有關(guān)積極心理學(xué)課程論文
積極心理學(xué)是心理學(xué)中新興的重要力量。積極心理學(xué)是一門(mén)“研究人美德和力量的科學(xué)”,其目標(biāo)是“實(shí)現(xiàn)人類(lèi)繁榮”。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的有關(guān)積極心理學(xué)課程論文，供大家參考。
有關(guān)積極心理學(xué)課程論文范文一：淺談積極心理學(xué)理念對(duì)我國(guó)青少年生命教育的啟示
[論文關(guān) 鍵 詞] 積極心理學(xué) 青少年 生命教育
[論文摘要] 從國(guó)內(nèi)外生命教育近四十年的實(shí)踐歷程來(lái)看，它是從控制青少年自殺率不斷上升這一殘酷現(xiàn)實(shí)開(kāi)始的，而目前我國(guó)青少年自殺現(xiàn)象呈明顯上升趨勢(shì)，且有低齡化傾向，危機(jī)事件頻發(fā)正暴露出我國(guó)青少年生命教育存在問(wèn)題，積極心理學(xué)是當(dāng)代心理學(xué)一個(gè)新的研究取向。本文在對(duì)我國(guó)青少年生命教育現(xiàn)狀及存在問(wèn)題分析的基礎(chǔ)上，從客觀的角度闡述了積極心理學(xué)理念對(duì)我國(guó)青少年生命教育的啟示。
積極心理學(xué)是20 世紀(jì)末在西方興起的一個(gè)新的研究領(lǐng)域，首倡者是美國(guó)當(dāng)代著名心理學(xué)家賽里格曼(SeligmenM.E)。積極心理學(xué)與傳統(tǒng)的病理性心理學(xué)不同，它不是把研究視野專(zhuān)注于消極、障礙、病態(tài)心理等負(fù)性方面，而是倡導(dǎo)用一種積極的心態(tài)來(lái)對(duì)人的許多心理現(xiàn)象包括心理問(wèn)題做出新的解讀，用一種欣賞性的眼光去看待人類(lèi)的潛能、動(dòng)機(jī)和能力，并以此來(lái)激發(fā)個(gè)體自身所固有的某些實(shí)際的或潛在的積極品質(zhì)和積極力量，使生命過(guò)得更有意義。
一、我國(guó)青少年生命教育的現(xiàn)狀及其存在的問(wèn)題
(一)我國(guó)青少年生命教育的現(xiàn)狀
我國(guó)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)沒(méi)有把生命教育作為一個(gè)體系重視起來(lái)，只是在部分課程教育中有所體現(xiàn)。直到2000 年前后，隨著中學(xué)和大學(xué)校園中自殺事件的不斷出現(xiàn)，才開(kāi)始被關(guān)注。生命教育得以重視源于《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》(中發(fā)〔2004〕8 號(hào))之后，2005 年3 月上海制定了《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》(試行)指出“生命教育是旨在幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛(ài)生命，提高生存技能，提升生命質(zhì)量的一種教育活動(dòng)”，這是政府教育部門(mén)第一次明確了生命教育的定義，但它主要是針對(duì)中小學(xué)生的教育。繼上海之后，其他一些省市的中小學(xué)校也相繼開(kāi)展了生命教育，主要是以珍惜生命、日常生活安全知識(shí)、面對(duì)突發(fā)事件如何生存等教育為主。[1]目前高校實(shí)施生命教育幾乎還是空白。
從國(guó)內(nèi)外生命教育近四十年的實(shí)踐歷程來(lái)看，它是從控制青少年自殺率不斷上升這一殘酷現(xiàn)實(shí)開(kāi)始的，而2007年北京心理危機(jī)研究與干預(yù)中心發(fā)布的《我國(guó)自殺狀況及其對(duì)策》報(bào)告中的數(shù)據(jù)顯示：我國(guó)每年有28.7 萬(wàn)人死于自殺，200萬(wàn)人自殺未遂，青少年自殺現(xiàn)象呈明顯上升趨勢(shì)，且有低齡化傾向。我國(guó)衛(wèi)生部門(mén)在2007年“世界預(yù)防自殺日”公布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，自殺在青少年死因中列首位，有近30%的中學(xué)生在走進(jìn)校門(mén)的那一刻，感到心情郁悶、緊張、厭煩、焦慮甚至恐懼。北京大學(xué)兒童青少年衛(wèi)生研究所最新公布了一項(xiàng)全國(guó)性的調(diào)查結(jié)果顯示：中學(xué)生每5個(gè)人中就有一個(gè)人曾經(jīng)考慮過(guò)自殺，占調(diào)查總數(shù)的20.4%，而為自殺做過(guò)計(jì)劃的占6.5%。危機(jī)事件頻發(fā)正暴露出我國(guó)青少年生命教育存在的問(wèn)題。
