有關(guān)積極心理學(xué)課程論文
積極心理學(xué)是心理學(xué)中新興的重要力量。積極心理學(xué)是一門“研究人美德和力量的科學(xué)”,其目標(biāo)是“實現(xiàn)人類繁榮”。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的有關(guān)積極心理學(xué)課程論文，供大家參考。
有關(guān)積極心理學(xué)課程論文范文一：淺談積極心理學(xué)理念對我國青少年生命教育的啟示
[論文關(guān) 鍵 詞] 積極心理學(xué) 青少年 生命教育
[論文摘要] 從國內(nèi)外生命教育近四十年的實踐歷程來看，它是從控制青少年自殺率不斷上升這一殘酷現(xiàn)實開始的，而目前我國青少年自殺現(xiàn)象呈明顯上升趨勢，且有低齡化傾向，危機事件頻發(fā)正暴露出我國青少年生命教育存在問題，積極心理學(xué)是當(dāng)代心理學(xué)一個新的研究取向。本文在對我國青少年生命教育現(xiàn)狀及存在問題分析的基礎(chǔ)上，從客觀的角度闡述了積極心理學(xué)理念對我國青少年生命教育的啟示。
積極心理學(xué)是20 世紀(jì)末在西方興起的一個新的研究領(lǐng)域，首倡者是美國當(dāng)代著名心理學(xué)家賽里格曼(SeligmenM.E)。積極心理學(xué)與傳統(tǒng)的病理性心理學(xué)不同，它不是把研究視野專注于消極、障礙、病態(tài)心理等負(fù)性方面，而是倡導(dǎo)用一種積極的心態(tài)來對人的許多心理現(xiàn)象包括心理問題做出新的解讀，用一種欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動機和能力，并以此來激發(fā)個體自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質(zhì)和積極力量，使生命過得更有意義。
一、我國青少年生命教育的現(xiàn)狀及其存在的問題
(一)我國青少年生命教育的現(xiàn)狀
我國長時間內(nèi)沒有把生命教育作為一個體系重視起來，只是在部分課程教育中有所體現(xiàn)。直到2000 年前后，隨著中學(xué)和大學(xué)校園中自殺事件的不斷出現(xiàn)，才開始被關(guān)注。生命教育得以重視源于《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》(中發(fā)〔2004〕8 號)之后，2005 年3 月上海制定了《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》(試行)指出“生命教育是旨在幫助學(xué)生認(rèn)識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能，提升生命質(zhì)量的一種教育活動”，這是政府教育部門第一次明確了生命教育的定義，但它主要是針對中小學(xué)生的教育。繼上海之后，其他一些省市的中小學(xué)校也相繼開展了生命教育，主要是以珍惜生命、日常生活安全知識、面對突發(fā)事件如何生存等教育為主。[1]目前高校實施生命教育幾乎還是空白。
