一、教學(xué)理論與實(shí)踐
培養(yǎng)學(xué)生的能力，是歷史教學(xué)的三項(xiàng)任務(wù)之一。而思維能力又居于核心地位，它控制并制約其它能力的發(fā)展，指揮并調(diào)節(jié)著其它能力的運(yùn)用，是各種能力發(fā)展的基礎(chǔ)。啟發(fā)思維并著力培養(yǎng)學(xué)生的思維能力應(yīng)是課堂教學(xué)的主旋律。 歷史學(xué)科學(xué)生思維的主要特點(diǎn) 為了做到有目的地培養(yǎng)思維能力，首先需明確中學(xué)生在歷史學(xué)科中的思維特點(diǎn)：
１．形式思維逐步發(fā)展并趨向成熟的同時(shí)，辯證思維開始形成并得到較快發(fā)展
所謂形式思維，是指在對歷史表象認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過一定的思維方法來抽取史實(shí)的本質(zhì)屬性。它所反映的是史實(shí)的相對靜止性和不同史實(shí)之間的確定界限。這是一種較低級的思維類型。
２．再生性思維發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造性思維也逐步開始發(fā)展。
心理學(xué)告訴我們，思維活動總是同解決問題聯(lián)系在一起的。根據(jù)思維所要解決的問題的性質(zhì)的不同，可把思維活動區(qū)分為再生性思維和創(chuàng)造性思維。再生性思維所要解決的問題，是人類認(rèn)識已經(jīng)解決了的。創(chuàng)造性思維所要解決的問題，則是人類認(rèn)識尚未解決的，如要解決首創(chuàng)、突破、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明等。這兩種思維方式雖然不同，但卻是互相聯(lián)系、相互滲透的。中學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，是繼承人類認(rèn)識已經(jīng)積累起來的知識經(jīng)驗(yàn)，因此他們的思維活動基本上是屬于再生性思維。
二、運(yùn)用恰當(dāng)教學(xué)方法發(fā)展學(xué)生的思維能力
在教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的思維，要講究教學(xué)方法，應(yīng)根據(jù)思維的內(nèi)容、特點(diǎn)等運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，才能有效地發(fā)展學(xué)生的思維能力。
１．激發(fā)興趣
心理學(xué)認(rèn)為，興趣是求知的前提，積極的興趣是一個(gè)人獲得知識、發(fā)展能力不可或缺的心理品質(zhì)。中學(xué)生的興趣特點(diǎn)是容易激發(fā)起來，但卻難于維護(hù)穩(wěn)定。歷史教學(xué)激發(fā)學(xué)生興趣，要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生年齡特征。 青少年學(xué)生都喜歡聽生動的故事，這是中學(xué)生，特別是初中生的心理特征之一。教學(xué)中可運(yùn)用生動形象的講述 方法，或者在講課中適當(dāng)穿插一些歷史故事，不失為激發(fā)學(xué)生興趣的有效方法。但高中生由于辯證思維能力得到較快發(fā)展，他們不滿足于獲得一般的歷史過程和歷史現(xiàn)象，他們渴望了解歷史事件和現(xiàn)象的本質(zhì)的必然聯(lián)系 ，并對許多深含哲理的歷史現(xiàn)象懷有濃厚的興趣。因此，教學(xué)中要做到既生動又深邃，將歷史哲理、歷史規(guī)律寓于感人的講述之中。
２．指導(dǎo)閱讀
針對學(xué)生不善于讀書，不會進(jìn)行分析、概括，有的教師在教學(xué)中重視指導(dǎo)學(xué)生讀書，選擇典型內(nèi)容說明具有重要意義的問題，使學(xué)生在分析問題和解決問題中進(jìn)行思維活動。例如：在講授原高中世界史第一章原始社會，當(dāng)講到原始社會解體時(shí)，考慮到它對以后講授亞非奴隸制國家形成具有普遍意義，必須讓學(xué)生清楚而又牢固地掌握原始社會解體時(shí)經(jīng)歷的變化，從而形成明確的概念。
３．巧設(shè)疑難
“思源于疑”，思維活動通常是由疑問而產(chǎn)生的。只有當(dāng)學(xué)生對所學(xué)問題產(chǎn)生疑竇時(shí)，才能點(diǎn)燃他們思維的火花。有位教師在講授西安事變時(shí)，提出了這樣一個(gè)問題讓學(xué)生思考：“張學(xué)良、楊虎城拘捕蔣介石以后， 該如何處置？是殺、是關(guān)、還是放？”初中生對這樣的提問十分感興趣，從而激發(fā)了他們的積極思維，頓時(shí)展開了熱烈的爭論，最后統(tǒng)一了認(rèn)識，從而不僅幫助學(xué)生認(rèn)清了和平解決西安事變的重大意義，而且也鍛煉了學(xué)生的思維敏捷性。還有一位高二歷史老師在講遼沈戰(zhàn)役時(shí)，提出了這樣的問題：“當(dāng)時(shí)東北國民黨的軍隊(duì)收縮 在長春、沈陽、錦州三個(gè)孤城及其附近地區(qū)，人民解放軍應(yīng)該先打哪一個(gè)地方的敵人呢？根據(jù)毛主席的指示，首先要打錦州。大家想一想，為什么要先打錦州，而不先打長春和沈陽呢？”這個(gè)問題是要啟發(fā)學(xué)生理解毛主席在遼沈戰(zhàn)役中的戰(zhàn)略思想，這是學(xué)生很希望知道而教材中又沒有現(xiàn)成答案的問題。教師給學(xué)生提出疑難并激發(fā)他們急于求得解決疑難的欲望，從而使學(xué)生積極地思維。
