教育的全面提高和發(fā)展,促進(jìn)了社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于發(fā)表教育教學(xué)論文的范文，歡迎大家閱讀參考!

　　發(fā)表教育教學(xué)論文篇1

　　我國(guó)教育評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及形成原因

　　一、我國(guó)教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)存問題

　　(一)評(píng)價(jià)目標(biāo)難明確

　　目標(biāo)，簡(jiǎn)單地說(shuō)是個(gè)人、部門或整個(gè)組織所期望達(dá)到的成果。但它又不能直接和目的畫等號(hào)，因?yàn)槟康闹蛔⒅亟Y(jié)果而不關(guān)注過(guò)程，是一個(gè)終結(jié)性概念，更多地體現(xiàn)觀點(diǎn)、理念等意識(shí)層面的內(nèi)容;目標(biāo)則不同，它既重視最終的效果或目的實(shí)現(xiàn)程度，還兼顧實(shí)現(xiàn)目的的過(guò)程中所采用的方法與標(biāo)準(zhǔn)，是一個(gè)過(guò)程性概念，體現(xiàn)了意識(shí)和操作兩個(gè)層面的內(nèi)容。就教育評(píng)價(jià)目標(biāo)而言，要體現(xiàn)教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的終極目的與方式方法，它是整個(gè)教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的內(nèi)核與靈魂，是評(píng)價(jià)實(shí)踐展開的基礎(chǔ)與關(guān)鍵?？v觀我國(guó)教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，在評(píng)價(jià)目標(biāo)的確定上還存在很大的改進(jìn)空間。

　　教育價(jià)值觀或教育目標(biāo)是教育評(píng)價(jià)活動(dòng)開展的依據(jù)，并左右著教育評(píng)價(jià)的方向。教育價(jià)值觀涉及教育哲學(xué)層面的意義，可以理解為教育主體對(duì)教育價(jià)值的取向與追求，以及教育所具有的內(nèi)在尺度與準(zhǔn)則等。盡管教育的本源或教育的本質(zhì)屬性是固有不變的，但因不同的教育主體均有各自的價(jià)值取向，就導(dǎo)致形成了各色各異的教育價(jià)值觀，進(jìn)而出現(xiàn)了多樣的教育理念、教育思想與教育實(shí)踐。從某種程度上可以說(shuō)，教育評(píng)價(jià)目標(biāo)是教育價(jià)值觀的附屬產(chǎn)物，各種各樣的教育價(jià)值觀導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)目標(biāo)呈現(xiàn)百花齊放狀態(tài)。多樣性契合后現(xiàn)代社會(huì)多元的時(shí)代特征和客觀要求，但是，多樣性和不確定性從來(lái)都是一對(duì)孿生姐妹，教育評(píng)價(jià)目標(biāo)的不確定性導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)活動(dòng)目的不明確、功能不清晰;再者，教育評(píng)價(jià)目標(biāo)的不確定性與教育的本真和教育規(guī)律的準(zhǔn)確性形成了矛盾。

　　(二)評(píng)價(jià)功能較單一

　　教育評(píng)價(jià)具有診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向、選拔、甄別等多種功能，其根本目的在于改進(jìn)教育工作，提高教育質(zhì)量。然而，在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，它的甄別與選拔功能得到無(wú)限放大，而改進(jìn)與激勵(lì)功能卻在相應(yīng)地不斷萎縮，這已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)。如我們現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)，即過(guò)于關(guān)注結(jié)果，甚至是更具體化為學(xué)生考核的分?jǐn)?shù);反而忽視形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)，弱化評(píng)價(jià)對(duì)象在學(xué)程中不同時(shí)段的努力程度和進(jìn)步狀況，從而在多數(shù)場(chǎng)合下教育評(píng)價(jià)最終只能起到各種意義上的分等劃類的作用，而不能很好地發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。如此一來(lái)，評(píng)價(jià)就是為了甄別，是一種“選擇適合教育的兒童”的評(píng)價(jià)，是以“選拔”為目的。

　　反觀我們的教育實(shí)踐，在基礎(chǔ)教育階段新課程改革從試點(diǎn)推行到全面鋪開已有十余年，有關(guān)教育評(píng)價(jià)的探索也在持續(xù)進(jìn)行中，但通過(guò)梳理歸總之后不難發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)功能的改進(jìn)是如此不易，這可以從具體的評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)形式與評(píng)價(jià)指標(biāo)等多方面體現(xiàn)。在高等教育階段，盡管教育行政主管部門針對(duì)教育評(píng)價(jià)的探索及創(chuàng)新從未停止，尤其是最近幾年，嘗試對(duì)高等教育實(shí)施分類管理、分類評(píng)價(jià)，以就業(yè)和服務(wù)社會(huì)為導(dǎo)向，從學(xué)生維度、社會(huì)維度、區(qū)域維度等方面構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo);有的高校從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新等四個(gè)維度，對(duì)教育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)提出初步構(gòu)想，但是教育評(píng)價(jià)的功能似乎還是囿于甄別、評(píng)比、選拔的怪圈中，只是表現(xiàn)的形式不同罷了。總而言之，評(píng)價(jià)功能這個(gè)源頭不多樣，評(píng)價(jià)的后續(xù)工作及執(zhí)行環(huán)節(jié)就難以達(dá)到理想狀態(tài)。