(二)我國(guó)青少年生命教育存在的問(wèn)題
當(dāng)前我國(guó)青少年生命教育雖然得到了一定的推動(dòng)，但很多東西照搬西方的模式，還沒(méi)有形成適合自身發(fā)展的體系，在實(shí)施生命教育過(guò)程中難免存在許多問(wèn)題。突出表現(xiàn)在以下方面：
在生命教育的理念上存在誤區(qū)。在現(xiàn)行的教育中，大多是從近幾年來(lái)青少年越來(lái)越高的自殺率、犯罪率等殘酷的現(xiàn)實(shí)而認(rèn)識(shí)到生命教育的重要性和緊迫性，因而對(duì)生命教育的理解多限于教育青少年要預(yù)防自殺、珍惜生命的理性層面上，僅僅將生命教育看成降低青少年自殺率的工具，當(dāng)成解決青少年生命問(wèn)題的權(quán)宜之計(jì)，并沒(méi)有對(duì)生命教育進(jìn)行更全面更科學(xué)的解讀;不是從培養(yǎng)青少年良好的情緒智力、發(fā)揮自身的潛能、塑造完美人格品質(zhì)等積極層面對(duì)生命教育進(jìn)行思考。
情緒教育的缺失。情緒教育是近些年來(lái)興起的一種教育觀念，主張教育不應(yīng)只重視理性知識(shí)的傳授，也應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)青少年的情緒智力。情緒智力指的是認(rèn)識(shí)自己的情緒、克制沖動(dòng)、延遲滿(mǎn)足、自我激勵(lì)，認(rèn)識(shí)他人的情緒，以及正確處理人際關(guān)系的能力等。[2]美國(guó)心理學(xué)家丹尼爾·戈?duì)柭凇肚樯獭芬粫?shū)中的研究發(fā)現(xiàn)：人生的成就與EQ(情商)的關(guān)系遠(yuǎn)大于IQ(智商)。我國(guó)的情緒教育尚處于起步階段，較西方發(fā)達(dá)國(guó)家存在著較大的差距，尤其是在我國(guó)應(yīng)試教育的環(huán)境下，更加重視青少年理性知識(shí)的傳授，而忽略了情緒智力的培養(yǎng)。
生命教育多維網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)建構(gòu)還不到位。生命教育是一項(xiàng)涉及家庭、學(xué)校、社會(huì)等各方面的系統(tǒng)工程，但目前家庭、學(xué)校、社會(huì)各自的生命教育活動(dòng)單一，缺乏互動(dòng)和交流，沒(méi)有建立起完善的生命教育網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在家庭環(huán)境中的生命教育一般是隱性的，無(wú)計(jì)劃、無(wú)規(guī)律，內(nèi)容往往比較零碎;學(xué)校的生命教育通常是接受生命理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，一般沒(méi)有將這些理論知識(shí)內(nèi)化變成自己的價(jià)值取向;而社會(huì)卻極少有專(zhuān)門(mén)針對(duì)青少年的生命教育，使青少年的生命教育在社會(huì)中很容易形成真空地帶。因此，充分整合家庭、學(xué)校、社會(huì)生命教育資源，調(diào)動(dòng)各方的積極因素，構(gòu)建生命教育多維網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，已是推進(jìn)生命教育的一項(xiàng)亟待解決的問(wèn)題。
二、積極心理學(xué)理念的內(nèi)涵
積極心理學(xué)主張對(duì)人性堅(jiān)持積極的評(píng)價(jià)取向，研究個(gè)體如何更好的發(fā)展、生活，讓人學(xué)會(huì)分享幸福、創(chuàng)造快樂(lè)，使其具有的潛能得到充分的發(fā)揮，保持生命最佳狀態(tài)。積極心理學(xué)的研究主要集中在以下三個(gè)層面。
(一)積極的情緒
積極的情緒是積極心理學(xué)的重要研究?jī)?nèi)容。主要探討人類(lèi)的幸福感、滿(mǎn)意感、快樂(lè)感，重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)人要滿(mǎn)意地對(duì)待過(guò)去、幸福地感受現(xiàn)在以及充滿(mǎn)希望并樂(lè)觀地面對(duì)未來(lái)。積極情緒目前比較公認(rèn)的具體形式主要包括六大類(lèi)：快樂(lè)、興趣、滿(mǎn)足、自豪、愛(ài)和感恩。