４．縱橫聯(lián)系
為使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能打開思路，學(xué)會全面地觀察問題，抓住歷史現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系分析問題，進(jìn)而把握 其本質(zhì)，教學(xué)中需注意縱橫聯(lián)系。這有兩種辦法，一是以一國歷史為線索、以時(shí)間為綱的縱向聯(lián)系，如講抗日戰(zhàn)爭時(shí)期“八•一三”事變時(shí)，可聯(lián)系“九•一八”事變、“一•二八”事變、“七•七”事變，把20世紀(jì)30年代日本帝國主義發(fā)動侵華的四次事變構(gòu)成一個(gè)整體來講述。二是以問題為線索，將同類問題或同一時(shí)間不同國家間相類似的問題進(jìn)行比較的橫向聯(lián)系。如世界史講到公元前594年雅典梭倫改革時(shí)，可聯(lián)系同年中國春秋時(shí)期魯國的初稅畝；又如將中外歷史上使社會制度發(fā)生根本變化的四次重要改革聯(lián)系起來比較分析，說明進(jìn)步的政治改革推動社會歷史的發(fā)展。中國戰(zhàn)國時(shí)期秦國的商鞅變法與日本的大化改新，使兩國由奴隸社會進(jìn)入封建社會；沙俄1861年改革與日本明治維新，使兩國由封建社會過渡到資本主義社會。這樣在縱橫聯(lián)系中，拓寬了學(xué)生的思路，訓(xùn)練了其思維的廣度。
５．分析與綜合
分析和綜合是思維的基本過程和方法，二者是相互聯(lián)系的。
在教學(xué)中，只有對歷史現(xiàn)象的各個(gè)方面進(jìn)行具 體的分析，再綜合起來把握其整體，才能深入理解歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，掌握歷史發(fā)展的規(guī)律。例如高中世界史“ 1794－1814年的法國”一節(jié)教材，首先應(yīng)依據(jù)教材分析拿破侖奪取政權(quán)和建立法蘭西第一帝國的歷史條件，使學(xué)生認(rèn)識第一帝國的建立是當(dāng)時(shí)法國歷史發(fā)展的必然。其次，要逐項(xiàng)分析拿破侖政權(quán)對內(nèi)采取的各項(xiàng)政治經(jīng)濟(jì)政策的內(nèi)容，然后把他強(qiáng)化資產(chǎn)階級國家機(jī)器，制定《法典》確立資本主義社會的法制，鼓勵資本主 義發(fā)展，鎮(zhèn)壓保王黨和加強(qiáng)對工農(nóng)統(tǒng)治等有關(guān)政策加以綜合，分析出拿破侖政權(quán)的資產(chǎn)階級軍事專政的實(shí)質(zhì)。 再次，分析拿破侖長期對外戰(zhàn)爭的對手和目的，使學(xué)生明確其早期對外戰(zhàn)爭的正義性、進(jìn)步性和后期對外戰(zhàn)爭的非正義性、侵略性。最后，將對內(nèi)政策和對外戰(zhàn)爭進(jìn)行綜合，得出結(jié)論，并且對拿破侖的歷史地位作出科學(xué)的評價(jià)。
６．比較異同
心理學(xué)的研究啟迪人們：比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，可對彼此有某種聯(lián)系的歷史現(xiàn)象加以 對照，確定其異同點(diǎn)，從而使學(xué)生認(rèn)識歷史現(xiàn)象的本質(zhì)。比較的方法很多，諸如同一歷史時(shí)期的同類歷史現(xiàn)象（如進(jìn)入帝國階段后帝國主義國家的特征），不同歷史時(shí)期的同類歷史現(xiàn)象（如日本的明治維新和中國的戊戌變法）一個(gè)歷史事件的不同發(fā)展階段（如“五四”運(yùn)動前后的新文化運(yùn)動），一個(gè)歷史事件的兩個(gè)對立面（如美國內(nèi)戰(zhàn)的南北雙方）等都可以進(jìn)行比較。比較的目的是找出異同，透過現(xiàn)象抓住本質(zhì)，以使學(xué)生對歷史現(xiàn)象達(dá)到更系統(tǒng)、更深刻的理解。
７．課堂討論
有計(jì)劃、有目的地組織課堂討論，對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力頗有裨益。通過開展討論以至辯論，學(xué)生不僅談?wù)搶栴}的見解，而且闡述自己所以這樣認(rèn)識的理由和依據(jù)。通過討論，可作到活躍思維、擴(kuò)展思維、相互啟發(fā)、集思廣益。有位教師在講初中中國近代史“中國民族資本主義產(chǎn)生”一目時(shí)，曾組織學(xué)生進(jìn)行討論，討論中他啟發(fā)學(xué)生抓住民族資產(chǎn)階級對帝國主義、封建主義和工人階級的幾種不同態(tài)度進(jìn)行分析對照，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用大量歷史事實(shí)發(fā)表意見，教師最后歸納總結(jié)。
三、重視傳授思維方法
