有些青年教師觀課歸來，常會說：“××課上得真好，我都被感動得流淚了。”聽了這樣的評價，筆者非常詫異：這是什么評價標準？“感動得流淚了”是一堂好課的標準嗎？當然，一堂語文課能讓聽課的人流淚，說明這堂課在情感目標的達成上可能有過人之處。但是，僅僅讓人“流淚”，并不是評價一堂好課的主要或唯一標準。因為閱讀教學不是一般意義的閱讀，僅僅達到“流淚”是不夠的，它承擔著比“流淚”還重要的任務，如知識的獲取、能力的培養(yǎng)、學習方法的掌握等。因為，語文教學說到底是打基礎的。
由此看來，一些教師并沒有做好觀課的準備，沒有掌握觀課的標準，或者被淚水迷惑了眼睛，影響了判斷，迷失了方向。這樣觀課，只能導致誤判，可能學不到“真經(jīng)”。那么，作為教師尤其是青年教師，應該如何觀課，并做出正確的判斷，學到“真經(jīng)”呢？
一、帶上課標去觀課
這里所說的“帶上課標”，意思是說在比較熟悉《語文課程標準》（當然，能帶上最好）的情況下去觀課。從觀課議課的角度講，課標是衡量一堂課的尺子。可是，不少觀課的教師根本不熟悉課標，有的甚至連最基本的三維教學目標是什么都不清楚。如果是在沒有“尺度”的情況下去觀課，就很難對一堂課的真?zhèn)?、?yōu)劣、高下做出正確的判斷，甚至會被時下一些刻意煽情、得“意”忘“言”、追求花樣、追求舞臺效果、取悅于觀課教師等情形的教學所迷惑、誤導。
如果說掌握課標理念比較抽象、有一定難度的話，那么，有一個比較好把握的尺度，那就是用課標的“階段目標”去觀課議課，用“階段目標”去審視判斷。以課標中提出的詞句教學目標為例：
第一學段：結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思。
第二學段：能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。
第三學段：聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果。
從上述目標中，我們可明確四個問題：一是理解詞句的方法；二是理解詞句的要求；三是教學的階段性；四是目標的系統(tǒng)性。
如果用這樣的教學目標作為觀課議課的標準，那么，三、四年級的詞句教學仍然停留在“理解詞句意思”上，沒有在此基礎上引導學生去“體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用”；五、六年級的詞句教學還是停留在“理解詞句意思”上，沒有引導學生去“推想”詞句意思，更沒有讓學生體會其表達效果，這樣的教學，無論其多么煽情，多么巧妙，多么藝術，都是不符合年段要求的，都沒有教在“點子”上，都缺乏對目標體系的把握和實施。
課標同國家制定的其他行業(yè)的標準一樣，有最高權威性的指導、制約等作用。自覺地用標準，并學會用它作為觀課議課的尺度，我們就會心明眼亮，不會被那些花里胡哨的教學所迷惑。
二、拿著教材去觀課
如果說帶上課標去觀課是審視、評判一堂課“教得怎樣”的話，那么，拿著教材去觀課則是弄清一堂課“教的是什么”，是以教材為依據(jù)對照、審視其對錯、偏正、深淺等。