　　(三)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)待規(guī)范

　　教育評(píng)價(jià)改革是教育改革的重中之重，其中的核心問題是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定。不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)隱含著不同的價(jià)值取向和質(zhì)量觀。縱觀改革開放三十多年來(lái)，我們的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)一直在“知與德”、“人與才”、“業(yè)與績(jī)”的關(guān)系上糾結(jié)、錯(cuò)位，導(dǎo)致相應(yīng)的教育行為搖擺不定。顯然，質(zhì)量觀的問題不解決，對(duì)教育成敗優(yōu)劣的評(píng)價(jià)就缺失“標(biāo)準(zhǔn)”和“尺度”.沒有明確的質(zhì)量觀，勉強(qiáng)而為之的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)容易陷入莫衷一是的尷尬境地。

　　目前，靜態(tài)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與動(dòng)態(tài)化的學(xué)校發(fā)展不能同步，片面化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與多樣化的學(xué)生發(fā)展要求不相適應(yīng)，對(duì)教育評(píng)價(jià)過(guò)于極端化、功利化和短視的追求，在一定程度上阻礙學(xué)校的發(fā)展和學(xué)生的全面成長(zhǎng)。如基于某一標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)行評(píng)價(jià)忽視了教育教學(xué)及評(píng)價(jià)對(duì)象所處的真實(shí)情景，容易出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)對(duì)象情境的錯(cuò)位;基于知識(shí)的評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值，從而忽視了學(xué)生的主體價(jià)值，影響學(xué)生全面發(fā)展;基于控制的評(píng)價(jià)充分利用評(píng)價(jià)杠桿爭(zhēng)取學(xué)校的發(fā)展空間和強(qiáng)化教師的權(quán)威，卻容易使學(xué)生喪失獨(dú)立思考意識(shí)和創(chuàng)新精神。

　　(四)評(píng)價(jià)主體需多元

　　主體在此具有哲學(xué)的意義，即指對(duì)客體有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人。所謂評(píng)價(jià)主體，是指那些參與教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的組織與實(shí)施，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)價(jià)客體進(jìn)行價(jià)值判斷的個(gè)體或團(tuán)體[1].不同的評(píng)價(jià)主體，由于其自身身份不同，在評(píng)價(jià)中的任務(wù)、職責(zé)及作用等都不盡相同。由于不同的評(píng)價(jià)主體可以從各自不同的角度和層面為評(píng)價(jià)提供有價(jià)值的信息，這就有利于保證評(píng)價(jià)的整體質(zhì)量，也有利于整合教育資源和力量;相反，評(píng)價(jià)主體的單一影響評(píng)價(jià)成效，在某種程度上為制約教育評(píng)價(jià)發(fā)展和完善的瓶頸。

　　一是政府評(píng)價(jià)主體一元。由于多種客觀原因所致，我國(guó)主要實(shí)行由單一的政府主體對(duì)學(xué)校教育教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的模式，這種評(píng)價(jià)模式與多樣化的市場(chǎng)需求及教育的包容性、開放性越來(lái)越不相適宜。二是學(xué)校評(píng)價(jià)主體弱化。在眾多的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，學(xué)校往往是“被評(píng)者”,對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式等均無(wú)法自主選擇，很難擺脫被動(dòng)的地位和身份，存在應(yīng)付心理。如此一來(lái)，不少由政府主導(dǎo)的評(píng)價(jià)僅作為教育主管行政部門了解學(xué)校辦學(xué)情況的依據(jù)，而對(duì)于學(xué)校自身的發(fā)展作用并不大，評(píng)價(jià)的功能就相應(yīng)減少。三是校長(zhǎng)角色意識(shí)偏差。通常情況下，許多校長(zhǎng)習(xí)慣于“聽命”各類教育行政部門，不敢“抗命”,自身懶于思考，讓各類評(píng)估指標(biāo)和內(nèi)容作為學(xué)校發(fā)展的指揮棒。究其實(shí)，評(píng)價(jià)問題主要是一個(gè)實(shí)踐問題，如果校長(zhǎng)不善于在豐富多樣的評(píng)價(jià)方法中選擇適合本校的方法，不善于利用各類評(píng)估和檢查改進(jìn)和完善教學(xué)，不善于借助考試、檢測(cè)等常規(guī)性的評(píng)價(jià)方式來(lái)深入研究教育教學(xué)的現(xiàn)狀和潛在問題，不善于從中探究今后的改進(jìn)措施和策略，那么他們要么左右搖擺，要么一意孤行，要么無(wú)條件服從統(tǒng)考及自上而下的各類評(píng)估，不能很好地形成與本校實(shí)際相匹配的、相對(duì)穩(wěn)定的、能夠吸納全體教師共同參與的校本評(píng)價(jià)制度。四是師生參與評(píng)價(jià)不足?，F(xiàn)實(shí)中，多數(shù)高校以績(jī)效管理來(lái)評(píng)價(jià)教師富于個(gè)性化的工作，以昨天的眼光看待今天的學(xué)生等現(xiàn)象在評(píng)價(jià)中時(shí)常出現(xiàn)，這既有損于教師的個(gè)人成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展，容易造成教師的職業(yè)倦怠以及自我效能感降低等現(xiàn)象，也易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，不利于全面發(fā)展和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