(二)積極的人格特征
所謂積極人格指的是個(gè)體能在生活中不斷主動(dòng)追求幸福并時(shí)時(shí)體驗(yàn)到這種幸福，同時(shí)又能使自己的能力和潛力得到充分的發(fā)揮。因此積極人格理論強(qiáng)調(diào)要研究積極人格特質(zhì)。積極心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)人類(lèi)共同擁有六大類(lèi)美德：智慧、勇敢、仁愛(ài)、公正、克己和超越自我，具體包括誠(chéng)實(shí)、熱情、感恩等24種人格特質(zhì)。
(三)積極的組織系統(tǒng)
積極的組織系統(tǒng)主要研究如何整合家庭、學(xué)校、社會(huì)的生命教育資源，調(diào)動(dòng)各方的積極因素，構(gòu)建生命教育多維網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，以便更好地培養(yǎng)青少年的情緒智力，發(fā)揮潛能，塑造積極的人格品質(zhì)。Williams 等人的研究證實(shí)：當(dāng)孩子們的周?chē)h(huán)境和朋友提供了最優(yōu)的支持、同情和選擇時(shí)，他們最有可能擁有良好的心理健康和人際關(guān)系;反之，這些孩子容易出現(xiàn)不健康的情感和行為方式。[3] 三、積極心理學(xué)理念對(duì)我國(guó)青少年生命教育的啟示
(一)倡導(dǎo)積極心理學(xué)的理念，為我國(guó)青少年生命教育帶來(lái)新的價(jià)值取向
積極心理學(xué)主張研究青少年的積極品質(zhì)和積極力量，挖掘潛能，以促進(jìn)青少年更好的發(fā)展。積極心理學(xué)理念下的生命教育，不應(yīng)該僅局限于自殺、抑郁、焦慮等消極層面，而應(yīng)著眼于培養(yǎng)青少年良好的情緒智力、發(fā)揮潛能、塑造完美人格品質(zhì)等積極層面。倡導(dǎo)積極的生命教育，不僅是教會(huì)青少年珍愛(ài)生命，更要啟發(fā)青少年完整理解生命的意義，積極創(chuàng)造生命的價(jià)值;積極生命教育不僅是告訴青少年關(guān)注自身生命，更要幫助青少年關(guān)注、尊重、熱愛(ài)他人的生命，使生命過(guò)得更有意義。
(二)培養(yǎng)良好的情緒智力，是我國(guó)青少年積極生命教育的關(guān)鍵
情緒智力水平不是由遺傳所決定的，是經(jīng)后天的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)而不斷提高的，因此，擁有高水平的情緒智力并不是一件可望而不可及的事。培養(yǎng)良好的情緒智力主要體現(xiàn)在：(1)認(rèn)識(shí)自我情緒的能力，就是能認(rèn)識(shí)自己的感覺(jué)、情緒、動(dòng)機(jī)、性格和基本的價(jià)值取向等，并以此作為行動(dòng)的依據(jù)。(2)妥善管理自我情緒的能力，就是對(duì)自己的快樂(lè)、憤怒、恐懼、愛(ài)、厭惡、悲傷、焦慮等體驗(yàn)?zāi)軌蜃晕艺J(rèn)識(shí)、自我協(xié)調(diào)。(3)自我激勵(lì)的能力，就是面對(duì)自己欲實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，隨時(shí)進(jìn)行自我鞭策、自我說(shuō)服，始終保持一種積極樂(lè)觀的心態(tài)去面對(duì)遇到的挫折。(4)認(rèn)識(shí)他人情緒的能力，就是對(duì)他人的各種感受，能“設(shè)身處地”地進(jìn)行直覺(jué)判斷。了解他人的情緒、動(dòng)機(jī)等，并能做出適度的反應(yīng)。比如，在人際交往中，能從對(duì)方的語(yǔ)言及其語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣和表情、手勢(shì)、姿勢(shì)等透露的情緒情感做出判斷。(5)人際關(guān)系的管理能力，就是管理他人情緒的藝術(shù)。一個(gè)人的人緣、人際和諧程度都和這項(xiàng)能力有關(guān)。
(三)塑造完美的人格品質(zhì)，是我國(guó)青少年積極生命教育的終極價(jià)值目標(biāo)
