論文摘要：學科教學論既是高師院校體現(xiàn)教師教育特點的重要課程，又是直接反映基礎教育新課程改革要求的重要載體，因而學科教學論的發(fā)展狀況將直接影響到高師院校師資的培養(yǎng)水平。當前學科教學論發(fā)展中存在的主要問題為：理論教學與實踐教學的分離，學科研究隊伍薄弱，自我封閉的學科發(fā)展環(huán)境及學科研究的簡單移植等。針對這樣的情況需要采取一定對策，即實現(xiàn)理論教學與實踐教學的統(tǒng)一，提升學科隊伍素養(yǎng)，開放學科發(fā)展環(huán)境，轉變研究范式。
　　論文關鍵詞：學科教學論；理論教學；實踐教學；師資隊伍
　　
　　新一輪基礎教育課程改革從啟動到如今已經經歷十年時間，此次課改從課程目標、課程內容、學習方式等諸多方面進行改革，其力度是以往數(shù)次課改無法比擬的，對我國基礎教育界的影響是巨大的。新課改的順利實施在很大程度上取決于教師的作用。學科教學論既是高師院校體現(xiàn)教師教育特點的重要課程，又是直接反映基礎教育新課程改革要求的重要載體。然而，作為培養(yǎng)基礎教育師資的重要課程——學科教學論，在現(xiàn)實的發(fā)展中存在著諸多的問題，這些問題必將影響到師資水平的提升，成為影響新課改順利開展的障礙。本文主要就當前學科教學論發(fā)展中存在的主要問題予以闡述，并在此基礎上提出一定的改進意見。
　　一、學科教學論發(fā)展中存在的問題
　　1.理論教學與實踐教學的分離
　　當前，學科教學論的學者已經對學科教學論的學科性質取得了基本共識，即認為學科教學論兼具理論性與實踐性。這樣的學科定位正好符合其存在的價值和現(xiàn)實功能。然而，由于長期以來對學科性質定位不明確，所以在實際的學科教學論的教學中理論教學與實踐教學往往是分離的，其主要表現(xiàn)在兩個方面。
　　第一，過于注重理論的教學。這種教學的側重點在于對學科教學理論的講述，而鮮有對學科實踐的關注。學生在這樣的教學中所掌握的學科教學理論只是存在于頭腦之中，而很少能夠將其運用到實踐教學之中并對其進行檢驗。這樣只注重學科教學理論的教學無異于“紙上談兵”，因為學生無法將所學的理論內化為學科教學能力，對學生的幫助并不大。須知，“實踐是教師發(fā)展的基礎和生命”，而“對教育的理解只有在豐富的現(xiàn)實的教育實踐中才能真正獲得”。
　　第二，過于重視實踐的教學。受到傳統(tǒng)教育教學思想的影響，教師的角色是“傳道、授業(yè)、解惑”，而作為培養(yǎng)教師主干課程的學科教學論自然就承擔起了與此相對應的任務，即培養(yǎng)教師進行“教”的技術和技能。這樣，學科教學論教師在教學過程中成為了學科教學技能的培訓師，學生則變異為技能的掌握者，這樣的教學無異于動物馴獸員訓練動物。這其實是將活潑、生動、復雜和多變的教育教學活動簡化為一種簡單的訓練。這是對教學論的偏狹理解，將教學論簡化為“教論”，而且也是對“教論”的異化。
　　這種教學方式所培養(yǎng)出來的教師認為，教學就是讓學生習得某種技能，而這種技能的獲得便是通過反復的訓練，死記硬背、題海戰(zhàn)術就是其具體的表現(xiàn)方式。這樣培養(yǎng)出的教師與當前新課改所要求的反思型教師有著本質的差別。
　　當然，還有一種情況是，有些教師在教學中既進行了理論，同時也進行了實踐，“但遺憾的是，由于受到總學時太少、實習（練習）條件的限制，這門課變成了提綱挈領地講理論，蜻蜓點水式地做典型練習，偶爾進入中學課堂去觀摩的‘過場’課。”可見，這樣的教學還是無法達到理論教學與實踐教學的統(tǒng)一，同樣沒有取得應有的效果。