　　二、我國(guó)教育評(píng)價(jià)現(xiàn)狀的成因分析

　　(一)價(jià)值取向的影響

　　教育評(píng)價(jià)是在一定教育理念的支配、管理的支持、利益的強(qiáng)化下，其作用和地位才得以加強(qiáng)，并受到關(guān)注的。教育是一種有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)，“目的”就是辦學(xué)主體、教育主體理念與價(jià)值觀的反映，作為教育活動(dòng)中一個(gè)重要環(huán)節(jié)的教育評(píng)價(jià)，從評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定、評(píng)價(jià)方式方法的選擇，到具體的評(píng)價(jià)實(shí)施，整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程都不可避免地受這種理念的支配與調(diào)控。這在理論上僅是一個(gè)思想與行為的統(tǒng)一過(guò)程，但在實(shí)踐中，以人為本的教育價(jià)值觀、公平發(fā)展與科學(xué)發(fā)展的教育發(fā)展觀、旨在促進(jìn)人全面發(fā)展的素質(zhì)教育等理念，在現(xiàn)實(shí)中推行卻是如此地舉步維艱，甚至呈現(xiàn)矛盾與沖突。

　　鑒于教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能，受到管理者的青睞，不少教育行政主管部門把它作為管理手段，據(jù)此進(jìn)行教育資源分配。與此同時(shí)，教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向功能衍生出來(lái)作為資源配置和利益分配尺度又增強(qiáng)了教育評(píng)價(jià)的關(guān)注度，讓教育及教育評(píng)價(jià)問題變得更加敏感，并且管理者會(huì)把自己的價(jià)值觀念和行為特質(zhì)等帶進(jìn)教育評(píng)價(jià)中，從而導(dǎo)致在教育評(píng)價(jià)中出現(xiàn)管理主義、功利主義等傾向。

　　1.管理主義：服從為負(fù)責(zé)之本

　　管理主義的根源可以追溯至集權(quán)文化、蘇聯(lián)模式與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的影響。20世紀(jì)50年代初移植“蘇聯(lián)模式”建立的教育管理體制，與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制高度契合，適合當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)制度的需要，快速培養(yǎng)了大批專門人才，為我國(guó)的工業(yè)化建設(shè)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。由于國(guó)家壟斷教育資源，取消民間辦學(xué)，對(duì)教育實(shí)行高度統(tǒng)一集中的計(jì)劃管理，學(xué)?；緵]有辦學(xué)自主權(quán)，學(xué)校教育缺乏個(gè)性和特色，并形成強(qiáng)烈的行政化管理和“官本位”的價(jià)值。在辦學(xué)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)服從國(guó)家建設(shè)的需要，大批量培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格的人才，而不太重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和志趣、愛好，以及對(duì)高度專門化教育的推崇，導(dǎo)致學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)力和創(chuàng)新能力不足，難以培養(yǎng)出類拔萃的人才。

　　在教育評(píng)價(jià)中，管理主義傾向主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，管理者是教育評(píng)價(jià)的價(jià)值主體。管理者會(huì)把自己的理念、意識(shí)及價(jià)值取向等通過(guò)評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)程序、評(píng)價(jià)結(jié)論等方面體現(xiàn)出來(lái)。其次，習(xí)慣于用統(tǒng)一性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)開展評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)。管理者通常從自身的要求出發(fā)，規(guī)定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一格式和表達(dá)，忽視對(duì)不同辦學(xué)主體和個(gè)人差異性的考察，結(jié)果容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)客體在認(rèn)識(shí)上錯(cuò)位、分離等不良現(xiàn)象。在學(xué)校教育與評(píng)價(jià)中，管理主義正在飽受質(zhì)疑，盡管其方法簡(jiǎn)單便捷，但并非以學(xué)生為主體，并且會(huì)在教育的過(guò)程中異化學(xué)生和教師，違背教育的初衷。

　　美國(guó)學(xué)者古巴和林肯在《第四代評(píng)價(jià)》中，深刻地總結(jié)和批判管理主義傾向。他們認(rèn)為：管理者總是通過(guò)權(quán)力和提供資助控制著評(píng)價(jià)，決定著評(píng)價(jià)的范圍和任務(wù)，決定著評(píng)價(jià)的報(bào)告對(duì)象[2].