積極生命教育要把培養(yǎng)和發(fā)展青少年積極人格品質(zhì)、進(jìn)而擁有那些品質(zhì)作為終極價(jià)值目標(biāo)，使青少年學(xué)會(huì)用自己的美德與優(yōu)勢(shì)去積極面對(duì)生活，體驗(yàn)成功和成長(zhǎng)的快樂(lè)與價(jià)值感，建立自尊和自信，使青少年接納自己，關(guān)愛(ài)他人，熱愛(ài)生活，用一種積極樂(lè)觀的心態(tài)面對(duì)和克服遇到的挫折，學(xué)會(huì)積極地適應(yīng)環(huán)境，學(xué)會(huì)健康、快樂(lè)地學(xué)習(xí)和生活，最終使自己成為一個(gè)幸福的人。
(四)構(gòu)建多維教育組織系統(tǒng)，為我國(guó)青少年積極生命教育搭建了平臺(tái)
積極的生命教育是個(gè)系統(tǒng)的工程，青少年情緒智力的培養(yǎng)、潛能的發(fā)揮、人格品質(zhì)的塑造、生命價(jià)值觀的形成，需要家庭的配合、學(xué)校的推進(jìn)、社會(huì)的支持，三者缺一不可。
家庭在青少年生命教育過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。如果父母持有一種積極健康、樂(lè)觀向上的人生態(tài)度，給孩子塑造一個(gè)充滿(mǎn)溫馨的家庭氛圍，孩子便能從中體驗(yàn)到生命的快樂(lè)，感受到生活的美好，從而懷著積極關(guān)愛(ài)的心態(tài)去看待外面的一切生命現(xiàn)象，領(lǐng)略到生命的真諦。
目前，學(xué)校生命教育需要進(jìn)一步完善的地方還有很多：倡導(dǎo)積極的生命教育理念;完善生命教育體制，構(gòu)建優(yōu)秀的生命教育師資隊(duì)伍;開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的生命教育課程;多學(xué)科滲透生命教育;在綜合實(shí)踐活動(dòng)中開(kāi)展生命教育，學(xué)校日常生活與管理方面滲透生命教育等。
生命教育除了家庭、學(xué)校努力之外，也離不開(kāi)社會(huì)的大力支持。社會(huì)要承擔(dān)起弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、抵制不良文化的重任，通過(guò)輿論、媒體大力宣傳生命的可貴和生存的意義。同時(shí)，為了加強(qiáng)青少年生命教育，社會(huì)可以建立專(zhuān)門(mén)的生命教育機(jī)構(gòu)，完善其機(jī)構(gòu)管理機(jī)制，提高其機(jī)構(gòu)人員的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，廣泛開(kāi)展有關(guān)生命教育的專(zhuān)題活動(dòng)，為青少年生命教育提供良好的社會(huì)環(huán)境和積極向上的社會(huì)風(fēng)氣。
參考文獻(xiàn)：
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[3]閆杰.積極心理學(xué)視野下的高校心理健康教育分析[J].南京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2010,(3)
有關(guān)積極心理學(xué)課程論文范文二：試析積極心理學(xué)領(lǐng)域中的謙虛研究
〔論文摘要〕謙虛是積極心理學(xué)研究的新領(lǐng)域。謙虛的概念分為“卑己尊人”的傳統(tǒng)內(nèi)涵和“尊己尊人”的現(xiàn)代內(nèi)涵，同時(shí)也具有中外差異。謙虛行為的相關(guān)研究受到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注，兒童對(duì)謙虛行為的定義與評(píng)價(jià)是兒童道德判斷與推理研究中的一個(gè)重要組成部分，具有重要的研究意義?？缥幕芯拷Y(jié)果顯示，不同文化背景下的個(gè)體對(duì)謙虛觀念的建構(gòu)不同。謙虛研究提供了新的視角，能促進(jìn)人們對(duì)心理健康的理解與培育。
〔論文關(guān)鍵詞〕謙虛;謙虛行為;說(shuō)謊觀念;親社會(huì)行為
