本文所說(shuō)的“對(duì)話”，已不是一般語(yǔ)言學(xué)意義上的對(duì)話，而是一種教學(xué)對(duì)話。克林伯格認(rèn)為，在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)志。在他看來(lái)，教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話，具有對(duì)話的性格。這就是“教學(xué)對(duì)話原理”。
首先，這種師生間的對(duì)話是民主的，平等的。教學(xué)對(duì)話不是一般意義上的交談，而是意味著對(duì)話雙方彼此敞開(kāi)心扉，相互接納。教師不是學(xué)生的管理者，也不是單純的知識(shí)傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，是“平等中的首席”。對(duì)話與過(guò)去的“談話法”截然不同。過(guò)去的談話法，雖然表面上是師生間的一問(wèn)一答，但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識(shí)的權(quán)威。教師的提問(wèn)是有“底牌”的，學(xué)生的回答不過(guò)是猜測(cè)教師的“底牌”而已，最后還是要由教師一錘定音。
這種對(duì)話還應(yīng)當(dāng)是互動(dòng)的。教學(xué)既然是一種老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間交往的活動(dòng)，這就決定了他們之間的對(duì)話應(yīng)當(dāng)是互動(dòng)的，是雙向的交流。通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認(rèn)識(shí)偏見(jiàn)得以克服，并產(chǎn)生新的視界。
這種對(duì)話還應(yīng)具有建構(gòu)意義的功能。各種不同視界的碰撞，可以給學(xué)生以新的啟迪，可以引發(fā)學(xué)生的深入思考，從而完成知識(shí)意義的建構(gòu)。鐘啟泉先生說(shuō)，“對(duì)話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來(lái)自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對(duì)話中，正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見(jiàn)解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造”。
說(shuō)到對(duì)話式的教學(xué)，我不由得想起了希臘的大學(xué)者、大教育家蘇格拉底。他教授弟子經(jīng)常采用的就是對(duì)話式。他對(duì)弟子實(shí)施教育，一無(wú)固定的課堂，二無(wú)固定的教材?；蛟谔镱^，或在街道，因地制宜，隨機(jī)施教。他往往讓弟子們先去體驗(yàn)，然后再通過(guò)與弟子的對(duì)話，啟發(fā)他們深入思考，有所領(lǐng)悟。
這種教學(xué)，就是在今天也仍然閃耀著民主作風(fēng)與對(duì)話精神的光芒，值得我們借鑒。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者。只有通過(guò)自己的切身體驗(yàn)和合作、對(duì)話等學(xué)習(xí)方式，學(xué)生才能真正完成知識(shí)意義的建構(gòu)。
這種對(duì)話式的教學(xué)，與長(zhǎng)期以來(lái)形成的那種“牽引式”、“灌輸式”教學(xué)是截然不同的。其根本區(qū)別就在于：后者強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的傳授；前者強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的建構(gòu)。打個(gè)比方，后者好像是一種工業(yè)生產(chǎn)的方式，是按照?qǐng)D紙去生產(chǎn)一模一樣的機(jī)器。而前者則類(lèi)似農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的方式，農(nóng)民并不制造禾苗，只是為禾苗的生長(zhǎng)提供條件，如按時(shí)播種，并適時(shí)灌溉、施肥、捉蟲(chóng)等，從而促使禾苗茁壯成長(zhǎng)。與此相適應(yīng)，對(duì)話教學(xué)意味著師生關(guān)系的人性化，是真正意義上的平等與溝通。由此看來(lái)，所謂對(duì)話教學(xué)，不是看是否采取了對(duì)話的形式，主要是看是否體現(xiàn)了“對(duì)話”的精神與原則。
應(yīng)如何在閱讀教學(xué)中實(shí)施這種對(duì)話式的教學(xué)呢？
我以為關(guān)鍵在于調(diào)整好閱讀教學(xué)三個(gè)要素之間的關(guān)系。
傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，這三個(gè)要素之間的關(guān)系是怎樣的呢？教師先通過(guò)鉆研文本，把文本的內(nèi)容全弄明白了，諸如可以分成幾段，各段的段落大意該怎么概括，中心思想是什么，寫(xiě)作特點(diǎn)是什么，等等。然后根據(jù)自己的鉆研所得寫(xiě)成教案，在課堂上教師的第一要?jiǎng)?wù)就是貫徹自己的教案，將自己的鉆研所得灌輸給學(xué)生。文本學(xué)生是懂了，但不是讀懂的，而是聽(tīng)懂的。學(xué)生和文本之間的對(duì)話渠道不暢。（具體表現(xiàn)在學(xué)生讀書(shū)的時(shí)間甚少。過(guò)去我曾就此做過(guò)調(diào)查，平均起來(lái)每節(jié)課學(xué)生用于讀書(shū)的時(shí)間僅5～6分鐘。）教師用自己的分析講解來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。這不能稱為“對(duì)話”，只能算是“傳話”。
閱讀教學(xué)不是先生講學(xué)生聽(tīng)，不是單方面的灌輸。閱讀教學(xué)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中具有自主性、獨(dú)立性，教師則起引導(dǎo)、點(diǎn)撥的作用。我們應(yīng)當(dāng)以這樣的理念來(lái)調(diào)整三個(gè)要素之間的關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話。