如，不少教師教學《圓明園的毀滅》一課都運用了大量的圖片、視頻、音樂，用大段大段的像背臺詞一樣的詩意般的語言進行煽情。乍一看，這樣的教學，手段多樣且先進，很“好看”，很時尚。但是課文所在單元的導語中明確提出：“閱讀本組課文，我們要用心感受字里行間飽含的民族精神和愛國情感……”這是一個“讀出語言文字背后意思、語言內(nèi)涵”的閱讀方法、能力的專項訓練。根據(jù)這一單元的教學要求和學習方法，教學《圓明園的毀滅》一課，恰恰不適合運用大量的圖片、視頻、音樂等，而是應著力引導學生靜心、潛心閱讀課文的語言文字，從字里行間體會其包含的精神或情感，以此培養(yǎng)學生感受語言內(nèi)涵、品評語言滋味的能力。例如，課文的第三段寫圓明園的各種景觀，運用了“有……有……也有……；還有……不僅有……還有……”等。從這么多看似平常的“有”字中，學生就能明顯地感受到圓明園景觀的多姿多彩、美麗壯觀，就能強烈而真切地體會到作者對圓明園美麗壯觀景象的自豪、驕傲、贊美之情，還能感悟到為后文寫圓明園化為一片廢墟，什么都“沒有”了的無比痛心、惋惜、憎恨之情形成鮮明的對比而埋下了伏筆等。如果不是這樣，而是運用了大量的圖片、視頻、音樂等，那么，“讀出語言文字背后意思、語言內(nèi)涵”的閱讀方法、能力的這一專項訓練，又如何能夠落實？
也許有人會說，新課改不是倡導“用教材教，而不是教教材”嗎？請注意，無論是“教教材”還是“用教材教”，其根本是“教材”，而不是隨便哪一篇文章。既然是教材，它就具有一定的規(guī)定性、制約性。我們用教材作為“鏡子”去對照、審視一堂課，就能比較務實、清楚地看出，在這堂課上，教師是把握了教材，體現(xiàn)了編者意圖，教在了“點子”上，完成了教學任務，還是隨心所欲，無視教材的規(guī)定性、制約性，不管學生學習的起點、年段性等。不然，手頭沒有教材，就有可能將那些把語文課上成音樂欣賞課、資料堆積課、圖片展示課、鬧劇表演課等，正事沒做好、閑事忙不完的教學，誤認為是“超越文本”的“創(chuàng)新”做法。
三、調(diào)好角度去觀課
這里所說的“角度”，是指觀課的出發(fā)點、聚焦點。據(jù)了解，不少青年教師去觀課，其角度不夠恰當，常常被一些表面的、吸引眼球的、刺激感官的做法所吸引。為此，筆者主張：以平靜的心態(tài)、審視的眼睛、充實的頭腦和調(diào)好的角度去觀課，力求不看熱鬧，要看門道。針對當前公開課和觀課議課中普遍存在的問題，要特別注意以下幾點：
一是聚焦語文因素。所謂“語文因素”，簡單地說，就是我們常說的“字詞句段篇、聽說讀寫書（書寫）”?？匆惶谜Z文課，關鍵是看這堂課有沒有這樣的語文因素，有多少這樣的語文因素，進而思考這些語文因素是如何讓學生獲得的。下面以《筍芽兒》這一課的教學為例，以小見大，見微知著，看哪種教學是我們希望看到的。
【課例一】
師：（板書課題：筍芽兒）今天我們一起學習一篇新的課文，題目是——一起讀?。ㄉR讀）
師：（出示“筍芽兒”圖片，貼在黑板上）這就是“筍芽兒”。（滿懷激情地）筍芽兒就像剛剛出生的嬰兒，是那么可愛。多么可愛的筍芽兒，多么嬌嫩的筍芽兒！我們帶上“可愛”的感情一起讀?。ㄉR讀）
師：筍芽兒，多么可愛的樣子，多么親切的名字！讓我們帶上“親切”的感情再讀?。ㄉR讀）
師：課文圍繞著這個可愛、嬌小的“筍芽兒”講了一個什么故事呢？讓我們一起走進這個充滿童趣、發(fā)人深省的故事吧！
【課例二】
師：（板書：“筍”和“芽”）“筍”是個生字。伸出小手和老師一起寫這個字。（生一邊說著筆畫，一邊用小手書空）
師：誰來讀一讀這個題目？（生按照標注的拼音讀）
師：（在黑板上加“兒”，成“筍芽兒”）現(xiàn)在加上了“兒”字，誰再讀一讀？（生讀）
師：你看，有這個“兒”字與沒有這個“兒”字，讀起來一樣嗎？
生：不一樣。沒有“兒”字，讀起來很難聽，很生硬。有了“兒”字，讀起來就像媽媽呼喊自己的孩子一樣，很親切。
師：還有不同說法嗎？
生：有“兒”字，就覺得“筍芽兒”很嬌小。
師：你看，這個“兒”字多重要呀！我們一起親切地讀讀這個題目吧！
