沒有錯，反而是十分必要的，不抓才是失職行為，關(guān)鍵是怎樣抓。不管是“升學(xué)教育”還是“素質(zhì)教育”，都需要對其進行監(jiān)測、評價與管理，放棄監(jiān)測與評價也是一種缺失?，F(xiàn)在連原有的高考成績這個參照物也失去了，又該用什么對班級、年段和各地之間的教育教學(xué)質(zhì)量進行監(jiān)測與評價呢?因此，建立新的評價標準和評價體系、進而確立基礎(chǔ)教育的質(zhì)量評價制度已是當(dāng)務(wù)之急。

　　綜上所述，我國基礎(chǔ)教育建立自身的質(zhì)量評價制度已是社會發(fā)展的迫切需要，也已具備了內(nèi)部、外部的有利條件，有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)機關(guān)和管理機構(gòu)應(yīng)該把握機遇，順應(yīng)時勢，因勢利導(dǎo)，早日付諸實踐。