我們應(yīng)把著力點(diǎn)放到疏通學(xué)生與文本對(duì)話的渠道上。教師要讓學(xué)生直接面對(duì)文本，充分地去讀書(shū)。學(xué)生直接面對(duì)文本，不是單方面地吸收文本所負(fù)載的信息，而是學(xué)生與文本“對(duì)話”。這是因?yàn)殚喿x的過(guò)程就是文本意義與閱讀主體意識(shí)之間互相交流、雙向互動(dòng)的過(guò)程。閱讀時(shí)，各種相關(guān)的知識(shí)與生活體驗(yàn)都被讀物的信息激活，與文本意義發(fā)生碰撞。有人將閱讀活動(dòng)比喻成“緣文會(huì)友的交往行為”，是很有見(jiàn)地的?；趥€(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與相關(guān)知識(shí)積累而產(chǎn)生的對(duì)文本的理解是形形色色、各不相同的。可以讓學(xué)生各自表達(dá)自己的理解，進(jìn)行平等的、無(wú)偏見(jiàn)的、無(wú)權(quán)威的交流。在此基礎(chǔ)上，可以對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行發(fā)問(wèn)、評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生加深或反思自己對(duì)文本的理解。
實(shí)施對(duì)話教學(xué)，要處理好以下三個(gè)關(guān)系。
一是要正確處理師生關(guān)系。
對(duì)話本身就體現(xiàn)了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關(guān)系，才能在師生互動(dòng)中形成體驗(yàn)、探究的氛圍。老師要尊重學(xué)生的差異，在教師的眼里，每個(gè)學(xué)生的意見(jiàn)都是值得珍視的。當(dāng)學(xué)生在對(duì)話中有了獨(dú)特的見(jiàn)解，教師要及時(shí)反饋與鼓勵(lì)。學(xué)生受到激勵(lì)、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態(tài)才是開(kāi)放的，才能產(chǎn)生充滿活力、充滿創(chuàng)造的體驗(yàn)，也才能在對(duì)話的過(guò)程中生成新的認(rèn)識(shí)。如果教師上課還是“一言堂”，學(xué)生只有隨聲附和的份兒，那就根本談不上彼此之間敞開(kāi)心扉，實(shí)現(xiàn)平等、民主的對(duì)話。
二是正確地處理結(jié)論與過(guò)程的關(guān)系。
傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)忽視過(guò)程，關(guān)注的是可以轉(zhuǎn)化為考試分?jǐn)?shù)的諸多結(jié)論，如背誦詞語(yǔ)解釋、中心思想、課后習(xí)題的答案，等等，如此就把形成結(jié)論的生動(dòng)過(guò)程變成了單調(diào)、刻板的條文背誦。此種教學(xué)模式，排斥了學(xué)生的自我體驗(yàn)，扼殺了學(xué)生的個(gè)性，把語(yǔ)文教學(xué)庸俗化到無(wú)須智慧努力，只要聽(tīng)講、背誦條文就能獲取高分的地步。這樣的教學(xué)從根本上失去了對(duì)人的生命的存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，失去了學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)的過(guò)程，是與對(duì)話教學(xué)的原則背道而馳的。教師要激發(fā)學(xué)生全神貫注地去體驗(yàn)文本，通過(guò)對(duì)話去理解文本，發(fā)展文本。至于結(jié)論，最好像蘇格拉底那樣，讓學(xué)生自己去體悟，教師不必包辦代替。面對(duì)著各不相同的感悟、理解，老師也不要強(qiáng)行統(tǒng)一，最好是鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)對(duì)話，繼續(xù)深入進(jìn)行探究。
三是處理好預(yù)設(shè)與開(kāi)放的關(guān)系。
老師在課前要有充分準(zhǔn)備，如認(rèn)真鉆研教材，寫(xiě)備課筆記。然而我們?cè)谏险n時(shí)卻不可拘泥于原來(lái)設(shè)定的程式。如果我們一味以完成課時(shí)計(jì)劃為第一要?jiǎng)?wù)，急著走過(guò)場(chǎng)，則很難在學(xué)生中出現(xiàn)始料未及的體驗(yàn)和思維火花的碰撞。按照現(xiàn)代教學(xué)論的理念，我們既要有課前的預(yù)設(shè)，又要開(kāi)放地納入彈性靈活的成份。對(duì)于師生對(duì)話中出現(xiàn)的即興創(chuàng)造的火星，教師應(yīng)敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗(yàn)有一個(gè)交流和爭(zhēng)辯的機(jī)會(huì)，從而超越預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)。布盧姆說(shuō)得好，“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。某一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)的完成與否，并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，課堂教學(xué)最重要的是培養(yǎng)學(xué)生自我體驗(yàn)、自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新的素質(zhì)。教師應(yīng)不惜為卓有成效的對(duì)話付出大量的教學(xué)時(shí)間，雖然通過(guò)對(duì)話也可能得不出什么結(jié)論，但卻換來(lái)了學(xué)生心態(tài)的開(kāi)放，主體性的凸現(xiàn)，個(gè)性的張揚(yáng)，創(chuàng)造性的釋放，這才是給予教者最為豐厚的回報(bào)。