　　2.功利主義：結(jié)果為追求之實(shí)

　　教育本身就具有兩種不同的功能和屬性，即功利性價(jià)值和非功利性價(jià)值。所謂功利性價(jià)值，主要指作為人力資源的開發(fā)，教育具有促進(jìn)個(gè)人升學(xué)、就業(yè)，以及促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展等重要功能與作用;同時(shí)，教育作為社會(huì)的文化系統(tǒng)，還具有促進(jìn)社會(huì)平等、社會(huì)整合和凝聚、傳遞和創(chuàng)新文化、提升全民族的文明程度等非常重要的非功利性價(jià)值。對(duì)于個(gè)體而言，教育能促進(jìn)人的心智發(fā)展、提升生活品質(zhì)和精神文化的豐富性等非功利價(jià)值。

　　教育評(píng)價(jià)要兼顧教育的功利性價(jià)值與非功利性價(jià)值兩個(gè)方面，但在現(xiàn)實(shí)的教育生活與實(shí)踐中，教育評(píng)價(jià)的功利性價(jià)值愈發(fā)突出，幾乎掩蓋或消解了教育的非功利性價(jià)值。中國(guó)傳統(tǒng)儒家文化，尤其是學(xué)而優(yōu)則仕的思想，教育發(fā)展的“經(jīng)濟(jì)主義模式”可以說(shuō)是功利主義的根源。

　　(1)中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的精華，最重要的是孔子懷抱“人皆可以為圣賢”的道德理想，開創(chuàng)了有教無(wú)類的平民教育先河。

　　“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育價(jià)值倡導(dǎo)，點(diǎn)燃無(wú)數(shù)希望通過(guò)教育改變命運(yùn)的社會(huì)下層的生存希望。由此，激起全民族高漲的教育熱情，尊師重教、興學(xué)辦學(xué)等等，形成儒教社會(huì)的一種特質(zhì)和精神面貌。與此相連的科舉制度，在一千多年前便已確立知識(shí)優(yōu)先的準(zhǔn)則，根據(jù)人的教育程度、學(xué)習(xí)水平來(lái)劃分人的社會(huì)地位，分配社會(huì)資源，是一種知識(shí)社會(huì)、學(xué)歷社會(huì)的雛形。

　　(2)教育發(fā)展的“經(jīng)濟(jì)主義模式”.

　　20世紀(jì)90年代以來(lái)的教育發(fā)展，主要有兩個(gè)最基本特征：一是“發(fā)展大于改革”,追求教育發(fā)展的規(guī)模、數(shù)量、速度，呈現(xiàn)“跨越式發(fā)展”的局面。究其實(shí)，這一段所謂的發(fā)展主要是量的積累。二是在這一過(guò)程中，教育逐漸走上了一條特殊的發(fā)展軌道。在效率優(yōu)先、經(jīng)濟(jì)主義的發(fā)展背景下，教育以擴(kuò)大規(guī)模、總量增長(zhǎng)為主要追求。同時(shí)，由于教育投入嚴(yán)重不足，政府熱衷于利用市場(chǎng)機(jī)制擴(kuò)大資源、學(xué)校通過(guò)教育活動(dòng)營(yíng)利創(chuàng)收。它被輿論稱為“教育產(chǎn)業(yè)化”,理論界稱為是一種“財(cái)政視角的教育改革”或者說(shuō)是一種“經(jīng)濟(jì)主義路線”的教育改革[3].功利主義的主要表現(xiàn)為：首先，重視有用性，強(qiáng)調(diào)結(jié)果。功利主義的這種特征在教育評(píng)價(jià)中可從評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等多方面體現(xiàn)。

　　其次，功利主義價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配下的選擇---重視眼前利益，輕視長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。功利主義的急功近利勢(shì)必造成人們重視眼前利益，無(wú)暇顧忌自身長(zhǎng)期發(fā)展，與教育評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展的主旨相背離。滲透物質(zhì)激勵(lì)的教育評(píng)價(jià)，確實(shí)促進(jìn)人們對(duì)教育評(píng)價(jià)的關(guān)注，但同時(shí)也加大了教育評(píng)價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)和敏感，容易導(dǎo)致利益至上，造成教育評(píng)價(jià)中的準(zhǔn)評(píng)價(jià)和偽評(píng)價(jià)現(xiàn)象[4].

