摘要：中國目前有中小學教師1000多萬人，其中80％多在縣鎮(zhèn)以下農(nóng)村地區(qū)任教；廣大農(nóng)村教師支撐著中國教育的大半壁江山。直面這個十分重要而又獨特的教師群體，近年來中國學界對農(nóng)村教師教育及其專業(yè)發(fā)展問題逐日關(guān)注，呈現(xiàn)出一些值得透視的研究新動向，主要是：農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展概念的提出與詮釋；聚焦農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題與挑戰(zhàn)，如農(nóng)村地區(qū)“教師教育邊緣化”問題；促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的對策與建議，旨在構(gòu)建人民滿意的農(nóng)村教師隊伍，提高農(nóng)村教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展；農(nóng)村教師教育；教師教育研究

“加強教師隊伍建設(shè)，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)”，這是中國教師隊伍建設(shè)的新時代主題。中國目前有普通中小學教師1043萬人，其中81.7％的教師在縣鎮(zhèn)以下農(nóng)村地區(qū)任教；廣大農(nóng)村教師支撐著中國教育的大半壁江山。面對十分重要而又獨特的農(nóng)村教師群體，近年來中國學界對農(nóng)村教師教育及其專業(yè)發(fā)展問題逐日關(guān)注，進而演繹為教師教育研究的熱點問題。目前，盡管專門研究農(nóng)村教師教育及其專業(yè)發(fā)展問題的文獻為數(shù)不多，但我們很有必要對此加以梳理，從中可捕捉一些值得透視的研究新動向。

一、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展概念的提出與詮釋

在中國有著100多年教師教育（師范教育）的歷史，但提出并使用“教師教育”這一概念是在21世紀初，即2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出的“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”。這是在中國教育政策文本中首次使用“教師教育”概念。2002年在教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中，第一次對“教師教育”給予了相對完整的詮釋：“教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱?！逼渲校蔡岢隽私處煂I(yè)發(fā)展的概念，這是20世紀60年代全球性教師專業(yè)化運動的興起、90年代中國具有嚴格意義教師專業(yè)化運動展開以來的必然趨勢。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題，20世紀90年代中期在學界開始探討，系統(tǒng)探討則在21世紀初之后。一般認為，教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)成長兩者是同義，是指教師內(nèi)在專業(yè)性結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程。教師專業(yè)發(fā)展既包括教師的學科專業(yè)性發(fā)展，也包括教師的教育專業(yè)性發(fā)展，國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；是通過專門培養(yǎng)培訓(xùn)和終身學習，逐步習得教師專業(yè)發(fā)展所需要的師德、知識、技能與能力及其在實踐中不斷提高自身的從教素養(yǎng)，從而成長為一名合格教師或者優(yōu)秀教師，并隨著社會與教育的變革而持續(xù)發(fā)展的過程。其中，對教師是雙專業(yè)即學科專業(yè)性和教育專業(yè)性的深刻理解在教師專業(yè)形成與發(fā)展中具有重要意義。一名成熟的教師需要長期的專業(yè)培養(yǎng)和訓(xùn)練，通常要經(jīng)過三個時期：—是職前學習期，主要是學習學科知識和教育原理；二是初職時期，約2至3年，在學校中經(jīng)過老教師的指導(dǎo)和實踐鍛煉，逐漸融入教師的角色；三是成熟階段，約需要3至5年，通過自己的教育實踐，不斷反思，逐漸熟練地掌握了教育教學的技能和技巧，成為一名成熟的優(yōu)秀教師。

由于農(nóng)村教師在中國教師隊伍中所占的絕對比例，使得其專業(yè)化程度的高低成為衡量教師整體專業(yè)化發(fā)展水平的最重要的指標，這說明中國教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵在于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，而其發(fā)展的關(guān)鍵又取決于教師教育如何為農(nóng)村培養(yǎng)培訓(xùn)高素質(zhì)的教師隊伍。2003年《國務(wù)院關(guān)于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》提出：“ 加強農(nóng)村教師和校長的教育培訓(xùn)工作。構(gòu)建農(nóng)村教師終身教育體系，實施農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程，開展以新課程、新知識、新技術(shù)、新方法為重點的新一輪教師全員培訓(xùn)和繼續(xù)教育?！?007年中國共產(chǎn)黨十七大進一步明確提出：“加強教師隊伍建設(shè)，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)?！?/p>

