德育教育是對學(xué)生進行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于道德教育論文的范文，歡迎大家閱讀參考!

　　道德教育論文篇1

　　道德教育的道德性

　　摘要：作為育人教育重要一環(huán)的道德教育，在多重因素的影響下，出現(xiàn)了諸多問題。本文通過對道德教育的非道德體現(xiàn)進行梳理以及社會歸因，進而指出道德教育道德性回歸的意義。

　　關(guān)鍵詞：道德性;非道德性;道德教育

　　一、道德教育的非道德性體現(xiàn)

　　1.道德教育內(nèi)容：“泛化”為政治教育及倫理道德規(guī)范不適宜。

　　首先道德教育內(nèi)容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統(tǒng)思想影響，“習(xí)慣以‘道德’囊括各種社會意識，加上對政治教育的過分強調(diào)，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯(lián)教育學(xué)對我國教育的影響。前蘇聯(lián)教育家伊・安・凱洛夫《教育學(xué)》中倡導(dǎo)的包含道德教育在內(nèi)的愛國主義教育、國際主義教育、科學(xué)無神論教育、紀(jì)律教育等諸多內(nèi)容的大德育概念成為我國道德教育的指導(dǎo)思想，我國道德教育首次出現(xiàn)于1912年頒布的教育宗旨：“注重道德教育，以實利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”

　　其次，非道德性還表現(xiàn)在處理“應(yīng)該做什么”的道德規(guī)范陷入現(xiàn)代道德教育困境，表現(xiàn)在外的不適宜。倫理道德規(guī)范最大效用是實現(xiàn)社會秩序維系，調(diào)節(jié)個人與社會整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長期形成的倫理觀念、行為規(guī)范。但是，隨著社會變遷，倫理道德規(guī)范面臨時事變遷的挑戰(zhàn)。一方面，規(guī)范本身具有普遍適用性，要求個體對其無條件服從，缺乏變通性。其指導(dǎo)規(guī)勸的行為最終體現(xiàn)在現(xiàn)實生活中，而在現(xiàn)實境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個條件又無法有效地在普通的道德規(guī)范中表現(xiàn)，例如大量存在于生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現(xiàn)象。

　　另一方面，鑒于我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，舊道德規(guī)范尚未更迭，新道德規(guī)范應(yīng)運而生，新舊規(guī)范沖突使道德遵守面臨巨大壓力，同時外來思想、文化、價值觀等意識形態(tài)對我國傳統(tǒng)道德倫理的沖擊，更加劇了包含道德規(guī)范在內(nèi)的道德教育窘境。

　　2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識灌輸授受。

　　道德的教學(xué)教育內(nèi)容與手段都應(yīng)具有道德性。道德性的教學(xué)應(yīng)立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的;人是教育的出發(fā)點，也是教育的歸宿;人是教育的基礎(chǔ)，也是教育的根本。”但在現(xiàn)代科學(xué)化導(dǎo)向下，真理被界定為科學(xué)化、具體化、知識化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導(dǎo)下，道德教學(xué)的理論根基是“轉(zhuǎn)化”理論，即狹義的“灌輸”與“內(nèi)化”。“‘灌輸’理論認(rèn)為德育過程就是教師由外而內(nèi)向?qū)W生灌輸價值觀念，培養(yǎng)成為社會所需要的品德的過程。”道德教育的實現(xiàn)需要強制使學(xué)生聽從于教師。內(nèi)化說認(rèn)為“德育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)通過生動活潑、易于為學(xué)生接受的形式讓學(xué)生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學(xué)方法。……說它不是一種道德的教學(xué)方法，是因為合乎道德的教學(xué)意味著尊重兒童正發(fā)展著的推理能力和對他們所學(xué)內(nèi)容的評價能力。”

　　3.道德教育評價：量化的評價體系。由于社會大環(huán)境對實用經(jīng)濟性、科學(xué)技術(shù)性的追求，可量化成為衡量與評價社會生活各個方面的標(biāo)準(zhǔn)。同理，我國在對課堂道德教育效果的評價上，便掉入了量化的怪圈。突出表現(xiàn)為：對學(xué)生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結(jié)式考試，將試卷得分多少與學(xué)生“道德知識”相匹配。如此量化的評價體系片面將道德教育理解為“關(guān)于道德的知識”的授受，本應(yīng)為知、情、意、行統(tǒng)一體的道德教育，被簡單量化為數(shù)據(jù)的表現(xiàn)。