　　(二)制度文化的制約

　　評(píng)價(jià)作為一種制度不是孤立的存在，而是教育制度的一個(gè)有機(jī)組成部分，更是處于宏大的社會(huì)制度系統(tǒng)之內(nèi)的一個(gè)子系統(tǒng)。

　　1.人才選拔與勞動(dòng)就業(yè)制度的影響

　　從教育外部看，姑且不論政治制度、經(jīng)濟(jì)制度，就說(shuō)勞動(dòng)就業(yè)制度、人才選拔制度，都會(huì)直接影響教育評(píng)價(jià)制度。在現(xiàn)階段，我國(guó)明顯存在一方面勞動(dòng)力過(guò)剩，另一方面高校學(xué)生就業(yè)難，就業(yè)矛盾十分突出，“知識(shí)失業(yè)”已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)。

　　這就迫使每個(gè)學(xué)生從入學(xué)的第一天起就不得不開始迎合社會(huì)，千方百計(jì)爭(zhēng)取獲得就業(yè)優(yōu)勢(shì)。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，干部任用中的徇私舞弊、家族觀念、裙帶作風(fēng)等弊端愈演愈烈，人們對(duì)沿襲了幾十年的考察任用產(chǎn)生了懷疑，又等不及從緩慢的民主化進(jìn)程中找出路，于是又回到考試遴選的老路上，筆試加面試幾乎成為各行各業(yè)、包括公務(wù)員選人的通則。在這樣的宏觀背景下，要學(xué)校取消考試、淡化分?jǐn)?shù)就只能流于空談。

　　2.傳統(tǒng)等級(jí)與現(xiàn)代科層制度的浸染

　　任何制度都是特定文化的產(chǎn)物，制度和文化總是糾纏在一起。我們現(xiàn)在的教育評(píng)價(jià)之所以十分強(qiáng)調(diào)甄別的選拔功能，是有其文化淵源的。自古以來(lái)，我們尊奉的是“唯上智與下愚不移”、“民可使由之，不可使知之”,科舉取士，中正九品，其影響延續(xù)至今。比如，行政上全國(guó)統(tǒng)一的科層等級(jí)結(jié)構(gòu)，待遇上按資歷、官階等級(jí)劃分“八級(jí)工資制”,這種傳統(tǒng)文化土壤上生長(zhǎng)出來(lái)的一整套制度體系都是以等級(jí)劃分為特征的。這樣一種嚴(yán)整而有序的社會(huì)序列，必然以消解人的個(gè)性和自主性為前提，甄別與選拔就是一種別無(wú)選擇的選擇。倘若無(wú)視傳統(tǒng)文化的這種慣性和惰性，無(wú)視等級(jí)觀念的根深蒂固，企圖“大刀闊斧”改革評(píng)價(jià)制度，也是不切實(shí)際的。

　　3.科舉取士與高考錄取制度的滲透

　　作為一種重要的文教制度，科舉制度通過(guò)選士的途徑影響著社會(huì)生活的方方面面。如科舉制開放考試，吸收了不少寒士進(jìn)入政權(quán)，廣大庶族地主子弟能通過(guò)科舉入仕做官;按封建統(tǒng)治階級(jí)的要求選拔人才，把讀書、考試、做官三者聯(lián)系起來(lái)，把權(quán)、位與學(xué)識(shí)結(jié)合起來(lái);營(yíng)造了中華民族尊師重教的傳統(tǒng)和刻苦勤奮讀書的氛圍等等。作為重要的教育評(píng)價(jià)形式之一的高考，其文化內(nèi)涵與科舉制有很多相似之處。高考是教育的社會(huì)流動(dòng)功能發(fā)揮的重要方面，甚至在一定程度上可以理解為考上一個(gè)好大學(xué)，或者經(jīng)過(guò)名高校的培養(yǎng)，更能增加社會(huì)成員在不同社會(huì)區(qū)域、社會(huì)層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動(dòng)的砝碼;通俗地可以理解為高考是學(xué)生獲取好前程的敲門磚。

　　正是由于高考和每個(gè)家庭的切身利益密切相關(guān)，無(wú)論是考生，還是家長(zhǎng)，都是異常關(guān)注并付諸實(shí)踐。基于此，高考被賦予更多的甄別、選拔等社會(huì)功能和功利性價(jià)值，作為評(píng)價(jià)本身應(yīng)具有的學(xué)理意義逐漸被遮蔽。