從國內(nèi)外生命教育近四十年的實踐歷程來看，它是從控制青少年自殺率不斷上升這一殘酷現(xiàn)實開始的，而2007年北京心理危機研究與干預(yù)中心發(fā)布的《我國自殺狀況及其對策》報告中的數(shù)據(jù)顯示：我國每年有28.7 萬人死于自殺，200萬人自殺未遂，青少年自殺現(xiàn)象呈明顯上升趨勢，且有低齡化傾向。我國衛(wèi)生部門在2007年“世界預(yù)防自殺日”公布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，自殺在青少年死因中列首位，有近30%的中學(xué)生在走進(jìn)校門的那一刻，感到心情郁悶、緊張、厭煩、焦慮甚至恐懼。北京大學(xué)兒童青少年衛(wèi)生研究所最新公布了一項全國性的調(diào)查結(jié)果顯示：中學(xué)生每5個人中就有一個人曾經(jīng)考慮過自殺，占調(diào)查總數(shù)的20.4%，而為自殺做過計劃的占6.5%。危機事件頻發(fā)正暴露出我國青少年生命教育存在的問題。
(二)我國青少年生命教育存在的問題
當(dāng)前我國青少年生命教育雖然得到了一定的推動，但很多東西照搬西方的模式，還沒有形成適合自身發(fā)展的體系，在實施生命教育過程中難免存在許多問題。突出表現(xiàn)在以下方面：
在生命教育的理念上存在誤區(qū)。在現(xiàn)行的教育中，大多是從近幾年來青少年越來越高的自殺率、犯罪率等殘酷的現(xiàn)實而認(rèn)識到生命教育的重要性和緊迫性，因而對生命教育的理解多限于教育青少年要預(yù)防自殺、珍惜生命的理性層面上，僅僅將生命教育看成降低青少年自殺率的工具，當(dāng)成解決青少年生命問題的權(quán)宜之計，并沒有對生命教育進(jìn)行更全面更科學(xué)的解讀;不是從培養(yǎng)青少年良好的情緒智力、發(fā)揮自身的潛能、塑造完美人格品質(zhì)等積極層面對生命教育進(jìn)行思考。
情緒教育的缺失。情緒教育是近些年來興起的一種教育觀念，主張教育不應(yīng)只重視理性知識的傳授，也應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)青少年的情緒智力。情緒智力指的是認(rèn)識自己的情緒、克制沖動、延遲滿足、自我激勵，認(rèn)識他人的情緒，以及正確處理人際關(guān)系的能力等。[2]美國心理學(xué)家丹尼爾·戈爾曼在《情商》一書中的研究發(fā)現(xiàn)：人生的成就與EQ(情商)的關(guān)系遠(yuǎn)大于IQ(智商)。我國的情緒教育尚處于起步階段，較西方發(fā)達(dá)國家存在著較大的差距，尤其是在我國應(yīng)試教育的環(huán)境下，更加重視青少年理性知識的傳授，而忽略了情緒智力的培養(yǎng)。
生命教育多維網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)建構(gòu)還不到位。生命教育是一項涉及家庭、學(xué)校、社會等各方面的系統(tǒng)工程，但目前家庭、學(xué)校、社會各自的生命教育活動單一，缺乏互動和交流，沒有建立起完善的生命教育網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在家庭環(huán)境中的生命教育一般是隱性的，無計劃、無規(guī)律，內(nèi)容往往比較零碎;學(xué)校的生命教育通常是接受生命理論知識的學(xué)習(xí)，一般沒有將這些理論知識內(nèi)化變成自己的價值取向;而社會卻極少有專門針對青少年的生命教育，使青少年的生命教育在社會中很容易形成真空地帶。因此，充分整合家庭、學(xué)校、社會生命教育資源，調(diào)動各方的積極因素，構(gòu)建生命教育多維網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，已是推進(jìn)生命教育的一項亟待解決的問題。
二、積極心理學(xué)理念的內(nèi)涵
積極心理學(xué)主張對人性堅持積極的評價取向，研究個體如何更好的發(fā)展、生活，讓人學(xué)會分享幸福、創(chuàng)造快樂，使其具有的潛能得到充分的發(fā)揮，保持生命最佳狀態(tài)。積極心理學(xué)的研究主要集中在以下三個層面。