　　二、道德教育非道德性的社會歸因

　　1.科學(xué)理性的僭越。

　?、僦R化的道德教育。實證主義認(rèn)為“任何可設(shè)想的科學(xué)的陳述，凡是不能由感性的將于證實或否定的，就把它看作是無意義的不予以承認(rèn);凡是能夠由感性經(jīng)驗證實或否定的，就把它看作有意義的予以承認(rèn)”。其關(guān)注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應(yīng)代表一種價值范疇的道德局限為對道德知識的授受，即使是具有價值意蘊的道德規(guī)范和準(zhǔn)則此時也僅為單純的規(guī)范。于是道德教育變成了所謂的道德教學(xué)，即教師采用課堂教學(xué)的方式，將抽離價值內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^知識的科目強行灌輸給學(xué)生，教師是主導(dǎo)者宣講灌輸，學(xué)生是接收者無條件接受。

　　②心理學(xué)化的道德教育。科學(xué)理性認(rèn)為，道德教育應(yīng)符合科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)，道德教育過程應(yīng)是模式化、規(guī)范化的操作過程，能彰顯于外，結(jié)果便于檢查量化。自然科學(xué)的心理學(xué)開始涉及教育，其中，對道德教育產(chǎn)生巨大影響的心理學(xué)理論有：科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展道德教育理論、班杜拉的社會學(xué)習(xí)道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實施給出了重要的方法原則，但也有其負(fù)面影響，“道德的發(fā)生與形成具有一定的心理機制，但是完全依托心理機制進行道德教育，不但抽離了道德的文化內(nèi)容，破壞了道德教育的人文性，而且對德育構(gòu)成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。”

　　2.社會功利的染指。

　　教育是社會系統(tǒng)的重要一環(huán)，社會的功利化趨勢同樣染指于教育教學(xué)中。魯潔認(rèn)為“物質(zhì)和精神嚴(yán)重失衡的20世紀(jì)，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經(jīng)濟功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于過于追求教育的工具性價值而忘卻其最基本的意義性價值――育人價值。

　　其具體表現(xiàn)為：一是道德教育成為社會“急救車”。道德教育直接關(guān)系對人的人生觀、價值觀、世界觀的形成塑造，在社會功用化觀點下，道德教育局限于服務(wù)社會發(fā)展，處理人與社會的社會職能。被無限夸大的道德教育的社會功能即為外在工具價值對道德教育綁架。二是道德教育成為學(xué)校管理的工具以及工作檢查“亮點”。功用化強調(diào)功效和有用，規(guī)范教育被放大為道德教育的全部，學(xué)校通過對規(guī)范教育的灌輸，實現(xiàn)其對學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)管理。對成效的追逐，使得學(xué)校道德教育處于在開展檢查考核等形式的評先工作時，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經(jīng)濟效益上的先天不足無法獲得被認(rèn)真對待。

　　三、道德教育的道德性回歸

　　1.彰顯主體，重拾道德真諦。

　　課堂道德性的建構(gòu)需要始終堅持學(xué)生是道德生活教學(xué)的主體，凸顯其在課堂道德性的主導(dǎo)地位。學(xué)生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學(xué)中，堅守“德育過程實質(zhì)上不是由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化，而是由內(nèi)而外掌握或生成的過程。”實現(xiàn)從傳統(tǒng)“轉(zhuǎn)化”理論向主體性“生成”理論的轉(zhuǎn)變，需要承認(rèn)學(xué)生才是道德生活、學(xué)習(xí)的主體，且有著對道德的思考、見解。承認(rèn)道德主體的能動性，進而采取合適的教育教學(xué)方式，引導(dǎo)其反思自我、進一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發(fā)展不是強加于人的價值意識，同理道德教育不是被社會、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學(xué)主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創(chuàng)造美好生活的能力。

　　總之，道德教育應(yīng)是源起于人，落實到人，關(guān)注人的發(fā)展，謀求人的完善。教學(xué)的德性體現(xiàn)于“以師生的個體精神自由為前提，以真實而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認(rèn)知的道德手段為引導(dǎo)，教師與學(xué)生一道主動探究知識、豐富情感體驗、提升智慧與人格境界的實踐活動。”

　　2.重回生活，建構(gòu)德性生活。在對知性德育主張的培養(yǎng)“關(guān)于道德觀念”的“道德知識人”與培養(yǎng)具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應(yīng)追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“回歸生活世界”的影響下，諸多學(xué)者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認(rèn)為當(dāng)今社會存在的“科學(xué)危機實質(zhì)上是生活的危機，科學(xué)與人的存在和分離，迷信于實證科學(xué)的人失去了意義和價值世界，‘只見事實的科學(xué)造成了只見事實的人’，科學(xué)抹去了那些對人生至關(guān)重要的問題――探問整個人生的意義，失去了生活的根基。