積極心理學(xué)是當(dāng)代心理學(xué)新的領(lǐng)域，它的研究目的在于使積極成為重點(diǎn)并不斷擴(kuò)展——積極的情感、積極的行為、積極的人格力量和積極的制度。積極心理學(xué)家更致力于研究“積極”性格品質(zhì)，包括一系列被稱(chēng)為人類(lèi)性格的方向的心理強(qiáng)度——創(chuàng)造力，謙卑和謙遜以及好奇心，開(kāi)放的心態(tài)，熱愛(ài)學(xué)習(xí)，深刻，勇敢，堅(jiān)持，正直，審慎，自我約束，喜歡美麗和優(yōu)秀，感恩，希望，幽默和高尚等。謙虛是中華民族的傳統(tǒng)美德，是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中國(guó)文明的重要道德素養(yǎng)。幾千年來(lái)，謙虛在推動(dòng)中華民族邁向文明，走向進(jìn)步，成為舉世聞名的禮儀之邦的歷史進(jìn)程中起著無(wú)可取代的作用，在當(dāng)今建立健康祥和的人際關(guān)系，構(gòu)建和諧社會(huì)的新歷程中也將發(fā)揮其獨(dú)特的作用。把握和認(rèn)識(shí)“謙虛”的含義，了解謙虛行為的產(chǎn)生，關(guān)注謙虛的進(jìn)一步發(fā)展，對(duì)人們繼承與發(fā)揚(yáng)謙虛的美德具有重要意義。
一、 謙虛的概念
1.謙虛內(nèi)涵之古今對(duì)照
謙虛一直以來(lái)都被認(rèn)為是中國(guó)的傳統(tǒng)美德，是中國(guó)人的典型人格特征之一。“所謂謙虛，便是較低看待自己，而較高看待他人的心理和行為，是低己高人，以人為師的心理和行為，是卑己尊人，以人為師的心理和行為”。朱熹說(shuō)：“謙則抑己之高而卑以下人，便是平也。”以卑釋謙?？梢哉f(shuō)無(wú)論是現(xiàn)在，還是在遠(yuǎn)古，對(duì)謙虛的認(rèn)識(shí)與理解大抵相同。即謙虛有兩部分內(nèi)容——對(duì)待自己和對(duì)待他人的態(tài)度。簡(jiǎn)言之，一是卑己;一是尊人。“卑己”就是謙虛中較低地看待自己，是低己的部分;“尊人”是較高看待別人，以人為師的部分。謙虛這一傳統(tǒng)概念在當(dāng)代社會(huì)中固然存在其進(jìn)步意義，然而我們更應(yīng)該認(rèn)識(shí)符合現(xiàn)代社會(huì)的謙虛的新的含義。
在現(xiàn)代社會(huì)中，隨著競(jìng)爭(zhēng)觀念的不斷加深，人們崇尚在競(jìng)爭(zhēng)中個(gè)性的張揚(yáng)，推崇自我推銷(xiāo)展示的方式。然而在“自薦”過(guò)程中刻意融入行為主體的主觀思想，夸大事實(shí)，便導(dǎo)致浮夸、虛假現(xiàn)象層出不窮，形成一種風(fēng)氣。這使得人們喪失了對(duì)自己和他人行為最基本的判斷能力，被一種歪曲的價(jià)值取向所左右。不切實(shí)際的“夸己”行為，必將導(dǎo)致“卑己”的另一個(gè)極端，即妄自尊大的“傲己”現(xiàn)象的出現(xiàn)。
“卑己”與“傲己”正是兩個(gè)極端，都不是正確、客觀認(rèn)識(shí)自己及對(duì)待他人的正確方式。謙虛要求道德主體能夠正確地評(píng)價(jià)自己，客觀地對(duì)待他人。
謙虛并非需要“埋沒(méi)”自己?？鬃诱f(shuō)：“求為可知也。”(《論語(yǔ)·里仁》)就是說(shuō)應(yīng)該主動(dòng)使自己的才能為別人所了解。取“卑己”而代之的肯定不是“傲己”。客觀、真實(shí)地評(píng)價(jià)自己的才干與行為，前提應(yīng)該是建立在自愛(ài)基礎(chǔ)上的對(duì)自己的尊重。只有尊重自己，才能正確認(rèn)識(shí)自己。同樣，只有尊重他人，才能正確評(píng)價(jià)他人。“尊己尊人”才是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下現(xiàn)代人應(yīng)該具有的“謙虛”美德的準(zhǔn)確內(nèi)涵。而有人認(rèn)為，“尊己”就是驕傲。事實(shí)并非如此。此“尊己”之“尊”實(shí)為“敬”，是指行為主體的內(nèi)在志趣，而非對(duì)待他人的外在關(guān)系;是正確看待自己的行為、價(jià)值的心理和行為。強(qiáng)調(diào)對(duì)自身內(nèi)心潛在的修養(yǎng)，并把這種修養(yǎng)落實(shí)到具體的行動(dòng)中，從而實(shí)現(xiàn)尊人。“尊人”則是這種內(nèi)在修養(yǎng)的外在行為表現(xiàn)。
2.謙虛觀念之中西比較
《易經(jīng)》中說(shuō)：“謙謙君子，卑以自牧。”這句話(huà)的意思是，謙虛有道德的人，總是以謙遜的態(tài)度，自守其德，修養(yǎng)其身。儒家思想也告誡我們“三人行必有我?guī)?rdquo;。自古以來(lái)，在中國(guó)社會(huì)的人際交往中，人們極為重視“謙虛”，可以說(shuō)“謙虛”是中國(guó)人的傳統(tǒng)美德。謙虛也是做人的一條基本要求，一個(gè)人如果沒(méi)有內(nèi)在的謙虛品質(zhì)，就無(wú)法具有外在的真誠(chéng)恭謹(jǐn)?shù)谋憩F(xiàn)。所謂“謙虛”就是較低看待自己，而較高看待他人的心理和行為，是低己高人、以人為師的心理和行為。