(一)積極的情緒
積極的情緒是積極心理學(xué)的重要研究內(nèi)容。主要探討人類的幸福感、滿意感、快樂感，重點是強調(diào)人要滿意地對待過去、幸福地感受現(xiàn)在以及充滿希望并樂觀地面對未來。積極情緒目前比較公認(rèn)的具體形式主要包括六大類：快樂、興趣、滿足、自豪、愛和感恩。
(二)積極的人格特征
所謂積極人格指的是個體能在生活中不斷主動追求幸福并時時體驗到這種幸福，同時又能使自己的能力和潛力得到充分的發(fā)揮。因此積極人格理論強調(diào)要研究積極人格特質(zhì)。積極心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)人類共同擁有六大類美德：智慧、勇敢、仁愛、公正、克己和超越自我，具體包括誠實、熱情、感恩等24種人格特質(zhì)。
(三)積極的組織系統(tǒng)
積極的組織系統(tǒng)主要研究如何整合家庭、學(xué)校、社會的生命教育資源，調(diào)動各方的積極因素，構(gòu)建生命教育多維網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，以便更好地培養(yǎng)青少年的情緒智力，發(fā)揮潛能，塑造積極的人格品質(zhì)。Williams 等人的研究證實：當(dāng)孩子們的周圍環(huán)境和朋友提供了最優(yōu)的支持、同情和選擇時，他們最有可能擁有良好的心理健康和人際關(guān)系;反之，這些孩子容易出現(xiàn)不健康的情感和行為方式。[3] 三、積極心理學(xué)理念對我國青少年生命教育的啟示
(一)倡導(dǎo)積極心理學(xué)的理念，為我國青少年生命教育帶來新的價值取向
積極心理學(xué)主張研究青少年的積極品質(zhì)和積極力量，挖掘潛能，以促進(jìn)青少年更好的發(fā)展。積極心理學(xué)理念下的生命教育，不應(yīng)該僅局限于自殺、抑郁、焦慮等消極層面，而應(yīng)著眼于培養(yǎng)青少年良好的情緒智力、發(fā)揮潛能、塑造完美人格品質(zhì)等積極層面。倡導(dǎo)積極的生命教育，不僅是教會青少年珍愛生命，更要啟發(fā)青少年完整理解生命的意義，積極創(chuàng)造生命的價值;積極生命教育不僅是告訴青少年關(guān)注自身生命，更要幫助青少年關(guān)注、尊重、熱愛他人的生命，使生命過得更有意義。
(二)培養(yǎng)良好的情緒智力，是我國青少年積極生命教育的關(guān)鍵
情緒智力水平不是由遺傳所決定的，是經(jīng)后天的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗而不斷提高的，因此，擁有高水平的情緒智力并不是一件可望而不可及的事。培養(yǎng)良好的情緒智力主要體現(xiàn)在：(1)認(rèn)識自我情緒的能力，就是能認(rèn)識自己的感覺、情緒、動機、性格和基本的價值取向等，并以此作為行動的依據(jù)。(2)妥善管理自我情緒的能力，就是對自己的快樂、憤怒、恐懼、愛、厭惡、悲傷、焦慮等體驗?zāi)軌蜃晕艺J(rèn)識、自我協(xié)調(diào)。(3)自我激勵的能力，就是面對自己欲實現(xiàn)的目標(biāo)，隨時進(jìn)行自我鞭策、自我說服，始終保持一種積極樂觀的心態(tài)去面對遇到的挫折。(4)認(rèn)識他人情緒的能力，就是對他人的各種感受，能“設(shè)身處地”地進(jìn)行直覺判斷。了解他人的情緒、動機等，并能做出適度的反應(yīng)。比如，在人際交往中，能從對方的語言及其語調(diào)、語氣和表情、手勢、姿勢等透露的情緒情感做出判斷。(5)人際關(guān)系的管理能力，就是管理他人情緒的藝術(shù)。一個人的人緣、人際和諧程度都和這項能力有關(guān)。