　　(三)運(yùn)行機(jī)制的缺陷

　　1.評(píng)價(jià)項(xiàng)目資源統(tǒng)籌不夠到位

　　從全國(guó)范圍看，有的省市教育評(píng)估仍由教育行政職能部門把持，各類評(píng)估立項(xiàng)自主，各種教育評(píng)估活動(dòng)無(wú)序開展，這類現(xiàn)象多發(fā)生在未建立專門性的教育評(píng)價(jià)估機(jī)構(gòu)的省份。有的省市是教育行政部門委托專門的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)價(jià)，但由于沒有規(guī)范的委托程序，因此，在這些省市的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)是否能得到教育行政部門的評(píng)估項(xiàng)目就取決于教育行政部門的態(tài)度，或教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)與教育行政部門的關(guān)系，或雙方部門有關(guān)人員的私交如何等等。這種評(píng)估項(xiàng)目缺乏統(tǒng)籌的情況會(huì)產(chǎn)生三個(gè)方面的不利后果：第一，造成專門性的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)內(nèi)容項(xiàng)目來(lái)源多寡、部門功能混亂、地位高低不等的矛盾。第二，學(xué)校迎評(píng)負(fù)擔(dān)過(guò)重。

　　由于評(píng)價(jià)項(xiàng)目比較零亂，各教育行政主管部門均可安排評(píng)估項(xiàng)目，有些學(xué)校一年內(nèi)甚至要接收來(lái)自教育行政部門多達(dá)六七項(xiàng)的評(píng)估，各評(píng)估項(xiàng)目又缺乏共同主線，給學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序造成了一定影響。第三，由于沒有強(qiáng)制性的項(xiàng)目統(tǒng)籌政策規(guī)定，教育行政部門的評(píng)估項(xiàng)目有時(shí)可能會(huì)由于種種原因，被指定給一些不具備評(píng)估資質(zhì)的機(jī)構(gòu)開展，這為教育評(píng)估的質(zhì)量與公平抹上了一層陰影?？梢姡逃u(píng)估項(xiàng)目缺乏統(tǒng)籌，既不利于教育行政部門的形象，也不利于教育評(píng)估機(jī)構(gòu)的健康發(fā)展，還給被評(píng)學(xué)校造成不必要的迎評(píng)負(fù)擔(dān)，對(duì)人才培養(yǎng)起不到積極的作用。

　　2.不同評(píng)價(jià)主體間協(xié)調(diào)不夠充分

　　由于評(píng)價(jià)項(xiàng)目與經(jīng)費(fèi)均來(lái)自教育行政部門，因此，教育評(píng)估機(jī)構(gòu)得看教育行政部門的臉色行事。這與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的評(píng)估有形式上的變化，但沒有實(shí)質(zhì)性的差別。有時(shí)，教育評(píng)估機(jī)構(gòu)的功能僅表現(xiàn)為教育行政部門的辦事員。長(zhǎng)此以往，不利于教育評(píng)估機(jī)構(gòu)的地位與威信的確立，也會(huì)影響到教育評(píng)估機(jī)構(gòu)評(píng)估效果的公平與公正。

　　教育評(píng)價(jià)改革的趨勢(shì)是評(píng)價(jià)的多元化、自主化，這必須以辦學(xué)體制的多元化、學(xué)校管理的校本化為保證。目前的學(xué)校嵌入了行政體系化的“官本位”之中，比如大學(xué)校長(zhǎng)對(duì)應(yīng)部長(zhǎng)級(jí)、廳長(zhǎng)級(jí)，中學(xué)校長(zhǎng)對(duì)應(yīng)處長(zhǎng)級(jí)、科長(zhǎng)級(jí)。據(jù)了解，許多農(nóng)村中小學(xué)根本無(wú)辦學(xué)自主權(quán)，經(jīng)費(fèi)由地方財(cái)政部門控制，規(guī)模小的學(xué)校甚至連會(huì)計(jì)都沒有。試想，要求辦學(xué)自主權(quán)缺失的基層學(xué)校去搞評(píng)價(jià)改革，除了做點(diǎn)無(wú)關(guān)痛癢的表面文章，還能做些什么?這就是說(shuō)，辦學(xué)自主權(quán)被剝奪，在客觀上削弱了校長(zhǎng)的評(píng)價(jià)能力。

