教育理論論文范文錦集
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探究國(guó)內(nèi)幸福教育———兼論幸福教育的概念構(gòu)建及實(shí)踐路徑
追求幸福是人類進(jìn)步的一大源動(dòng)力，也是一個(gè)人活著的價(jià)值及意義的重要體現(xiàn)。倘若人類不追求幸福，人類的未來(lái)就不一定會(huì)導(dǎo)向美好。如若一個(gè)人終其一生無(wú)幸福相伴，也必將是非常遺憾的一生。幸福是人類亙古不變的追尋，也是教育的終極追求。縱觀歷史，人在進(jìn)步的路上，不斷忙于改造世界，很容易忘記人本身，忘記改造世界的最終目的還是為了人。每當(dāng)人的追求過(guò)于偏離人類幸福的時(shí)候，就需要對(duì)這種偏離進(jìn)行矯正，比如文藝復(fù)興。同樣，當(dāng)教育逐漸偏離了它為人這一目的之時(shí)，也需要及時(shí)地對(duì)其進(jìn)行糾偏，防止其喪失人性。國(guó)內(nèi)的幸福教育之所以受到較多的關(guān)注，就是因?yàn)槲覀兊慕逃F(xiàn)實(shí)偏離了為人這一方向，跑出了幸福的軌道，讓教育中的大眾深感不幸福。幸福教育的研究不僅是教育研究的應(yīng)有之義，更是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的一種批判反思。
一、幸福與幸福教育
(一)幸福概念
幸福是古今中外學(xué)者口中的家常話，但其實(shí)它是一個(gè)極其復(fù)雜的概念。關(guān)于何為幸福，至今尚無(wú)定論。國(guó)內(nèi)教育研究中對(duì)幸福概念也進(jìn)行了許多探討，但研究者們關(guān)于幸福概念同樣眾說(shuō)紛紜、莫衷一是。
1.幸福是一種快樂(lè)體驗(yàn)或滿足感
快樂(lè)體驗(yàn)是一種幸福，快樂(lè)也是幸福的重要組成部分，但幸福不僅僅只是純粹的快樂(lè)體驗(yàn)。朱利娜認(rèn)為，把快樂(lè)等同于幸福，是一種誤區(qū)，幸福的本質(zhì)應(yīng)該是一種持久而穩(wěn)定的滿足感。其實(shí)，幸福既不是單純的快樂(lè)，也不僅僅是一種滿足感，不是只有指向積極情感體驗(yàn)的才算是幸福。比如在亞里士多德看來(lái)，善的生活、好的行為就是幸福。在叔本華的眼里，幸福就是逃避痛苦，一個(gè)人莫大的幸運(yùn)就是少受痛苦，而非盡享歡娛：缺乏痛苦的程度是衡量一個(gè)人生活是否幸福的標(biāo)準(zhǔn)。而善的生活和好的行為和情感無(wú)涉，逃避痛苦并非為了獲得積極的情感體驗(yàn)(比如快樂(lè))。可見(jiàn)，幸福所包含的情感體驗(yàn)不應(yīng)僅局限于快樂(lè)，而應(yīng)擴(kuò)延到非痛苦。幸福也不僅僅指向積極的情感體驗(yàn)，還指向別的東西，例如金生鈜認(rèn)為，幸福是人在生活中表現(xiàn)出的整體的精神狀態(tài)，是精神獲得卓越發(fā)展的美善生活的實(shí)踐。
2.幸福是目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)
有學(xué)者認(rèn)為幸福就是達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，真正的幸福應(yīng)當(dāng)與個(gè)體的人生目標(biāo)結(jié)合，在不斷追尋人生目標(biāo)的過(guò)程中去體悟、去達(dá)成。達(dá)到目標(biāo)會(huì)使人收獲幸福，但我們應(yīng)當(dāng)警惕將追尋幸福當(dāng)作追尋目標(biāo)。將幸福作為客觀化的外在目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，會(huì)忽視幸福的內(nèi)生性、過(guò)程性。如果幸福就是目標(biāo)的達(dá)成，那么幸福對(duì)于人類來(lái)說(shuō)便成為永遠(yuǎn)在前方的夢(mèng)想和期待，人類將處于永無(wú)止境的追尋之中。
3.幸福是多種要素的組合