而謙遜的含義在英文化中就是“減少對(duì)自己的表?yè)P(yáng)，而不是根本不要自我表?yè)P(yáng)”，因?yàn)槲鞣绞降闹t虛是把自己放在平等的位置上的。由此可以看出，中國(guó)人的“謙虛”與雷切(Leech)提出的“謙虛準(zhǔn)則”有所不同，中國(guó)人之“謙虛”主要體現(xiàn)在“貶己尊人”。“貶己尊人”是中國(guó)特定環(huán)境下“禮”在交際中的具體體現(xiàn)，意味著貶低自己，抬高別人。西方社會(huì)人們慣常遵循的“盡量貶低自己，盡量縮小對(duì)自己的表?yè)P(yáng)”的“謙虛準(zhǔn)則”在中國(guó)社會(huì)不僅不適合，反而常常構(gòu)成對(duì)中國(guó)人面子的威脅。
二、謙虛的研究
1.謙虛觀念的相關(guān)研究
所謂謙虛，指的是虛心，不自滿(mǎn)(《辭?！罚?979)。謙虛行為是親社會(huì)行為中的一種。親社會(huì)行為(Prosocial behavior)，泛指一切符合社會(huì)期望而對(duì)他人、群體或社會(huì)有益的行為，主要包括合作、分享、助人、捐獻(xiàn)、謙虛、安慰、同情等(《心理學(xué)大詞典》，1989)。它作為一種社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)人類(lèi)的生存和社會(huì)的發(fā)展具有極大的積極作用。
兒童對(duì)謙虛行為的定義與評(píng)價(jià)是兒童道德判斷與推理研究中的一個(gè)重要組成部分。近年來(lái)，謙虛行為的研究日益受到了心理學(xué)家的重視。國(guó)內(nèi)外都有學(xué)者對(duì)謙虛觀念及謙虛行為進(jìn)行了研究。
從本質(zhì)上講，謙虛行為是一種說(shuō)謊行為。謙虛行為的研究源于對(duì)說(shuō)謊的理論研究。說(shuō)謊(1ying)或言語(yǔ)性欺騙(verbal deception)是發(fā)展心理學(xué)的早期研究課題。其經(jīng)驗(yàn)性研究可以追溯到20世紀(jì)初(Hartshorne &May,1928;Piaget,1932)。作為兒童道德發(fā)展研究的先驅(qū)者，皮亞杰(Piaget,1932,1977)對(duì)兒童的說(shuō)謊概念發(fā)展及其道德判斷進(jìn)行了研究。他在有關(guān)兒童“說(shuō)謊”概念的研究中，直接問(wèn)兒童什么樣的表現(xiàn)可理解為說(shuō)謊。兒童的反應(yīng)表現(xiàn)出一種系統(tǒng)的發(fā)展趨勢(shì)：年幼兒童把“說(shuō)謊”和其他言語(yǔ)行為(如罵人)相混淆;6歲左右的兒童把不好的(壞的)言語(yǔ)說(shuō)成是說(shuō)謊。而有意性對(duì)這些兒童來(lái)說(shuō)并不是說(shuō)謊概念中的一部分。后來(lái)，兒童在定義說(shuō)謊的概念時(shí)將壞言語(yǔ)排除，但仍然發(fā)現(xiàn)兒童不能考慮到意圖因素。皮亞杰在研究中發(fā)現(xiàn)，年幼兒童的有關(guān)說(shuō)謊與說(shuō)真話(huà)的道德判斷主要依賴(lài)于言語(yǔ)違背事實(shí)的程度以及說(shuō)謊是否受到懲罰。如果言語(yǔ)與現(xiàn)實(shí)相違背的程度大，或者受到了懲罰，兒童往往把其判斷為說(shuō)謊。這種情況一直持續(xù)到兒童晚期。皮亞杰發(fā)現(xiàn)，只有到10~11歲的兒童才開(kāi)始把說(shuō)話(huà)者的有意性作為道德判斷中的一個(gè)重要因素，認(rèn)為有意欺騙的行為更壞。這個(gè)年齡段的兒童對(duì)說(shuō)謊的定義開(kāi)始接近許多成人的定義。
自皮亞杰研究以后很長(zhǎng)一段時(shí)間里，說(shuō)謊的研究沒(méi)有成為發(fā)展心理學(xué)研究的焦點(diǎn)。到20世紀(jì)80年代中期，由于研究者對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的興趣，有關(guān)說(shuō)謊的研究又重新掀起了熱潮，人們對(duì)有關(guān)說(shuō)謊的發(fā)展才進(jìn)行了嚴(yán)格的研究。布西(Bussey,1992)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童能正確判斷在各種情況下是否說(shuō)謊和說(shuō)真話(huà)，并對(duì)說(shuō)謊給出更消極的評(píng)價(jià)。布西(1999)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童對(duì)親社會(huì)和反社會(huì)的說(shuō)謊作出不同的評(píng)價(jià)。彼得森(Peterson,1995)、西格爾(Siegal)及彼得森(1996,1998)的有關(guān)年幼兒童如何理解謊言和失誤的研究結(jié)果表明，在熟悉的情境中，4歲和5歲兒童及一部分3歲兒童能夠理解謊言和失誤之間的區(qū)別。