　　2.學科師資隊伍薄弱
　　一般來說，高校學科教學論教師主要有以下幾類人員：其一是學科課程與教學論方向的科班畢業(yè)的碩士、博士研究生；其二是學科專業(yè)人員；其三是由具有豐富的中學教學實踐經驗的中學教師來擔任高校學科教學論教師。在這三類人員當中還存在一類比較特殊的人員，他們活動于高校學科教學研究和基礎教育之間。
　　對于這樣的師資隊伍組成進行分析，會發(fā)現(xiàn)一些問題。科班出生的碩士、博士學科課程與教學論畢業(yè)人員，他們有著其他幾類人員沒有的學術理論高度，但是其缺乏的是實踐經驗；學科專業(yè)人員的優(yōu)勢在于有著深厚的學科專業(yè)知識，但對教育專業(yè)知識的積累上略顯單薄，有些人的學術研究方向甚至不在學科教學方面；第三類人員是典型的利用經驗代替學科教學論的人員。而存在于三者之中的活動于高校學科教學研究和基礎教育之間的這類人員兼具了其他幾類人員的優(yōu)點，有著真正的學術實力，然而，這類人員在高校學科教學論教師隊伍中所占比例卻很少。
　　就整體而言，學科教學論師資隊伍還比較薄弱，其直接帶來的結果是學科教學論教師的學術根基松軟，學術底氣不足，學術理論水平偏低。
　　3.自我封閉的學科發(fā)展環(huán)境
　　學科教學論發(fā)展環(huán)境的自我封閉主要表現(xiàn)為兩個主要方面：
　　第一，表現(xiàn)為各門學科教學論之間缺乏必要的聯(lián)系，形成各自為政、各守一隅的狀況。如果翻開各門學科教學論教材，不難發(fā)現(xiàn)各門課程有著自己的學科體系。這固然說明了各個學科自身有著不同特點，同時也說明各學科教學論間缺乏必要的規(guī)范性，缺乏彼此的溝通及共識共建。即使同一學科的教學論教材也存在比較大的差異。以地理教學論教材為例，現(xiàn)已經出版的數(shù)種版本的教材就有不同的內容體系，使人感到無所適從。這無形之中使該學科群處于分散狀態(tài)，不能或很難形成集體合力，這對于學科教學論學科群的長遠發(fā)展是不利的。
　　第二，表現(xiàn)為對基礎教育領域的漠視。當前存在的主要問題是過多的學科教學論學者喜好在已有的學科教學論理論的基礎上進行再研究，而鮮有能夠扎根于中學教學一線的基于課堂教學的基礎研究。正是由于研究者們漠視對原本是學科教學論理論產生的發(fā)源地——基礎教育課堂教學的研究，所以在面對正在發(fā)生巨大變革的基礎教育領域，學科教學論很難解決現(xiàn)實中小學課堂中提出的問題，更不可能闡釋其深刻的涵義，難怪學科教學論的有效性和價值性一直以來受到人們的質疑和詰難。
　　4.學科研究的簡單移植
　　一門學科的發(fā)展不可避免要借鑒其他學科發(fā)展的模式，其中比較實用且行之快捷的方法就是移植。學科教學論的發(fā)展過程之中也經歷了這樣的過程，它所直接移植的學科主要來自于教學論和教育學，尤以教學論為甚。
　　然而，當前的問題在于，在經過了幾十年的發(fā)展之后，如今的學科教學論建設過程中仍舊以這種方法為主，就有礙于學科自身的發(fā)展了。這里我們以學科教學論教材的內容體系為例說明。大多數(shù)版本的學科教學論教材都是基于教學論學科內容體系編制而成，即人們所見的學科教學論=學科教學目的論+學科課程論+學科學習論+學科教學管理論+學科教學評價論。誠然，教學論是學科教學論的上位學科，下位學科在建制自身的學科內容體系的時候必然會受到它的影響，但是這種建制不是簡單的學科體系的移植和復制，而是在自身學科特點基礎上所進行的借鑒、提升和創(chuàng)新。這樣舶來的學科研究方法自然來得容易，然而卻是以犧牲自身的學科特色為代價的，“特色是以學科定位的”，試想如果學科教學論沒有自己的特色，而是在教學論基礎上冠以學科之名而無學科之實，那么其也沒有多大存在的必要。這也就是為什么學科教學論會出現(xiàn)“在理論上未能超越普通教育學的水平；在實踐的層面上，又不及各科教材教法具體深入，似乎僅僅在教學論及教育學各部分內容的前面加上某學科的名稱，這樣困惑的原因吧。