涂艷國(guó)認(rèn)為幸福是快樂(lè)與意義的結(jié)合，兒童的幸福則是快樂(lè)的現(xiàn)在與美好未來(lái)的結(jié)合。張勖提出幸福應(yīng)有三種形式：一種是從正面肯定人性，即我們常說(shuō)的快樂(lè);一種是從反面肯定人性，雖然在這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生的是不安、憤怒等情感，但仍是幸福的一種形式，是道德良心的表現(xiàn);三是因人性的復(fù)雜形式而產(chǎn)生的復(fù)合幸福體驗(yàn)，如交織著愛(ài)與后悔、抱怨的幸福感。將幸福看作由多種要素構(gòu)成，超越了將幸福簡(jiǎn)單看作快樂(lè)或滿足的單一與狹隘，豐富了幸福的內(nèi)涵，但這種多要素觀大多沒(méi)有解決幸福對(duì)于所有人來(lái)說(shuō)不變的本質(zhì)，以及對(duì)于每一個(gè)不同的人來(lái)說(shuō)會(huì)有的變化。只有把握住幸福內(nèi)涵的變與不變，幸福的概念才能更具普適性。
幸福到底是什么，或者說(shuō)幸福應(yīng)該是什么呢?一方面，幸福是個(gè)千面君，在不同人的眼中總會(huì)呈現(xiàn)出不同的樣子。要研究幸福，就需要從幸福的千姿百態(tài)中找到它們的共性，尋找不同幸福之間最本質(zhì)的特點(diǎn)和必然的聯(lián)系，從這個(gè)意義上說(shuō)，幸福具有不變的成分。另一方面，幸福具有特殊性，甚至可叫唯一性，它在每個(gè)人的身上表現(xiàn)不同、要求不同、意義不同從這個(gè)意義上說(shuō)，幸福是變化不定的。如果將幸福這個(gè)雜物提取、濃縮、簡(jiǎn)化以后，幸福就不再是幸福了。因此，幸福應(yīng)是幸福的本質(zhì)和一個(gè)具體的個(gè)人交互作用的結(jié)果。例如，如果我們將幸福的本質(zhì)看作是一種快樂(lè)體驗(yàn)，那么幸福就應(yīng)該是這種快樂(lè)體驗(yàn)和具體的個(gè)人交互作用的結(jié)果;如果我們將幸福的本質(zhì)看作是自我實(shí)現(xiàn)，那么幸福就是這種自我實(shí)現(xiàn)與具體的個(gè)人交互作用的結(jié)果這種交互作用要求幸福必須和個(gè)人聯(lián)系起來(lái)才有意義。綜上，幸福的內(nèi)涵應(yīng)是一個(gè)A+X的概念，A是不變的，X則因人而異。因而，幸福的概念其實(shí)蘊(yùn)含著某種悖論關(guān)系，即：為了了解幸福，我們必須找到幸福的本質(zhì)，但如果去追尋本質(zhì)又會(huì)讓我們所了解的幸福更加偏離幸福的原貌，或者說(shuō)我們?cè)谧穯?wèn)幸福的時(shí)候又誤解了幸福。
如果繼續(xù)追問(wèn)幸福不變的東西是什么，我想這個(gè)問(wèn)題是沒(méi)有圓滿答案的。如果有，那么答案應(yīng)該就是：幸福是一種美好的生活狀態(tài)。不管人們所說(shuō)的幸福是快樂(lè)還是滿足，是自我實(shí)現(xiàn)還是活在當(dāng)下，總之，大家所說(shuō)的幸福都是一種美好的生活狀態(tài)。當(dāng)我說(shuō)我幸福或不幸福，是我對(duì)我生活狀態(tài)好不好的一種評(píng)判，是從此刻起，我對(duì)自己以往生活的一種評(píng)價(jià)和對(duì)未來(lái)美好生活效能感的綜合考量。這種不變的美好的生活狀態(tài)可以是單一的，也可以是一種組合。比如對(duì)于某個(gè)人，可以是快樂(lè)和成就的組合，對(duì)于另一個(gè)人則可能是滿足和平淡的組合，并且這種組合可能隨著時(shí)空的變化而變化。幸福是動(dòng)態(tài)的，今天我要的幸?？赡苊魈觳⒉皇俏蚁胍?，今天我不幸福，過(guò)幾年我可能就幸福了，這種變化的幸福永遠(yuǎn)遵循我對(duì)美好生活狀態(tài)的期許。
(二)幸福與教育的關(guān)系
幸福如此讓人孜孜以求又撲朔迷離，當(dāng)幸福與教育不得不綁在一起的時(shí)候，幸福教育同樣讓人難以捉摸。
1.幸福是教育的終極目的和終極價(jià)值
許多研究者認(rèn)為教育有各種目的，但其終極目的和價(jià)值是幸福，教育就是為了幫助學(xué)生獲得幸福生活。幸福始終是作為個(gè)體的人和作為人類的人的一切活動(dòng)和一切發(fā)展所追求的終極的、永恒的價(jià)值和目標(biāo)，教育的目的及其所包含的種種具體目標(biāo)，必須附著于幸福這一終極價(jià)值之上，它們的預(yù)設(shè)必須置于幸福的觀照之下，否則，教育就失去了信仰和靈魂，就偏離了人性之所向。教育在于讓生命健康向上地成長(zhǎng)，讓生命在成長(zhǎng)過(guò)程中獲取價(jià)值和意義，并引導(dǎo)其實(shí)現(xiàn)升華。教育對(duì)生命意義的關(guān)注、發(fā)掘、彰顯和提升，意味著教育對(duì)幸福的追求必然契合于個(gè)體內(nèi)在的生命結(jié)構(gòu)。學(xué)生的幸福成長(zhǎng)是學(xué)校的教育職責(zé)和價(jià)值承擔(dān)，也是人們對(duì)學(xué)校教育的一種基本的價(jià)值期待和價(jià)值要求。