　　3.評(píng)價(jià)方式方法應(yīng)用不夠合理

　　現(xiàn)在的教育評(píng)價(jià)，過(guò)于關(guān)注學(xué)校的硬件建設(shè)，輕視學(xué)校的軟件建設(shè);過(guò)于注重靜態(tài)的現(xiàn)狀認(rèn)可，輕視動(dòng)態(tài)的發(fā)展性評(píng)價(jià);過(guò)于注重總結(jié)性評(píng)價(jià)，輕視形成性評(píng)價(jià);過(guò)于注重采用定量評(píng)價(jià)，輕視定性評(píng)價(jià)。如在中小學(xué)，過(guò)于重視卷面考試等量化評(píng)價(jià)形式，注重認(rèn)知內(nèi)容的評(píng)價(jià)，忽視對(duì)學(xué)生日常的觀察和成長(zhǎng)的記錄。再如，在中職學(xué)校評(píng)價(jià)中，重視硬性指標(biāo)，輕視實(shí)際能力的評(píng)價(jià)。以師資隊(duì)伍為例，近幾年增設(shè)了學(xué)校擁有碩士研究生的比例指標(biāo)，但對(duì)中等職業(yè)學(xué)校來(lái)說(shuō)，當(dāng)前和今后一段時(shí)間內(nèi)缺少的是有生產(chǎn)實(shí)踐能力的能工巧匠，而不是研究型人才，有必要評(píng)價(jià)的恰恰是師資隊(duì)伍的教育理念、教學(xué)藝術(shù)、實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神與意識(shí)等，而不是擁有高學(xué)歷師資的數(shù)量。在高校本科教學(xué)工作水平評(píng)估過(guò)程中，出現(xiàn)評(píng)估造假現(xiàn)象，與這種評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式的要求也不無(wú)關(guān)系。

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　　發(fā)表教育教學(xué)論文篇2

　　留學(xué)生教學(xué)管理中的紀(jì)律性與靈活性

　　我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展吸引著越來(lái)越多留學(xué)生選擇來(lái)華學(xué)習(xí)，但綜觀我國(guó)高校的留學(xué)生教學(xué)管理工作，與發(fā)達(dá)國(guó)家高校相比，還有較大的提升空間，國(guó)內(nèi)各高校在留學(xué)生教學(xué)管理的水平和質(zhì)量上也很不平衡。相對(duì)來(lái)講，接收來(lái)華留學(xué)生經(jīng)驗(yàn)較豐富，與國(guó)外高校合作時(shí)間越長(zhǎng)、深度越廣泛的高校，其留學(xué)生教學(xué)管理越豐富、越完善，但是總體來(lái)看，多數(shù)高校在留學(xué)生教學(xué)管理中還存在著許多亟待解決的問題。

　　一、留學(xué)生教學(xué)管理相對(duì)分散、凌亂

　　現(xiàn)今各高校對(duì)留學(xué)生的教學(xué)管理的職權(quán)劃分一般有以下幾種：

　　一是由行政部門與單個(gè)教學(xué)部門合作：即在多數(shù)高校采用的國(guó)際處+國(guó)際學(xué)院模式;二是由單個(gè)部門管理：即國(guó)際交流合作學(xué)院模式，此時(shí)的學(xué)院已不是單純的教學(xué)部門，而是兼有教學(xué)與行政管理職能的獨(dú)立部門;三是由行政部門與多個(gè)教學(xué)部門合作：即國(guó)際處負(fù)責(zé)留學(xué)生的接收，然后根據(jù)學(xué)生類型分派入各個(gè)學(xué)院學(xué)習(xí)。

　　二、留學(xué)生教學(xué)管理中出現(xiàn)的溝通不暢

　　在留學(xué)生教學(xué)管理中，溝通不暢主要包括兩種：一是部門間、崗位間的溝通不暢，二是教學(xué)管理部門與留學(xué)生的溝通不暢。第一種情況在上文已探討過(guò)，相較于第一種情況，第二種情況的溝通不暢在留學(xué)生教學(xué)管理工作中是更為顯性的問題。

　　這種溝通不暢的原因一是語(yǔ)言文化因素的障礙：雖然高校的留學(xué)生教學(xué)管理部門都配備了相應(yīng)的外語(yǔ)師資和專業(yè)人才，但從語(yǔ)種上來(lái)說(shuō)一般還是以英語(yǔ)為主，從專業(yè)化程度上來(lái)說(shuō)也有待加強(qiáng)。溝通不暢的原因還表現(xiàn)在各部門或各崗位之間的職權(quán)不清，導(dǎo)致留學(xué)生無(wú)法真正搞清自己出現(xiàn)什么問題應(yīng)該找哪個(gè)部門來(lái)解決，從而影響留學(xué)生對(duì)留學(xué)生管理部門的信任。

　　三、留學(xué)生教學(xué)管理中的紀(jì)律性與靈活性

　　來(lái)華留學(xué)生因?yàn)槲幕?、年齡等因素，在紀(jì)律性上明顯不比國(guó)內(nèi)學(xué)生，在安全意識(shí)上也不是很強(qiáng)，這對(duì)我國(guó)高校的留學(xué)生教學(xué)管理也是一個(gè)考驗(yàn)。如何能制定出既滿足留學(xué)生需求，符合留學(xué)生實(shí)際狀況，又能體現(xiàn)出學(xué)校規(guī)章制度嚴(yán)格性、嚴(yán)肅性的管理規(guī)則，如何切實(shí)貫徹執(zhí)行好這些規(guī)則，這都是對(duì)高校留學(xué)生教學(xué)管理部門的考驗(yàn)。