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展屬于教師專業(yè)發(fā)展之范疇，在教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)性、法制性、階段性、自主性、多樣性及其理智取向、實踐反思取向、生態(tài)取向等方面既具有共性，又具有自身的特殊性，這是由于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展受到農(nóng)村經(jīng)濟、社會、文化、人口以及自然環(huán)境等諸多因素的制約和影響。在學界使用農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展這一概念來探討農(nóng)村教師問題大致始于21世紀初，較為廣泛使用這一概念則在2005年之后，如有學者認為，不斷促進教師專業(yè)成長是農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的核心；加快師范教育改革，建立符合農(nóng)村教育發(fā)展需要的教師教育體系；轉(zhuǎn)變觀念，建立新型農(nóng)村教師繼續(xù)教育體系。作為合格的農(nóng)村中小學教師，其專業(yè)發(fā)展應(yīng)當具備“一般素質(zhì)”與“特殊素質(zhì)”之雙重含義，基本要求是：有高尚的道德品質(zhì)和精神境界，尤其是獻身農(nóng)村教育事業(yè)的教師精神；有比較淵博的文化科學知識，所教學科的專業(yè)知識；掌握教育學科知識，懂得教育規(guī)律，尤其是農(nóng)村教育教學規(guī)律，了解農(nóng)村中小學生的特點，掌握適合農(nóng)村學校實際的教育教學方法；根據(jù)農(nóng)村特別是山區(qū)農(nóng)村學校的特點，還應(yīng)具備“一專多能”上好2 —3門課的學科知識與能力以及農(nóng)村教育管理和研究等方面的能力。同時，應(yīng)看到由于地理位置和經(jīng)濟發(fā)展等原因，基礎(chǔ)教育階段復(fù)式教學狀況在中國偏遠山區(qū)和農(nóng)村貧困地區(qū)仍不同程度地存在。其中不乏有識之士積極改進適合當?shù)亟虒W環(huán)境和條件的復(fù)式教學方法與措施，對推進素質(zhì)教育和新課程改革的實踐產(chǎn)生了積極的影響，新時期農(nóng)村教師的楷模——安徽省黟縣宏潭村毛田小學汪來九老師創(chuàng)造的“七級復(fù)式教學法”是其中一個典范。

值得重視的是，2005年全國教師教育學會組織的“全國中小學教師隊伍基礎(chǔ)調(diào)研”，以全國11個?。ㄗ灾螀^(qū)）55個縣近4萬名中小學教師、校長和教育局長為調(diào)查樣本，其中之一是對37596名農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)期望進行調(diào)查。表中，“學習教育理論、方法和手段，改進自己的教學”(占65.0％)是教師最迫切的期望，貧困地區(qū)的教師更為迫切，比例高達 72.5％;“提高自己的學科專業(yè)素養(yǎng)”(占63.4％)是教師的主要期望，中學教師尤為強烈，比例高達67.0％;“轉(zhuǎn)變教育觀念”(占39.7％)仍然是教師面臨的重要任務(wù)，貧困地區(qū)教師對此需求更為迫切，比例近達50％;師德是教師專業(yè)發(fā)展的“靈魂”，但教師對此認識還不足，僅有19.0％教師把“ 師德教育”列為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。又如，2006年江漢大學組織的“農(nóng)村中小學教師隊伍建設(shè)對策研究”調(diào)研，對全國22個省（自治區(qū)） 47個縣近3萬名農(nóng)村中小教師進行了調(diào)查。其中，關(guān)于培訓(xùn)聽到了一些來自一線的真切聲音，如“不要再講美國的教育如何改革，就說我們該怎么上課！”“我們不知新課程怎樣上，請給我們一個示范?！币环矫?，農(nóng)村中小學教師對參加培訓(xùn)抱有很高的期望，需求多樣而強烈，另一方面對現(xiàn)實中的培訓(xùn)活動肯定得很少。在課題組調(diào)查的樣本縣中，超過90％的農(nóng)村教師最近3年都參加過一次以上的培訓(xùn)，包括學歷再提高培訓(xùn)、新課程上崗培訓(xùn)、現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)等。據(jù)統(tǒng)計，只有大約45％的農(nóng)村教師認為培訓(xùn)對自己的教學和科研的幫助很大，有45％左右的人認為效果一般，而約10％的教師認為沒有什么幫助。這些調(diào)查結(jié)果和所反映的問題，真實地流露出農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的許多“鮮活思想”，是對其特殊性的客觀詮釋，這恐怕不僅在所調(diào)查的農(nóng)村中小學教師們中間具有代表性，而且在其他廣大農(nóng)村中小學教師群體中也具有代表性。這種情況應(yīng)當引起我們的審視和反思。