　　二、對存在問題的解決對策
　　1.實現(xiàn)理論教學與實踐教學的統(tǒng)一
　　學科教學論的性質決定了其理論和實踐特性。因而，在教學中就要求，既要重視學科理論教學，同時也要重視實踐教學，即基本教學技能的訓練。也就是說，實現(xiàn)理論教學與實踐教學的統(tǒng)一，而這種統(tǒng)一本身也源于理論與實踐二者的密切關系。理論總是為實踐服務的，同時也接受實踐的檢驗；而實踐是產生理論的重要源泉。明確了這樣的關系后，就有了統(tǒng)一理論教學與實踐教學操作方式。首先，進行學科理論方面的教學，即讓學生掌握學科基本的理論知識，使學生在理論層面對學科教學進行宏觀把握。其次，進行實踐方面的教學，即培養(yǎng)學生基本的教學操作技能，讓學生在教學實踐的過程中體會自己所學到的理論知識是如何指導實踐的，從而為把學生培養(yǎng)成專業(yè)型的教師做好準備。
　　當然，在實際的學科教學論教學過程中，由于現(xiàn)實條件的限制，比如學科教學論教學時間較少、實踐條件不具備等原因，導致難于保證理論和實踐的充分教學，這樣就很難完成二者的統(tǒng)一。鑒于這種問題出現(xiàn)的可能性比較大，所以，作為學科教學論教師要充分發(fā)揮自身的能動性，以各種方式來保證二者的教學有充足時間，比如“整合教學過程，踐行言行合一”及“精選教學內容，注重方法啟迪”等，以此促進理論教學與實踐教學的統(tǒng)一，使學生能真正體驗到學科教學論對于教學和自身發(fā)展的重要性。
　　2.提升師資隊伍素養(yǎng)
　　學科教學論的健康發(fā)展離不開一支強有力的師資隊伍的支持。針對當前學科教學論教師隊伍的構成特點，需要采取不同的辦法使他們能夠更好地勝任學科教學論的教學和科研工作，為其走向專業(yè)發(fā)展奠定基礎。
　　由于學科教學論屬于應用理論學科，其主要內容依賴于教育基礎理論的發(fā)展和教育實踐的積累。科班出生的學科課程與教學論研究生在理論方面已經具備了較好的基礎，比較缺乏的是實踐經驗。鑒于此，在目前現(xiàn)有的條件下，可以讓這些人員定期到中學教學一線任教，在教學中獲得直接的教學體驗和經驗。學科教學論的理論基礎之一是教育學、心理學、教學論等與教育有關的基礎理論知識，所以學科教學論教師只有具備了一定的理論基礎，同時結合學科特點，才能教好學科教學論。而單純的學科專業(yè)人員和具有豐富實踐經驗的中學教師在這方面明顯不足，因而要對基礎理論知識加強學習，并積極將所學的這些理論知識運用于實踐教學之中。此外，為了適應當代教育理論研究和教學手段更新速度加快的需要，學科教學論教師需要加強在職自修與專業(yè)培訓，特別是新課改理念的學習和計算機等新的教學手段的學習和使用。只有這樣，才能建立起一支適應教育理念與教育實踐發(fā)展的學科教學論教師隊伍。
　　3.開放學科發(fā)展環(huán)境