　　針對(duì)于這些棘手的問題，各高校在留學(xué)生教學(xué)管理的實(shí)踐中都積累了自己的經(jīng)驗(yàn)，而大多都是權(quán)宜之計(jì)，未能形成完整的體系。而要真正地解決這些難題，需要從一下幾個(gè)方面推進(jìn)。

　　1.進(jìn)行留學(xué)生模塊化管理

　　將留學(xué)生教學(xué)管理按職能而不是按部門進(jìn)行劃分，可大致分為招生管理模塊、學(xué)籍管理模塊、教務(wù)管理模塊、費(fèi)用管理模塊、住宿管理模塊、信息錄入模塊、居留許可模塊等。在每個(gè)模塊中，多個(gè)職能部門或崗位明確各自職能，各司其職，通力合作，打破部門間或各崗位間的距離，以解決問題為中心進(jìn)行配合合作，切實(shí)提高留學(xué)生教學(xué)管理的效率。

　　當(dāng)然，留學(xué)生的教學(xué)管理是一個(gè)復(fù)雜繁瑣的管理體系，因此在簡(jiǎn)單模塊化的劃分運(yùn)作基礎(chǔ)上，也需要相應(yīng)的補(bǔ)充與監(jiān)督，從而保證留學(xué)生教學(xué)管理工作的持續(xù)高效開展。

　　2.構(gòu)筑留學(xué)生與留學(xué)生教學(xué)管理部門暢通的溝通渠道

　　針對(duì)于留學(xué)生與留學(xué)生教學(xué)管理部門之間的疏離，應(yīng)借助多渠道、多形式來(lái)向留學(xué)生介紹、明確各職能部門的職責(zé)，以及出現(xiàn)各種問題應(yīng)該向何單位尋求幫助。

　　大多數(shù)高校都會(huì)選擇在開學(xué)儀式上對(duì)留學(xué)生進(jìn)行類似于針對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)生的入學(xué)教育，也會(huì)向?qū)W生分發(fā)介紹學(xué)校部門職能的宣傳材料。但是從效果上來(lái)看，一是翻譯語(yǔ)言單一，一般以中英文對(duì)照為主，不能兼顧到其他國(guó)家地區(qū)來(lái)華的留學(xué)生;二是翻譯的水平尚待提高，一些翻譯并不嚴(yán)謹(jǐn);三是留學(xué)生教學(xué)管理工作本身就是一個(gè)極其復(fù)雜的體系，要使留學(xué)生短時(shí)間達(dá)到充分讀懂讀透宣傳資料，明確各個(gè)問題解決方案的程度幾乎是不可能的，即便是在高校學(xué)習(xí)了一段時(shí)間的留學(xué)生也很難達(dá)到十分明了的程度。

　　因此，留學(xué)生遇到問題肯定會(huì)先向與自己關(guān)系密切的教學(xué)管理人員尋求幫助，這就要求與留學(xué)生教學(xué)管理工作相關(guān)的人員都應(yīng)該充分理解宣傳材料所要表達(dá)的信息。換句話說(shuō)，使與留學(xué)生教學(xué)管理工作相關(guān)的人員真正理解明確留學(xué)生教學(xué)管理職權(quán)才是重中之重。

　　3.強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性，差異化與非差異化管理相結(jié)合

　　從多個(gè)高校的留學(xué)生教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性，或者說(shuō)是相對(duì)嚴(yán)格的紀(jì)律性，對(duì)于留學(xué)的教學(xué)管理來(lái)看是有益無(wú)害的，雖然一開始可能會(huì)出現(xiàn)一些反對(duì)與問題，但是如果能夠頂住壓力，從長(zhǎng)期來(lái)看，留學(xué)生對(duì)此還是非常歡迎的。

　　但是留學(xué)生教學(xué)管理的紀(jì)律性肯定不能等同于國(guó)內(nèi)學(xué)生教學(xué)管理的紀(jì)律性，因此對(duì)留學(xué)生應(yīng)采用差異化管理還是與國(guó)內(nèi)學(xué)生的非差異化管理是很多高校一直以來(lái)的難題。從某些高校的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，在出勤、考務(wù)等方面應(yīng)該采用非差異化的管理，而在宿舍管理、課余生活、假期管理等方面應(yīng)該采用差異化管理，制定符合留學(xué)生實(shí)際的管理制度，從而使留學(xué)生安全有序且舒適無(wú)壓力地在異國(guó)學(xué)習(xí)生活。

　　綜上所述，我國(guó)高校的留學(xué)生教學(xué)管理工作還需要更多地積累經(jīng)驗(yàn)，各高校間也應(yīng)多探討、多交流，多學(xué)習(xí)，在發(fā)展中思考，在思考中改進(jìn)，以留學(xué)生為中心，以高校國(guó)際影響力的提升為目標(biāo)，最終達(dá)到留學(xué)生教學(xué)管理水平的真正提高。

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