二、聚焦農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題與挑戰(zhàn)

中國高度重視農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，近年來中央和地方政府不斷加大對農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的政策和資金支持力度，通過各種形式加強農(nóng)村教師的培養(yǎng)培訓(xùn)工作，農(nóng)村教師隊伍建設(shè)及其專業(yè)發(fā)展取得了重大進步，為推進中國基本實現(xiàn)和全面實現(xiàn)普及九年義務(wù)教育的重大任務(wù)作出了歷史性貢獻。例如，農(nóng)村教師的學歷、職務(wù)結(jié)構(gòu)和城鎮(zhèn)教師的差距在趨于縮小，其中2006年農(nóng)村小學、初中、高中專任教師合格率分別達到98.9％、96.3％和86.5％;農(nóng)村?？茖W歷的小學教師、本科學歷的初中教師分別占到53.6％和30％。同時，實施“農(nóng)村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”、“農(nóng)村義務(wù)教育階段教師特設(shè)崗位計劃”、“城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作計劃”的新舉措，將有力地提升農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展。

但是，我們還應(yīng)該清醒地看到，當前農(nóng)村教師隊伍及其專業(yè)發(fā)展存在的主要問題。有學者認為，從政策執(zhí)行的角度審視，最突出的問題是農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)了“教師教育邊緣化”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：(1)高等院校教師職前培養(yǎng)中“去農(nóng)村化”問題凸顯；(2)農(nóng)村教師“逃避”在職“非學歷”培訓(xùn)問題滋生；(3)培訓(xùn)機構(gòu)形式主義的“走過場”式培訓(xùn)普遍；(4)地方教育行政部門繼續(xù)教育“無用論” 思想抬頭。其中，教師職前培養(yǎng)中“去農(nóng)村化”非常嚴重，面向農(nóng)村培養(yǎng)師資的院校減少，培養(yǎng)模式單一，教師專業(yè)教育弱化，而且?guī)煼杜c非師范培養(yǎng)方案趨同，培養(yǎng)“教師”特別是農(nóng)村教師的目標不明。加之，農(nóng)村地區(qū)師范生生源質(zhì)量下降，畢業(yè)生普遍不愿去農(nóng)村地區(qū)任教，“不得不”去農(nóng)村的除了出于“無奈”、農(nóng)村教育思想淡漠外，在鄉(xiāng)土教育、實踐環(huán)節(jié)也都存在著較大的差距，面向農(nóng)村地區(qū)教師培養(yǎng)的教師職前教育實際上處于若有若無的邊緣狀態(tài)。在2005年全國教師教育學會組織的“全國中小學教師隊伍基礎(chǔ)調(diào)研”中也反映出農(nóng)村教師培訓(xùn)的問題，調(diào)查顯示，培訓(xùn)資源尤其是優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源短缺造成培訓(xùn)機會少，占46.6％，在貧困地區(qū)培訓(xùn)供需矛盾尤為突出，比例高達58.3％;個人負擔培訓(xùn)費用較高，占54.1％，貧困縣教師個人負擔費用比例高達58.3％;培訓(xùn)效果不顯著(占 33.3％)和培訓(xùn)內(nèi)容與教學實際脫節(jié)(占32.1％)仍然是教師培訓(xùn)存在的突出弊端，貧困縣的這一問題尤為突出，比例達39.2%。