師：（出示“筍芽兒”圖片，貼在黑板上）這就是“筍芽兒”。課文圍繞著“筍芽兒”講了一個什么故事呢？我們一起來學習課文。
如果從尋找語文因素的角度來看，課例一沒有多少語文因素，不客氣地說，它是披著語文的外衣，沒干多少語文的事。教師只是通過一次次外力煽情，強加于學生，使其讀出了“筍芽兒”的語氣，學生并沒有內(nèi)化理解，沒有收獲到什么。課例二，則語文因素顯而易見，可謂一舉多得：一是指導“筍”字的書寫（書空）；二是讓學生讀準注音的“筍、芽”字音，也為讀好兒化音作鋪墊；三是在比較朗讀中，初步感知到兒化在表達上的作用；四是在朗讀中理解了“筍芽兒”的意思和體會到所表達的感情，即感情親切、樣子嬌??；五是滲透了學習語文的方法。而且學生的所獲所得不是教師灌輸?shù)摹娂拥?，是他們在巧妙的比較中自悟自得的。這就使我們看到了兩個課例在教學理念、方法、經(jīng)驗、水平等方面的明顯差距。
二是聚焦學生表現(xiàn)。特級教師賈志敏講過一個觀課“看學生，不看教師”的事例：上世紀80年代，美國的一個教育代表團到上海一所學校聽課。校長請貴賓們在學生后面入座，他們卻表示：“我們?yōu)槭裁慈プ⒁饫蠋熌?？我們要觀看的是學生是怎樣學習的。”說著，紛紛把椅子挪到了黑板下面，面對著學生，靜靜地觀看學生上課。這個事例很值得我們反思，因為不少青年教師觀課與其相反，其角度常常錯位，不是看學生在課堂上的表現(xiàn)，而是看教師課堂上的“表演”。加之當下有些公開課，其教學不是讓學生潛心讀書、沉思默想，而是把課堂搞得很“熱鬧”，教師過于強勢、搶眼，讓學生當配角，這就使得觀課者只關注教師如何教，忽視了觀察學生如何學、學得怎樣。這樣觀課就難以全面、正確地做出評判。
課堂是學生學習發(fā)展、施展才能的天地，學生是紅花，教師是綠葉，不可本末倒置。所以，我們在觀課的時候，要保持清醒的頭腦，不被那些過于強勢、搶眼的教師“風采”、教學“藝術”所迷惑，把目光更多地聚焦在學生那里，看學生學什么、怎樣學、學得怎樣，然后通過學生的表現(xiàn)思考“為什么”，即教師是用了怎樣的教法使其這樣的。這種“看學生，不看教師”的觀課角度實際是在“看門道，不看熱鬧”，能使我們學到“真經(jīng)”。不然，有可能會被那種把課堂當紙，以學生為筆，用教材做墨，盡情揮灑著教師“風采”、教學“藝術”的教學所迷惑，甚至還會誤認為那是一種教學風格。
三是聚焦目標達成。語文是一門課程，它有明確的學習任務、要求，即學習目標。教學的根本目的是要達標。所以，看教學目標是如何體現(xiàn)、落實的，也是評價一堂課優(yōu)劣、成敗的重要標準。由于教學目標的達成是一個很“吃功夫”的問題，所以表現(xiàn)出來的情形就大相徑庭了。如，目標不明確，沒有航標亂行船、處處刨坑處處坑的有之；目標不準確，南轅北轍、隨心所欲的有之；目標不落實，只管“教過”不管“教會”，教學走教案、走過場的有之；當然也有目標明確，真正達標、教學效果好的教學。凡此種種，需要觀課者在自身比較明確教學目標的前提下，去把脈、評判。
如，識字教學，我們要看是平均用力、泛泛而教，還是音、形、義有所側重地教。有的字問題出在字音上，看教師是否有意識地強調(diào)；有的字問題出在字形上，或筆畫、部件，或結構、筆順，看教師是否給予點撥；有的字問題出在字義上，看教師是否著力引導等，并且還要看這些重點、難點問題是否真正解決、落到實處。也就是不僅看其“教過”，關鍵是看其是否“教對、教會、教好”?？傊?，觀課角度是當下觀課者需要特別注意的問題。角度不當，會迷失思考的方向，做出誤判，導致誤學。