　　自我封閉的學科發(fā)展環(huán)境是學科教學論發(fā)展的死胡同，開放學科發(fā)展環(huán)境是其發(fā)展的必由之路。為此，要加強兩方面的聯(lián)系，即橫向的聯(lián)系和縱向的聯(lián)系。所謂橫向的聯(lián)系就是各門不同學科教學論之間的聯(lián)系。各門學科教學論教師間要加強彼此的聯(lián)系，共同解決在學科教學論教學過程中遇到的問題，同時回答來自基礎教育一線提出的問題，這樣各學科教學論之間就形成了一個緊密聯(lián)系的團體，對于學科本身和教師自身的發(fā)展都是非常有利的。所謂縱向的聯(lián)系指的是各學科教學論教師要和中小學教師建立聯(lián)系。這種聯(lián)系對于學科教學論教師了解基礎教育現(xiàn)狀、檢驗教學理論和開展教學研究提供了一種便利的渠道，也是聯(lián)系基礎教育與高等教育的重要途徑。學科教學論研究與教學的專業(yè)人員應抓住當前基礎教育新課程改革這個有利時機，在推動基礎教育課程改革發(fā)展的同時，促進學科教學論發(fā)展和自身專業(yè)能力提升。
　　4.轉變研究范式
　　傳統(tǒng)學科教學論主要的研究方法之一就是簡單移植，這樣做的直接結果導致學科教學論沒有自身特色，這在前文已經述及。而要建立起屬于自己的學科理論體系，改變傳統(tǒng)學科教學論的研究范式勢在必行。
　　第一，由基于上位學科的簡單移植向基于學科特點的創(chuàng)新轉變。以往的學科教學論話語體系基本來源于其上位學科的教育學和教學論，鮮有屬于自己的話語體系。為此，有必要開展深入到基礎教育一線進行扎根式的教學研究，在對眾多鮮活教學實踐經驗、現(xiàn)象和問題的概括、歸納和總結的基礎上，形成屬于自己的話語體系和實打實的教學理論。這樣的教學理論才是基于實踐的理論，更具有說服力，更容易為基礎教育一線的教師所接受。這樣的學科教學論才是真正有活力、有生命力和有特色的。
　　當然，這并不是說，學科教學論的發(fā)展要完全“走自己的路”而杜絕對其他學科的借鑒。事實上，學科教學論的發(fā)展要積極借鑒來自哲學、社會學、文化學等學科的話語，關注學科專業(yè)方向的中心話語，為學科教學論所用，以突顯其與時俱進的時代特色。但是需要說明的是，在借鑒、移植其他學科的同時也要有所揚棄、創(chuàng)新。
　　第二，由書齋式的研究向鮮活的教學現(xiàn)場轉變。從學科教學論的定義可知，學科教學論的研究對象是學科教學活動中的一切現(xiàn)象和問題。這里所關注的教學不僅指學科教學論的課堂教學，更指的是基礎教育的課堂教學。按理說，學科教學論研究人員應該更多地關注現(xiàn)實中基礎教學課堂教學現(xiàn)象，但事實上絕非如此。既然他們很少或沒有進入課堂進行觀察，那么他們的教學理論又是從哪里來的呢？答案是來源于書齋式的研究，即通過大量文獻的閱讀和思考進而得出自我解釋的理論。很顯然，這樣得出的教學理論由于缺乏現(xiàn)實基礎，在對現(xiàn)實教學問題進行解釋時顯得力不從心，更不用談指導現(xiàn)實的教學實踐了。為了改變這種現(xiàn)狀，學科教學論的研究必須由書齋式的研究向鮮活的教學現(xiàn)場轉變，這種轉變是對學科教學論研究方向的正本清源。由于研究者從學科教學現(xiàn)場出發(fā)進行研究，很多問題都是從學科具體的問題出發(fā)，因而，與具體學科教學的距離較近，有利于解決學科教學中的實際問題。近年來，基礎教育課程改革所倡導的案例分析、敘事研究和行動研究等就是基于教學實踐產生的一些研究方法，這些方法現(xiàn)如今為大多數(shù)教師所接受和喜愛。“這樣所形成的學科教學論才能既具有一定的理論品性，又具有強烈的實踐情懷。這正是今后學科教學論研究的基本出路。”