國(guó)內(nèi)也有學(xué)者作了與之相關(guān)的研究。傅根躍、陳偉偉(2000)對(duì)7~11歲兒童進(jìn)行謙虛道德評(píng)價(jià)的研究，發(fā)現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)，沒(méi)有謙虛觀念的兒童人數(shù)比例顯著減少，9歲和11歲有謙虛觀念的兒童比例顯著高于7歲兒童，且11歲兒童出現(xiàn)了一種后謙虛觀念——認(rèn)為人做了好事就應(yīng)該承認(rèn)，沒(méi)有必要謙虛。傅根躍、陳偉偉(2001)對(duì)小學(xué)兒童進(jìn)行了謙虛行為的發(fā)展研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童的謙虛行為不僅與年齡因素有關(guān)，而且還會(huì)受到社會(huì)情境因素的影響。傅根躍、王玲鳳(2005)對(duì)小學(xué)兒童在集體或個(gè)人情境下對(duì)說(shuō)謊或說(shuō)真話(huà)的理解和道德評(píng)價(jià)進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，集體觀念對(duì)11歲兒童在說(shuō)謊概念的理解上產(chǎn)生顯著影響，他們?cè)诩w情境下更少將主人公的話(huà)判斷為說(shuō)謊;隨著年齡的增長(zhǎng)，小學(xué)兒童對(duì)個(gè)人真話(huà)的評(píng)價(jià)越來(lái)越消極，對(duì)集體謊的評(píng)價(jià)越來(lái)越積極，他們更多地從誠(chéng)實(shí)和為集體兩個(gè)方面陳述評(píng)價(jià)的理由。 2.謙虛的跨文化研究
近年來(lái)，研究者們開(kāi)始關(guān)注不同文化背景下的個(gè)體對(duì)謙虛觀念的建構(gòu)。為檢驗(yàn)東西方對(duì)于謙虛概念的差異性，薩拉·考克福斯凱(Sarah Kulkofsky，2006)等以大學(xué)本科生為研究對(duì)象進(jìn)行了一個(gè)實(shí)驗(yàn)室研究，以測(cè)量歐裔美國(guó)學(xué)生與亞洲學(xué)生在被公認(rèn)的謙虛信念與自我關(guān)系上的差異。研究結(jié)果顯示，謙虛的概念對(duì)在西方和東亞文化背景下的個(gè)體的自我有著不同的影響。這種影響甚至?xí)诿绹?guó)長(zhǎng)大但有著不同家庭文化背景的人們身上得以體現(xiàn)。顯然，在東亞文化背景下，謙虛自我與相互依賴(lài)、自我批評(píng)及自我改善的動(dòng)機(jī)有著密切的聯(lián)系;而西方文化中的謙虛自我似乎與其獨(dú)立和自我增強(qiáng)的文化規(guī)范不一致。
萊科(K. Lee,1997)等進(jìn)行了有關(guān)加拿大與中國(guó)兒童說(shuō)謊觀念的研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國(guó)兒童在親社會(huì)行為情景下對(duì)說(shuō)真話(huà)的積極評(píng)價(jià)低于加拿大的兒童，而對(duì)說(shuō)假話(huà)的消極評(píng)價(jià)則高于加拿大兒童。而在反社會(huì)行為情景下，兩國(guó)兒童對(duì)說(shuō)真話(huà)與說(shuō)假話(huà)的評(píng)價(jià)沒(méi)有顯著差異。萊科等(2001)對(duì)中國(guó)大陸、臺(tái)灣、加拿大兒童進(jìn)行了謙虛觀念的研究，發(fā)現(xiàn)中國(guó)大陸、臺(tái)灣的兒童隨著年齡的增長(zhǎng)，對(duì)在親社會(huì)行為情景下說(shuō)謊的評(píng)價(jià)逐漸提高，而對(duì)親社會(huì)行為情景下說(shuō)真話(huà)的評(píng)價(jià)反而降低。