培養(yǎng)學(xué)生思維能力的一個(gè)重要課題是教會學(xué)生思維，即把如何思維的方法授予學(xué)生。俗話說：“授人以魚 ，不如授人以漁。”只有讓學(xué)生真正掌握了歷史科學(xué)的思維方法，才算最終有效地培養(yǎng)了學(xué)生的歷史思維能力 。 學(xué)生只有按照歷史學(xué)科自身的特點(diǎn)進(jìn)行思維活動，才能提高歷史思維的品格，并養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)。歷史唯物主義是科學(xué)的世界觀，也是科學(xué)的方法論。因此，傳授思維方法，首先要把歷史唯物主義的基本原理教給學(xué)生。
其次，在日常教學(xué)活動中，要有目的有計(jì)劃地將歷史思維的一些具體方法，諸如分析法、綜合法、比較法 、概括法、分類法等，結(jié)合有關(guān)知識的講授教給學(xué)生。這些方法一旦被學(xué)生所掌握，便會大大加強(qiáng)其思維的的科學(xué)性，使他們能更有效地理解、掌握和運(yùn)用所學(xué)的知識，提高其主動學(xué)習(xí)的水平，誠如贊科夫所說：“教會學(xué)生思考，這對學(xué)生來說，是一生中最有價(jià)值的本錢。”
第三，教師在講課時(shí)，不僅要傳授歷史基礎(chǔ)知識，更須向?qū)W生展示自己的思維過程，說明自己分析歷史問題所采用的思維方法，使他們在掌握知識的同時(shí)，也掌握科學(xué)的方法論。
四、應(yīng)注意的幾個(gè)問題
為了有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提高其歷史思維的品格，還應(yīng)切實(shí)注意以下幾個(gè)問題。
１．適時(shí)適度
培養(yǎng)思維能力的一個(gè)重要方面是開啟學(xué)生的思維器官。孔子說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”可見課堂上 只有當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“憤、悱”狀態(tài)，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”時(shí)，就是教師對學(xué)生進(jìn)行“開其意、達(dá)其辭”的最佳時(shí)機(jī)，對此教師要準(zhǔn)確地把握好。此外，啟發(fā)思維的難度要適中、量度要適宜，要恰到 好處地引發(fā)學(xué)生積極思維，讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”，適時(shí)適度地指揮學(xué)生的思維活動。
２．因人循序
教師培養(yǎng)思維能力，應(yīng)注意每個(gè)學(xué)生（或每類學(xué)生）的差異性，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生（每類學(xué)生）的個(gè)性特征、知識結(jié)構(gòu)、思維類型等是各不相同的，必須因人而導(dǎo)（因類而異）。另外，還應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律、循序漸進(jìn)。學(xué)生的思維發(fā)展總是從具體到抽象、從個(gè)別到一般、從簡單到復(fù)雜的，教師循其“序”而引導(dǎo)。
３．反饋強(qiáng)化
教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生思維時(shí)，教師要注意接受學(xué)生發(fā)出的反饋信息，并及時(shí)地作出相應(yīng)的控制調(diào)節(jié)。這就要求 都在課堂上做到“眼觀六路，耳聽八方”，細(xì)心傾聽學(xué)生的回答和發(fā)問，及時(shí)地捕獲準(zhǔn)確的反饋信息。同時(shí)，對于學(xué)生的回答和發(fā)問，教師應(yīng)作出評價(jià)，以強(qiáng)化學(xué)生思維操作，充分調(diào)動其思維的積極性。教師恰到好處的表揚(yáng)或贊許，會使學(xué)生的思維活動得到積極強(qiáng)化；教師恰如其分的批評或否定，會使學(xué)生及時(shí)改正思維過程中的錯(cuò)誤。
４．尊重主體
日常教學(xué)或課堂討論中，教師應(yīng)多給學(xué)生一點(diǎn)思維的主動權(quán)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問題、提出疑問的機(jī)會。而不是越俎代庖，代替學(xué)生思考，做學(xué)生思想的保姆，如杜勃羅留波夫（俄國民主主義者）所批評的：“教師如果把科學(xué)的材料嚼得這樣細(xì)，使學(xué)生無須咀嚼，只要把教師所講的吞下去就行了。這樣從學(xué)生中可能培養(yǎng)出懂知識的猿猴，而絕不是能獨(dú)立思考的人。”教師更不能在教學(xué)中有意壓制學(xué)生的獨(dú)立思考，不講教學(xué)民主，那樣就從根本上剝奪了學(xué)生獨(dú)立思維的權(quán)利。相反地，只有發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，尊重學(xué)生的主體地位， 才能使學(xué)生成為課堂思維活動的真正主人。