(三)塑造完美的人格品質(zhì)，是我國青少年積極生命教育的終極價值目標(biāo)
積極生命教育要把培養(yǎng)和發(fā)展青少年積極人格品質(zhì)、進(jìn)而擁有那些品質(zhì)作為終極價值目標(biāo)，使青少年學(xué)會用自己的美德與優(yōu)勢去積極面對生活，體驗成功和成長的快樂與價值感，建立自尊和自信，使青少年接納自己，關(guān)愛他人，熱愛生活，用一種積極樂觀的心態(tài)面對和克服遇到的挫折，學(xué)會積極地適應(yīng)環(huán)境，學(xué)會健康、快樂地學(xué)習(xí)和生活，最終使自己成為一個幸福的人。
(四)構(gòu)建多維教育組織系統(tǒng)，為我國青少年積極生命教育搭建了平臺
積極的生命教育是個系統(tǒng)的工程，青少年情緒智力的培養(yǎng)、潛能的發(fā)揮、人格品質(zhì)的塑造、生命價值觀的形成，需要家庭的配合、學(xué)校的推進(jìn)、社會的支持，三者缺一不可。
家庭在青少年生命教育過程中起著至關(guān)重要的作用。如果父母持有一種積極健康、樂觀向上的人生態(tài)度，給孩子塑造一個充滿溫馨的家庭氛圍，孩子便能從中體驗到生命的快樂，感受到生活的美好，從而懷著積極關(guān)愛的心態(tài)去看待外面的一切生命現(xiàn)象，領(lǐng)略到生命的真諦。
目前，學(xué)校生命教育需要進(jìn)一步完善的地方還有很多：倡導(dǎo)積極的生命教育理念;完善生命教育體制，構(gòu)建優(yōu)秀的生命教育師資隊伍;開設(shè)專門的生命教育課程;多學(xué)科滲透生命教育;在綜合實踐活動中開展生命教育，學(xué)校日常生活與管理方面滲透生命教育等。
生命教育除了家庭、學(xué)校努力之外，也離不開社會的大力支持。社會要承擔(dān)起弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、抵制不良文化的重任，通過輿論、媒體大力宣傳生命的可貴和生存的意義。同時，為了加強青少年生命教育，社會可以建立專門的生命教育機構(gòu)，完善其機構(gòu)管理機制，提高其機構(gòu)人員的專業(yè)素質(zhì)，廣泛開展有關(guān)生命教育的專題活動，為青少年生命教育提供良好的社會環(huán)境和積極向上的社會風(fēng)氣。
參考文獻(xiàn)：
[1]許海元.中外青少年生命教育的現(xiàn)狀與啟示[J].中國學(xué)校衛(wèi)生,2008,(10).
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[3]閆杰.積極心理學(xué)視野下的高校心理健康教育分析[J].南京航空航天大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2010,(3)
有關(guān)積極心理學(xué)課程論文范文二：試析積極心理學(xué)領(lǐng)域中的謙虛研究
〔論文摘要〕謙虛是積極心理學(xué)研究的新領(lǐng)域。謙虛的概念分為“卑己尊人”的傳統(tǒng)內(nèi)涵和“尊己尊人”的現(xiàn)代內(nèi)涵，同時也具有中外差異。謙虛行為的相關(guān)研究受到了國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注，兒童對謙虛行為的定義與評價是兒童道德判斷與推理研究中的一個重要組成部分，具有重要的研究意義。跨文化研究結(jié)果顯示，不同文化背景下的個體對謙虛觀念的建構(gòu)不同。謙虛研究提供了新的視角，能促進(jìn)人們對心理健康的理解與培育。