加拿大各個(gè)年齡的兒童，對(duì)親社會(huì)行為情景下說(shuō)假話(huà)都給以消極評(píng)價(jià)，對(duì)親社會(huì)行為情景下說(shuō)真話(huà)則給以積極評(píng)價(jià)。傅根躍、萊科等對(duì)加拿大與中國(guó)的成人也進(jìn)行了有關(guān)說(shuō)謊觀念的研究，結(jié)果表明加拿大成人把親社會(huì)行為情景下說(shuō)假話(huà)界定為說(shuō)謊;中國(guó)成人對(duì)親社會(huì)行為情景下說(shuō)假話(huà)給予積極的評(píng)價(jià)，而對(duì)同樣情景下的真話(huà)給予消極的評(píng)價(jià)。這些研究結(jié)果顯示了兩個(gè)國(guó)家之間存在著對(duì)說(shuō)謊觀念理解的文化差異，即中國(guó)的文化環(huán)境更為提倡“謙虛”或“做好事不留名”的精神。
三、存在問(wèn)題與研究展望
國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)謙虛的概念有著不同的理解。我國(guó)學(xué)者比較一致地贊同源自《辭?！返慕忉?zhuān)t虛即虛心，不自滿(mǎn)。但國(guó)外學(xué)者在謙虛概念的界定上卻存在著多種意見(jiàn)分歧。如茱莉婭·德里弗(Julia Driver)認(rèn)為，“謙虛就是低估自我價(jià)值”。歐文·弗拉納根(Owen Flanagan)說(shuō)，“謙虛的人能精確地感知自身的成就及價(jià)值，但卻不高估它們”。而有學(xué)者指出，“謙虛就是要充分尊重自己所取得的成就”。他們對(duì)何為謙虛持有不同的看法。概念的界定是相關(guān)研究得以進(jìn)行的基礎(chǔ)，因此明確及整合謙虛概念將有利于后續(xù)研究的進(jìn)行，這也成為謙虛研究的首要任務(wù)。
迄今為止，國(guó)外學(xué)者對(duì)謙虛作了大量的研究，也開(kāi)發(fā)出了一些測(cè)量謙虛的工具，包括自陳式問(wèn)卷及開(kāi)放式測(cè)量等，其中運(yùn)用得比較廣泛的是惠茨通(Whetstone，1992)等的謙虛反應(yīng)量表(MRS)。多數(shù)開(kāi)放式測(cè)量是根據(jù)謙虛行為的出現(xiàn)及道德判斷來(lái)衡量謙虛水平的。謙虛是中華民族的傳統(tǒng)美德，歷來(lái)受到人們的推崇。然而我國(guó)學(xué)者對(duì)謙虛的研究更多地在于探索古籍及文化中所存在的謙虛現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)謙虛的價(jià)值及意義，而對(duì)謙虛測(cè)量工具的開(kāi)發(fā)關(guān)注更少。借鑒國(guó)外已有的研究成果能促使我們更快更好地完成研究任務(wù)，然而美中不足的是，在不同文化背景下的產(chǎn)物會(huì)偏向于與該文化背景相適應(yīng)的特性，這于學(xué)術(shù)研究的測(cè)量工具亦相同。基于此，謙虛量表的本土化，或開(kāi)發(fā)出獨(dú)具中國(guó)特色的謙虛量表，將是今后這一領(lǐng)域研究的主要方向之一。
關(guān)于謙虛的研究，也存在著一定程度的樣本局限性。查閱以往有關(guān)謙虛的研究文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，不管是本土化研究，還是跨文化研究，其樣本的選取均較單一。國(guó)內(nèi)的研究對(duì)象多為低齡兒童，很少涉及更為廣泛的年齡階層(如中學(xué)生、大學(xué)生等)，這就使得相關(guān)研究更加狹隘。因此，在以后的謙虛研究中，應(yīng)注重吸取更為廣泛的、更具代表性的被試，這將有助于形成兼具深度和廣度的研究。而跨文化的研究中，大多數(shù)是以加拿大人和日本人為被試的。中國(guó)是最典型的東方國(guó)家之一，是集體主義文化的典型代表，因此以中國(guó)人為被試來(lái)進(jìn)行跨文化研究是一種較好的嘗試，或許將取得更加令人滿(mǎn)意的研究成果。這也應(yīng)成為今后研究的一個(gè)重要方面。
縱觀研究文獻(xiàn)，關(guān)于謙虛的研究已取得了一定的成績(jī)，學(xué)者們也對(duì)古今中外的謙虛概念進(jìn)行了較為詳盡的探索，也研究了謙虛行為的產(chǎn)生機(jī)制等。然而，對(duì)謙虛的影響因素研究進(jìn)行得甚少。更加值得關(guān)注的是，作為人格特征之一的謙虛，若將它與多種不同的因素(如自尊、幸福感等)進(jìn)行相關(guān)研究，相信會(huì)收獲意想不到的成果。
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