教師們還普遍反映，培訓(xùn)的主要問題是走形式多，大理論多，針對農(nóng)村教育教學實際的少，實效性差，與教學工作的聯(lián)系不緊密，也存在著培訓(xùn)者專業(yè)水平不高、單向灌輸、忽視學員感受以及培訓(xùn)形式單一、內(nèi)容不夠豐富等問題。調(diào)查還表明，經(jīng)過近幾年大規(guī)模的學歷補償教育和在職進修學習，大部分農(nóng)村教師學歷達到國家規(guī)定標準，而且具有高學歷的教師明顯增多。盡管農(nóng)村教師取得了國家承認的專科和本科學歷，但是還存在學歷與能力相背離的問題，實際教學能力和整體素質(zhì)并沒有同步提高，特別是專業(yè)不對口所占比例偏高，如“一所初中校30多名教師中竟然有20多人拿的是中文專業(yè)文憑”，在西部一些農(nóng)村地區(qū)學校有1／3的教師所教學科與所學專業(yè)不一致，使農(nóng)村教師“學非所教”的問題更加突出。同時還存在著農(nóng)村教師的知識結(jié)構(gòu)不合理、教學能力不足、自主專業(yè)發(fā)展的意識較低、自主專業(yè)發(fā)展的能力有限、運用信息技術(shù)的意識缺乏、運用能力欠缺等問題。從總體上看，現(xiàn)在農(nóng)村教師隊伍面臨著兩大突出問題：一是結(jié)構(gòu)性問題，如年齡斷層，即農(nóng)村小學教師老化的問題嚴重，區(qū)域分布不均衡，城鎮(zhèn)教師超編和農(nóng)村教師缺編并重，農(nóng)村教師的學科分布不均衡等；二是總體素質(zhì)問題，即整體素質(zhì)亟待提高。如從學歷層次看，據(jù)統(tǒng)計全國還有30多萬教師學歷不合格，?？茖W歷的小學教師農(nóng)村比城市低28.9％，本科學歷的初中教師，農(nóng)村比城市低38％，差距比較大等。

對于農(nóng)村教師教育及其專業(yè)發(fā)展存在問題的主要原因，有學者認為，從政策執(zhí)行的角度分析農(nóng)村地區(qū)“教師教育邊緣化”問題，其根源在于相關(guān)政策順利執(zhí)行必需的基本條件的缺失，主要是：(1)地方教師教育政策制度缺失；(2)農(nóng)村地區(qū)教師教育政策執(zhí)行主體缺失；(3)農(nóng)村地區(qū)教師教育政策執(zhí)行必需資源缺失；(4)農(nóng)村地區(qū)教師教育政策執(zhí)行中監(jiān)管環(huán)節(jié)缺失。還有學者認為，多重因素制約農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展中存在著主體錯位現(xiàn)象，多數(shù)地方教師專業(yè)發(fā)展都是依靠行政力量來推動；有超過40％的農(nóng)村教師反映，沒有充足的學習時間，因為教學任務(wù)重，長期超負荷工作，如在農(nóng)村一些地區(qū)，除去早晚自習，中學教師平均每周要上15節(jié)課，多的達到24節(jié);小學教師的課時數(shù)更多，平均每周 16節(jié)，多的甚至達到30節(jié)，根本沒有時間提升自己的專業(yè)素質(zhì)，這一問題的深層原因是農(nóng)村教師嚴重缺編；缺乏專家引領(lǐng)和專業(yè)指導(dǎo)，有30％多的農(nóng)村教師面對專業(yè)發(fā)展要求不知所措，有些偏遠學校甚至數(shù)年見不到一個教研員，校本教研難于把握，教師們不知何種途徑才能獲得真正的專業(yè)發(fā)展；再有學者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，至今許多農(nóng)村學校僅有《新華字典》和《英漢詞典》，而缺少《辭?！泛透骺平虒W必需的專業(yè)詞典、工具書、學科史等圖書，至于能否利用現(xiàn)代化信息技術(shù)加快發(fā)展，往往因為經(jīng)費問題、觀念問題、方法問題等難以落實。這些問題將直接影響到農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。