〔論文關(guān)鍵詞〕謙虛;謙虛行為;說謊觀念;親社會行為
積極心理學(xué)是當(dāng)代心理學(xué)新的領(lǐng)域，它的研究目的在于使積極成為重點并不斷擴(kuò)展——積極的情感、積極的行為、積極的人格力量和積極的制度。積極心理學(xué)家更致力于研究“積極”性格品質(zhì)，包括一系列被稱為人類性格的方向的心理強度——創(chuàng)造力，謙卑和謙遜以及好奇心，開放的心態(tài)，熱愛學(xué)習(xí)，深刻，勇敢，堅持，正直，審慎，自我約束，喜歡美麗和優(yōu)秀，感恩，希望，幽默和高尚等。謙虛是中華民族的傳統(tǒng)美德，是源遠(yuǎn)流長的中國文明的重要道德素養(yǎng)。幾千年來，謙虛在推動中華民族邁向文明，走向進(jìn)步，成為舉世聞名的禮儀之邦的歷史進(jìn)程中起著無可取代的作用，在當(dāng)今建立健康祥和的人際關(guān)系，構(gòu)建和諧社會的新歷程中也將發(fā)揮其獨特的作用。把握和認(rèn)識“謙虛”的含義，了解謙虛行為的產(chǎn)生，關(guān)注謙虛的進(jìn)一步發(fā)展，對人們繼承與發(fā)揚謙虛的美德具有重要意義。
一、 謙虛的概念
1.謙虛內(nèi)涵之古今對照
謙虛一直以來都被認(rèn)為是中國的傳統(tǒng)美德，是中國人的典型人格特征之一。“所謂謙虛，便是較低看待自己，而較高看待他人的心理和行為，是低己高人，以人為師的心理和行為，是卑己尊人，以人為師的心理和行為”。朱熹說：“謙則抑己之高而卑以下人，便是平也。”以卑釋謙。可以說無論是現(xiàn)在，還是在遠(yuǎn)古，對謙虛的認(rèn)識與理解大抵相同。即謙虛有兩部分內(nèi)容——對待自己和對待他人的態(tài)度。簡言之，一是卑己;一是尊人。“卑己”就是謙虛中較低地看待自己，是低己的部分;“尊人”是較高看待別人，以人為師的部分。謙虛這一傳統(tǒng)概念在當(dāng)代社會中固然存在其進(jìn)步意義，然而我們更應(yīng)該認(rèn)識符合現(xiàn)代社會的謙虛的新的含義。
在現(xiàn)代社會中，隨著競爭觀念的不斷加深，人們崇尚在競爭中個性的張揚，推崇自我推銷展示的方式。然而在“自薦”過程中刻意融入行為主體的主觀思想，夸大事實，便導(dǎo)致浮夸、虛假現(xiàn)象層出不窮，形成一種風(fēng)氣。這使得人們喪失了對自己和他人行為最基本的判斷能力，被一種歪曲的價值取向所左右。不切實際的“夸己”行為，必將導(dǎo)致“卑己”的另一個極端，即妄自尊大的“傲己”現(xiàn)象的出現(xiàn)。
“卑己”與“傲己”正是兩個極端，都不是正確、客觀認(rèn)識自己及對待他人的正確方式。謙虛要求道德主體能夠正確地評價自己，客觀地對待他人。
謙虛并非需要“埋沒”自己?？鬃诱f：“求為可知也。”(《論語·里仁》)就是說應(yīng)該主動使自己的才能為別人所了解。取“卑己”而代之的肯定不是“傲己”?？陀^、真實地評價自己的才干與行為，前提應(yīng)該是建立在自愛基礎(chǔ)上的對自己的尊重。只有尊重自己，才能正確認(rèn)識自己。同樣，只有尊重他人，才能正確評價他人。“尊己尊人”才是市場經(jīng)濟(jì)條件下現(xiàn)代人應(yīng)該具有的“謙虛”美德的準(zhǔn)確內(nèi)涵。而有人認(rèn)為，“尊己”就是驕傲。事實并非如此。此“尊己”之“尊”實為“敬”，是指行為主體的內(nèi)在志趣，而非對待他人的外在關(guān)系;是正確看待自己的行為、價值的心理和行為。強調(diào)對自身內(nèi)心潛在的修養(yǎng)，并把這種修養(yǎng)落實到具體的行動中，從而實現(xiàn)尊人。“尊人”則是這種內(nèi)在修養(yǎng)的外在行為表現(xiàn)。