　　正是因為德育被知識化，而知識又被科學(xué)主義主宰，才使德育遠離了生活，拋棄了價值和意義.”道德源起于人們對美好生活的追求，并在人們處理與其他對象的各種關(guān)系的生活中不斷發(fā)展，使得道德與生活緊密相連，進而成為生活的維系與發(fā)展的關(guān)鍵。因此，關(guān)于道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即“道德的學(xué)習(xí)必須始終在生活中‘過’一種有道德的生活。”

　　在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進而還需要明確道德教育是對德性生活的建構(gòu)。道德是源起于生活，道德教育面對的是生活中的人，但道德教育更重要的是實現(xiàn)人們對美好生活實現(xiàn)上的一種引導(dǎo)，其直指的不是物化的現(xiàn)實生活，而是意向于意識層面的精神生活，即道德教育對生活的回歸應(yīng)是超脫于物質(zhì)生活的束縛，直達人的精神生活，德性生活的建構(gòu)意指對人精神的德性完善。只有實現(xiàn)如此的德性生活的建構(gòu)，才能使應(yīng)然的道德教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵢坏木唧w道德行為的可能。

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　　道德教育論文篇2

　　道德相對主義對道德教育的影響

　　1 道德相對主義及其產(chǎn)生

　　道德相對主義，是指人們各自信奉和主張不同的倫理道德價值，遵循不同的道德規(guī)范、道德標(biāo)準(zhǔn)，擁有不同的道德理想和信念。道德相對主義是對現(xiàn)代社會某些問題的回應(yīng)，其產(chǎn)生來源于以下方面：

　　1.1對于道德基礎(chǔ)的懷疑

　　對于幾千年的文明、上百萬年的人類發(fā)展史所代代流傳下的道德，我們難以考證它的歷史，難以說明確它是否能在自然規(guī)則中尋找自己不變的立足點，似乎也不能僅從當(dāng)時能夠看到的利益出發(fā)來確定道德。而不能明確的解釋這些問題，我們就難說某種道德就一定是必要的，缺乏證據(jù)表明其“必要”的東西是否還有足夠堅強的立足點呢?當(dāng)然這本身就是一個用理性來提出卻不能用理性來解決的問題，當(dāng)代的理論研究倡導(dǎo)理性，然而這個基本的問題卻無法因其而得到解釋。

　　但道德是關(guān)乎對錯、善惡、好壞的問題，可是現(xiàn)代社會已經(jīng)很難用一種絕對的眼光看待問題，如果說我們的問題是能否將某件事情完全歸結(jié)于“對”或者“錯”，那么，相對主義道德觀則對什么是“對”而什么是“錯”提出質(zhì)疑。

　　1.2道德權(quán)威的喪失

　　麥金太爾認(rèn)為，當(dāng)代道德危機是道德權(quán)威的危機，人們無從找到一種合理的權(quán)威，道德沒有任何終極目標(biāo)。他認(rèn)為當(dāng)代關(guān)于道德判斷上，客觀的、非個人的道德標(biāo)準(zhǔn)喪失了，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)只能出于自己，個人成為道德判斷與選擇的依據(jù)，人們傾向于將自身構(gòu)想為個人道德的權(quán)威統(tǒng)治者。

　　在歷史上我們可以看到道德的權(quán)威可能是由于在政治上、文化上、或是在身份地位上處于權(quán)威，從而成為社會代言人的群體擁有更具力量的道德決定權(quán)，其確立的道德也將為社會所普遍接受。而在現(xiàn)代，道德權(quán)威缺少有力陳述者和代言人，同時也缺少有力的道德陳述。因而進入現(xiàn)代以來，對任何事物都可以從自我所采取的任何觀點出發(fā)，每個人都可以自由地選擇那種他想成為的那種人，以及他所喜歡的生活方式。

　　大多數(shù)的人們是社會文化的跟隨者，然而這種權(quán)威開始喪失，這種社會現(xiàn)實導(dǎo)致了社會道德的解體和道德相對主義，它既使人們在理論和實踐上喪失了對道德的明辨力，又使人們無法用客觀的標(biāo)準(zhǔn)來判斷和識別善惡。結(jié)果是人的道德生活表現(xiàn)為一種不確定性、多種可能性。

　　1.3多元文化的影響

　　現(xiàn)代社會多種群體、多種民族、多種文化共存，聯(lián)系越來越緊密，互相影響也越來越多。在不同的文化環(huán)境之中有不同的風(fēng)俗傳統(tǒng)，而它們常常是相互不相容的，于是在不同的文化的接觸、交流、改變、融合的過程中，必然出現(xiàn)碰撞，其中也包括不同道德觀念、道德價值、道德評價之間的矛盾。