三、促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的對策與建議

針對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展所面臨的“教師教育邊緣化”問題，有學者提出政策建議：(1)盡快著手建立完善農(nóng)村地區(qū)教師教育政策體系，健全有關(guān)政策法規(guī)制度；進一步完善農(nóng)村教師的培養(yǎng)制度、農(nóng)村教師資格制度、建立農(nóng)村教師教育標準制度，并進一步落實國家農(nóng)村教師培訓(xùn)制度。(2)各地要在認真落實教育部《關(guān)于加強縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)的指導(dǎo)意見》的基礎(chǔ)上，全面啟動縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)工作，進一步優(yōu)化縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)的資源配置，達到每個縣（區(qū)）都要辦好一個教師培訓(xùn)機構(gòu)，使教師進修學校能夠成為“以實施本地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育工作為主要任務(wù)”的辦學實體和政策執(zhí)行者。(3)各級人民政府、農(nóng)村地區(qū)教師教育主管部門要切實履行職責，建立教師教育經(jīng)費投入機制，各地要切實建立“以財政撥款為主、多渠道籌措教師培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)經(jīng)費”的保障機制，要設(shè)立教師培訓(xùn)專項經(jīng)費，保證縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)開展中小學教師繼續(xù)教育的基本經(jīng)費來源。(4)進一步加強農(nóng)村教師教育政策落實的監(jiān)督管理工作。(5)在多元化就業(yè)的困境中對高校師范畢業(yè)生，國家要實行定向分配制——擔任農(nóng)村教師，僅有“農(nóng)村教師特崗計劃”是遠遠不夠的，這是解除農(nóng)村“教師教育邊緣化”問題的關(guān)鍵。

有學者進而建議：(1)按照中央關(guān)于部屬師范大學實施師范生免費教育的政策要求，加大師范教育的支持力度，加快師范教育的改革發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)秀教師，培養(yǎng)合格教師，為中小學尤其是農(nóng)村的中小學輸送合格的優(yōu)秀教師。(2)采取鼓勵優(yōu)秀人才從事教師職業(yè)、優(yōu)秀教師安心教師職業(yè)、廣大教師樂于在農(nóng)村任教的政策，為教育事業(yè)的優(yōu)先發(fā)展提供人才保證。(3)建立若干農(nóng)村師資培訓(xùn)中心，加強對農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展的支持，進一步促進農(nóng)村教師教育的發(fā)展。(4)重點支持若干所西部地區(qū)師范院校，使之成為西部地區(qū)農(nóng)村教師教育發(fā)展的服務(wù)基地。(5)高度重視遠程教育資源開發(fā)，滿足西部地區(qū)農(nóng)村中小學師生的需要。(6)教師專業(yè)發(fā)展的主要矛盾是教師日益增長的學習需求與優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源短缺的矛盾，發(fā)展遠程教育、城市支援農(nóng)村是緩解農(nóng)村教師培訓(xùn)供需矛盾的有效舉措，但培訓(xùn)的規(guī)范性和培訓(xùn)的多樣化、本土化如何做到協(xié)調(diào)，是我們面臨的新的政策議題。(7)農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師教學能力提高的培訓(xùn)是準公益性事業(yè)，政府在培訓(xùn)成本分擔中應(yīng)占主要部分，不能把成本的“大頭”轉(zhuǎn)嫁給教師，更不能搞“產(chǎn)業(yè)化”，相應(yīng)制定有關(guān)教師進修投入的法規(guī)條例應(yīng)成為政策的優(yōu)先議程。(8)建立有利于公正公平競爭的教師培訓(xùn)體制，培訓(xùn)要在政府教師教育政策引導(dǎo)下面向全社會，通過公平競爭來提高教師培訓(xùn)的效能。(9)制定教師勞動和專業(yè)發(fā)展的相關(guān)法規(guī)，減輕農(nóng)村教師工作負擔；構(gòu)建適合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展特點的教師教育模式。(10)拓展中外教師教育合作項目，如中歐甘肅基礎(chǔ)教育項目，即中國政府與歐盟歐洲委員會合作的教育扶貧開發(fā)項目，扶助甘肅中東部9個地（州、市）的41個國家級貧困縣實現(xiàn)普遍接受基礎(chǔ)教育的目標，其中一個主要內(nèi)容是對農(nóng)村教師進行培訓(xùn)，實現(xiàn)了國外先進教育理念和西部農(nóng)村教育的有益嫁接，農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展水平得以提升。從社會學的視角看，基于社會效用的方法取向?qū)で筠r(nóng)村教師的特殊價值與公共責任，引發(fā)農(nóng)村教師發(fā)展多樣性及發(fā)展模式的深層次變革，其主要途徑是必須深刻認識農(nóng)村教師之于農(nóng)村的特殊性，重視農(nóng)村教師的公共性質(zhì)和社會責任，建立有利于農(nóng)村教師發(fā)展的特殊制度，實現(xiàn)農(nóng)村教師與農(nóng)村經(jīng)濟社會的聯(lián)結(jié)。