2.謙虛觀念之中西比較
《易經(jīng)》中說：“謙謙君子，卑以自牧。”這句話的意思是，謙虛有道德的人，總是以謙遜的態(tài)度，自守其德，修養(yǎng)其身。儒家思想也告誡我們“三人行必有我?guī)?rdquo;。自古以來，在中國社會的人際交往中，人們極為重視“謙虛”，可以說“謙虛”是中國人的傳統(tǒng)美德。謙虛也是做人的一條基本要求，一個人如果沒有內(nèi)在的謙虛品質(zhì)，就無法具有外在的真誠恭謹(jǐn)?shù)谋憩F(xiàn)。所謂“謙虛”就是較低看待自己，而較高看待他人的心理和行為，是低己高人、以人為師的心理和行為。
而謙遜的含義在英文化中就是“減少對自己的表揚，而不是根本不要自我表揚”，因為西方式的謙虛是把自己放在平等的位置上的。由此可以看出，中國人的“謙虛”與雷切(Leech)提出的“謙虛準(zhǔn)則”有所不同，中國人之“謙虛”主要體現(xiàn)在“貶己尊人”。“貶己尊人”是中國特定環(huán)境下“禮”在交際中的具體體現(xiàn)，意味著貶低自己，抬高別人。西方社會人們慣常遵循的“盡量貶低自己，盡量縮小對自己的表揚”的“謙虛準(zhǔn)則”在中國社會不僅不適合，反而常常構(gòu)成對中國人面子的威脅。
二、謙虛的研究
1.謙虛觀念的相關(guān)研究
所謂謙虛，指的是虛心，不自滿(《辭海》，1979)。謙虛行為是親社會行為中的一種。親社會行為(Prosocial behavior)，泛指一切符合社會期望而對他人、群體或社會有益的行為，主要包括合作、分享、助人、捐獻(xiàn)、謙虛、安慰、同情等(《心理學(xué)大詞典》，1989)。它作為一種社會現(xiàn)象，對人類的生存和社會的發(fā)展具有極大的積極作用。
兒童對謙虛行為的定義與評價是兒童道德判斷與推理研究中的一個重要組成部分。近年來，謙虛行為的研究日益受到了心理學(xué)家的重視。國內(nèi)外都有學(xué)者對謙虛觀念及謙虛行為進(jìn)行了研究。
從本質(zhì)上講，謙虛行為是一種說謊行為。謙虛行為的研究源于對說謊的理論研究。說謊(1ying)或言語性欺騙(verbal deception)是發(fā)展心理學(xué)的早期研究課題。其經(jīng)驗性研究可以追溯到20世紀(jì)初(Hartshorne &May,1928;Piaget,1932)。作為兒童道德發(fā)展研究的先驅(qū)者，皮亞杰(Piaget,1932,1977)對兒童的說謊概念發(fā)展及其道德判斷進(jìn)行了研究。他在有關(guān)兒童“說謊”概念的研究中，直接問兒童什么樣的表現(xiàn)可理解為說謊。兒童的反應(yīng)表現(xiàn)出一種系統(tǒng)的發(fā)展趨勢：年幼兒童把“說謊”和其他言語行為(如罵人)相混淆;6歲左右的兒童把不好的(壞的)言語說成是說謊。而有意性對這些兒童來說并不是說謊概念中的一部分。后來，兒童在定義說謊的概念時將壞言語排除，但仍然發(fā)現(xiàn)兒童不能考慮到意圖因素。皮亞杰在研究中發(fā)現(xiàn)，年幼兒童的有關(guān)說謊與說真話的道德判斷主要依賴于言語違背事實的程度以及說謊是否受到懲罰。如果言語與現(xiàn)實相違背的程度大，或者受到了懲罰，兒童往往把其判斷為說謊。這種情況一直持續(xù)到兒童晚期。皮亞杰發(fā)現(xiàn)，只有到10~11歲的兒童才開始把說話者的有意性作為道德判斷中的一個重要因素，認(rèn)為有意欺騙的行為更壞。這個年齡段的兒童對說謊的定義開始接近許多成人的定義。