　　道德相對主義的泛濫對于道德的建設(shè)與道德教育的開展起了許多負(fù)效果，它破壞了人們對公共的道德規(guī)范的信仰，弱化了群體和社會的作用,道德教育中過分強調(diào)道德相對主義會使學(xué)生在道德問題上產(chǎn)生混亂。

　　2 道德相對主義的積極影響

　　盡管道德相對主義在道德教育中帶來了許多嚴(yán)重的問題，甚至涉及道德基礎(chǔ)的死角，但是，也應(yīng)該看到，這種思想畢竟有現(xiàn)實的基礎(chǔ)，同時其理念也在一定意義上促進了道德教育及其理論的發(fā)展。傳統(tǒng)的道德絕對主義的理念，以及傳授道德教條、講解道德金科玉律的教育方式正是在相對主義的壓力下而受到質(zhì)疑，從而促進了現(xiàn)代道德教育的一系列轉(zhuǎn)變與發(fā)展。

　　2.1推動了道德教育及其理論的研究與發(fā)展

　　一方面，促使對道德的基礎(chǔ)、道德教育的基本問題進行反思，使得對于是否有道德、什么是道德、何以為道德以及道德如何養(yǎng)成等問題研究得更加深入。

　　另一方面，促使新的教育理論產(chǎn)生。面對道德相對主義的壓力，有的學(xué)派承認(rèn)道德價值的多元以及個人在道德選擇中的地位，在道德教育中注重培養(yǎng)道德判斷力、道德敏感性和道德行動能力，如道德認(rèn)知發(fā)展理論、價值澄清學(xué)說等。有的學(xué)派則提出存在人類共享的道德，欲尋找核心價值，以解決當(dāng)代多元文化、多元價值觀繼定背景下道德與價值觀混亂的問題。如20世紀(jì)80、90年代興起的品格教育。

　　2.2道德教育中個人的理性認(rèn)識受到重視

　　首先，促使意識到道德的個人意義及主體的主動性，從而在道德教育中更看重道德對個體可能具備的意義。在傳統(tǒng)的道德教育中(不管是在正規(guī)的學(xué)校道德教育中，還是在其他生活情境中相關(guān)道德教育中)，個體的地位與主動性沒有受到重視。在人們的眼中，道德是絕對的，是既定的，是無可置疑的，對于個人來說必須接受，并且是無意識的全盤接受?？墒窃谶@個過程中，人們似乎忘記了人與道德究竟是何關(guān)系，也沒有去意識何以需要以其為道德。

　　長久以來，我們過于重視道德的社會性，過于重視道德對人的規(guī)定，重視人養(yǎng)成道德對于社會的重要意義，卻不夠重視道德的個人性，沒有意識到在道德問題中，人也是目的。道德既為著個人的利益，在人的生活中，也是個人的完善。人應(yīng)遠遠不只是一具道德的載體。

　　道德相對主義或許不能解決這個問題，但是它讓我們意識到，每個人在道德生活中都可以有自己的選擇，而這個選擇正是我們在道德的社會意義之外擁有的一塊天地，并且這些道德之間也可能沒有什么價值上的高低，從而昭顯著個人也是道德的主人，使個人的道德生活有一個更大的空間。

　　其次，在道德教育過程中反對道德灌輸，重視理性與道德認(rèn)知。

　　在道德相對主義的觀念之下，個人的主動性提高，個人在道德形成中的道德理解、判斷、選擇能力受到重視，而不是一味強求、灌輸。

　　在道德相對主義的刺激下，對具體的道德要求的合理性產(chǎn)生了質(zhì)疑，同時也對道德教育方式進行了反思。個體具有的道德的選擇與控制空間的增加，也要求道德成為自己的東西，因此強調(diào)在個體在生活中能夠理性的對待道德問題，因此發(fā)展個體的道德認(rèn)知能力是十分重要的。

　　總之，對于現(xiàn)在的道德建設(shè)以及道德教育來說，既要把握道德對社會的普遍意義又要把握人的主體地位，既要看到社會普遍認(rèn)同的道德又要看到個體道德的差異，既要加強道德的宣傳誘導(dǎo)又要提高個體的道德自覺，既要提高個體的道德認(rèn)知又要激發(fā)道德情感……生活中的道德碰撞與矛盾仍然存在，為道德和道德教育理論奠基的工作仍然需要進行。

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