同時，還就如何提高農(nóng)村教師培訓(xùn)效果，有學者根據(jù)調(diào)研實際認為：(1)政府應(yīng)高度重視農(nóng)村教師培訓(xùn)工作中存在的主要問題與建議，協(xié)調(diào)各方面力量，為科學引領(lǐng)農(nóng)村教師專業(yè)成長和發(fā)展創(chuàng)造條件。(2)要強化培訓(xùn)者的素質(zhì)，提高培訓(xùn)能力；培訓(xùn)者必須深入農(nóng)村中小學教育第一線調(diào)研，加強農(nóng)村教師學習的針對性，改進培訓(xùn)方法，提高培訓(xùn)實際效果。(3)教師培訓(xùn)機構(gòu)要注重調(diào)查研究，充分了解農(nóng)村教師的培訓(xùn)需求?，F(xiàn)階段培訓(xùn)需求集中表現(xiàn)為課程改革新理念、學科教學法和信息技術(shù)等，作為培訓(xùn)者，要形成三類培訓(xùn)菜單，一類提供認知類理念和知識，解決“是什么”的問題；二類為反思，即“為什么”，用于解決農(nóng)村教師的教學困惑；三類為技術(shù)性，即“怎么做”，在課堂上如何用新技術(shù)和教學手段去解決實際問題。(4)要革新培訓(xùn)模式，將集中培訓(xùn)與分散培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、遠程培訓(xùn)作為農(nóng)村教師教育的主要模式，實現(xiàn)培訓(xùn)多樣化，相應(yīng)地要建構(gòu)和完善縣、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、學校三級農(nóng)村教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，建設(shè)農(nóng)村教師專業(yè)學習組織，充分調(diào)動其學習自主性。在調(diào)查訪談中，教師們表示最喜歡的培訓(xùn)形式是組織到先進地區(qū)進行教學觀摩，其他依次是專家講座、收看錄像、集中培訓(xùn)、課堂教學案例分析。

多年來，山西忻州師范學院組織師范生到農(nóng)村中小學校進行一個學期的實習支教，走活了農(nóng)村教師教育一盤棋。師范生在實習支教中，了解了農(nóng)村，熱愛上了農(nóng)村，奉獻給農(nóng)村，教師精神得到塑造，教師能力得到鍛煉，教師專業(yè)得到發(fā)展，為培養(yǎng)成為合格、優(yōu)秀的農(nóng)村教師鋪墊了基礎(chǔ)。師范生在農(nóng)村學校支教實習，自然“支”下來一批老教師。該院計劃從2007年秋季學期起，有計劃地對這些教師分期分批進行免費培訓(xùn)，經(jīng)過數(shù)年努力，不斷提高農(nóng)村教師的整體素質(zhì)。這樣的改革，建構(gòu)起了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的農(nóng)村教師教育互動模式，農(nóng)村地區(qū)“教師教育邊緣化”問題會得以逐步解除。

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