自皮亞杰研究以后很長一段時間里，說謊的研究沒有成為發(fā)展心理學(xué)研究的焦點。到20世紀(jì)80年代中期，由于研究者對兒童社會性發(fā)展的興趣，有關(guān)說謊的研究又重新掀起了熱潮，人們對有關(guān)說謊的發(fā)展才進(jìn)行了嚴(yán)格的研究。布西(Bussey,1992)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童能正確判斷在各種情況下是否說謊和說真話，并對說謊給出更消極的評價。布西(1999)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童對親社會和反社會的說謊作出不同的評價。彼得森(Peterson,1995)、西格爾(Siegal)及彼得森(1996,1998)的有關(guān)年幼兒童如何理解謊言和失誤的研究結(jié)果表明，在熟悉的情境中，4歲和5歲兒童及一部分3歲兒童能夠理解謊言和失誤之間的區(qū)別。
國內(nèi)也有學(xué)者作了與之相關(guān)的研究。傅根躍、陳偉偉(2000)對7~11歲兒童進(jìn)行謙虛道德評價的研究，發(fā)現(xiàn)隨年齡增長，沒有謙虛觀念的兒童人數(shù)比例顯著減少，9歲和11歲有謙虛觀念的兒童比例顯著高于7歲兒童，且11歲兒童出現(xiàn)了一種后謙虛觀念——認(rèn)為人做了好事就應(yīng)該承認(rèn)，沒有必要謙虛。傅根躍、陳偉偉(2001)對小學(xué)兒童進(jìn)行了謙虛行為的發(fā)展研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童的謙虛行為不僅與年齡因素有關(guān)，而且還會受到社會情境因素的影響。傅根躍、王玲鳳(2005)對小學(xué)兒童在集體或個人情境下對說謊或說真話的理解和道德評價進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，集體觀念對11歲兒童在說謊概念的理解上產(chǎn)生顯著影響，他們在集體情境下更少將主人公的話判斷為說謊;隨著年齡的增長，小學(xué)兒童對個人真話的評價越來越消極，對集體謊的評價越來越積極，他們更多地從誠實和為集體兩個方面陳述評價的理由。 2.謙虛的跨文化研究
近年來，研究者們開始關(guān)注不同文化背景下的個體對謙虛觀念的建構(gòu)。為檢驗東西方對于謙虛概念的差異性，薩拉·考克福斯凱(Sarah Kulkofsky，2006)等以大學(xué)本科生為研究對象進(jìn)行了一個實驗室研究，以測量歐裔美國學(xué)生與亞洲學(xué)生在被公認(rèn)的謙虛信念與自我關(guān)系上的差異。研究結(jié)果顯示，謙虛的概念對在西方和東亞文化背景下的個體的自我有著不同的影響。這種影響甚至?xí)诿绹L大但有著不同家庭文化背景的人們身上得以體現(xiàn)。顯然，在東亞文化背景下，謙虛自我與相互依賴、自我批評及自我改善的動機有著密切的聯(lián)系;而西方文化中的謙虛自我似乎與其獨立和自我增強的文化規(guī)范不一致。
萊科(K. Lee,1997)等進(jìn)行了有關(guān)加拿大與中國兒童說謊觀念的研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國兒童在親社會行為情景下對說真話的積極評價低于加拿大的兒童，而對說假話的消極評價則高于加拿大兒童。而在反社會行為情景下，兩國兒童對說真話與說假話的評價沒有顯著差異。萊科等(2001)對中國大陸、臺灣、加拿大兒童進(jìn)行了謙虛觀念的研究，發(fā)現(xiàn)中國大陸、臺灣的兒童隨著年齡的增長，對在親社會行為情景下說謊的評價逐漸提高，而對親社會行為情景下說真話的評價反而降低。加拿大各個年齡的兒童，對親社會行為情景下說假話都給以消極評價，對親社會行為情景下說真話則給以積極評價。傅根躍、萊科等對加拿大與中國的成人也進(jìn)行了有關(guān)說謊觀念的研究，結(jié)果表明加拿大成人把親社會行為情景下說假話界定為說謊;中國成人對親社會行為情景下說假話給予積極的評價，而對同樣情景下的真話給予消極的評價。這些研究結(jié)果顯示了兩個國家之間存在著對說謊觀念理解的文化差異，即中國的文化環(huán)境更為提倡“謙虛”或“做好事不留名”的精神。
三、存在問題與研究展望
國內(nèi)外學(xué)者對謙虛的概念有著不同的理解。我國學(xué)者比較一致地贊同源自《辭海》的解釋，謙虛即虛心，不自滿。但國外學(xué)者在謙虛概念的界定上卻存在著多種意見分歧。如茱莉婭·德里弗(Julia Driver)認(rèn)為，“謙虛就是低估自我價值”。歐文·弗拉納根(Owen Flanagan)說，“謙虛的人能精確地感知自身的成就及價值，但卻不高估它們”。而有學(xué)者指出，“謙虛就是要充分尊重自己所取得的成就”。他們對何為謙虛持有不同的看法。概念的界定是相關(guān)研究得以進(jìn)行的基礎(chǔ)，因此明確及整合謙虛概念將有利于后續(xù)研究的進(jìn)行，這也成為謙虛研究的首要任務(wù)。
迄今為止，國外學(xué)者對謙虛作了大量的研究，也開發(fā)出了一些測量謙虛的工具，包括自陳式問卷及開放式測量等，其中運用得比較廣泛的是惠茨通(Whetstone，1992)等的謙虛反應(yīng)量表(MRS)。多數(shù)開放式測量是根據(jù)謙虛行為的出現(xiàn)及道德判斷來衡量謙虛水平的。謙虛是中華民族的傳統(tǒng)美德，歷來受到人們的推崇。然而我國學(xué)者對謙虛的研究更多地在于探索古籍及文化中所存在的謙虛現(xiàn)象，強調(diào)謙虛的價值及意義，而對謙虛測量工具的開發(fā)關(guān)注更少。借鑒國外已有的研究成果能促使我們更快更好地完成研究任務(wù)，然而美中不足的是，在不同文化背景下的產(chǎn)物會偏向于與該文化背景相適應(yīng)的特性，這于學(xué)術(shù)研究的測量工具亦相同?；诖?，謙虛量表的本土化，或開發(fā)出獨具中國特色的謙虛量表，將是今后這一領(lǐng)域研究的主要方向之一。
關(guān)于謙虛的研究，也存在著一定程度的樣本局限性。查閱以往有關(guān)謙虛的研究文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，不管是本土化研究，還是跨文化研究，其樣本的選取均較單一。國內(nèi)的研究對象多為低齡兒童，很少涉及更為廣泛的年齡階層(如中學(xué)生、大學(xué)生等)，這就使得相關(guān)研究更加狹隘。因此，在以后的謙虛研究中，應(yīng)注重吸取更為廣泛的、更具代表性的被試，這將有助于形成兼具深度和廣度的研究。而跨文化的研究中，大多數(shù)是以加拿大人和日本人為被試的。中國是最典型的東方國家之一，是集體主義文化的典型代表，因此以中國人為被試來進(jìn)行跨文化研究是一種較好的嘗試，或許將取得更加令人滿意的研究成果。這也應(yīng)成為今后研究的一個重要方面。
縱觀研究文獻(xiàn)，關(guān)于謙虛的研究已取得了一定的成績，學(xué)者們也對古今中外的謙虛概念進(jìn)行了較為詳盡的探索，也研究了謙虛行為的產(chǎn)生機制等。然而，對謙虛的影響因素研究進(jìn)行得甚少。更加值得關(guān)注的是，作為人格特征之一的謙虛，若將它與多種不同的因素(如自尊、幸福感等)進(jìn)行相關(guān)研究，相信會收獲意想不到的成果。
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