楊光輝、趙光磊對(duì)此持有不同的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，在幸福之外還有很多更有價(jià)值的東西值得追求，不應(yīng)讓受教育者單純以幸福為人生追求。程亮也不贊同將幸福作為教育目的的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，該觀點(diǎn)在形而上學(xué)的維度上缺乏前提的充分辯護(hù)，在經(jīng)驗(yàn)的層面上缺乏事實(shí)的細(xì)致分析幸福的直接性、依存性、內(nèi)生性的特點(diǎn)與教育目的的抽象性、實(shí)體性、外在性存在某些齟齬。但筆者認(rèn)為，幸福理應(yīng)是教育的終極目的。教育所追求的有價(jià)值的各種東西，說(shuō)到底最終還是指向幸福，但這種目的不能停留在形而上的空中，而應(yīng)當(dāng)細(xì)化為各種引人向善的子目的，最終落實(shí)到具體的教育實(shí)踐中。其實(shí)，幸福作為教育目的，更多時(shí)候呈現(xiàn)為一種教育理念，這種理念是我們教育實(shí)踐的方向標(biāo)，能防止教育走偏，并可用作考量我們教育實(shí)踐的重要標(biāo)準(zhǔn)。首先，它是最高標(biāo)準(zhǔn)，教育實(shí)踐就是奔著它去的，是一種教育理想;其次，它也是最低標(biāo)準(zhǔn)，教育實(shí)踐如果和它關(guān)聯(lián)太少，必定是個(gè)失敗的教育實(shí)踐。
2.教育能否影響人的幸福
教育這一活動(dòng)必須能影響人的幸福，否則將幸福作為教育的終極目的就沒(méi)有意義。有研究表明，人們的受教育程度越高，幸福感就越強(qiáng)。教育對(duì)學(xué)生的人生幸福具有積極的意義，它幫助學(xué)生樹立正確的幸福觀、提高學(xué)生感知幸福和創(chuàng)造幸福的能力、幫助學(xué)生成長(zhǎng)和獲得幸福。它還通過(guò)改變?nèi)说纳鐣?huì)身份、地位和改造世界而影響人的幸福，經(jīng)過(guò)形成相應(yīng)的價(jià)值觀、人生觀和世界觀而作用于社會(huì)與世界，因而形成特定時(shí)代的幸福觀?？傊@些學(xué)者都認(rèn)為，教育可以影響幸福，應(yīng)為學(xué)生終生的幸福負(fù)責(zé)。
但也有研究并不完全支持這種結(jié)論。該研究的結(jié)果顯示，不管是以受教育年限還是以學(xué)歷衡量教育水平，教育對(duì)個(gè)體幸福均無(wú)顯著正影響。教育更可能是間接地影響個(gè)體幸福(通過(guò)教育獲得金錢、地位等)，它不過(guò)是影響個(gè)體幸福的工具而已?？梢?jiàn)，關(guān)于教育能否給人帶來(lái)幸福，是不容樂(lè)觀的，尤其是在對(duì)幸福的直接影響上。還有其他的研究結(jié)果顯示：教育對(duì)于幸福既有正效應(yīng)，也有負(fù)效應(yīng)。正效應(yīng)首先表現(xiàn)為直接作用：第一，受教育這一過(guò)程本身就是幸福;第二，良好的教育有助于形成積極的幸福觀。其次表現(xiàn)為間接作用：教育通過(guò)促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展而為個(gè)人幸福提供保障。負(fù)效應(yīng)表現(xiàn)為：第一，教育對(duì)于幸福標(biāo)準(zhǔn)的拔高效應(yīng)，這種拔高可能導(dǎo)致人們對(duì)幸福的要求高于自己的能力范圍，從而經(jīng)常得不到自己想要的而導(dǎo)致不幸福;第二，教育成本對(duì)幸福指數(shù)所包含的其他子項(xiàng)的擠占效應(yīng)，因?yàn)橥度氲浇逃某杀緯?huì)相應(yīng)削減其他子項(xiàng)的開(kāi)支.
不管各種實(shí)證研究的結(jié)論是否一致，教育能影響人的幸福是毋庸置疑的。首先，受教育就是學(xué)生生活的一部分，受教育的過(guò)程就是生活的過(guò)程，人是能在生活中獲得幸福的，只不過(guò)學(xué)生在接受教育過(guò)程中的幸福還會(huì)受到其他各種因素的影響。生活本身就先驗(yàn)地包含生活意義的答案生活目的就在生活的努力中表現(xiàn)出來(lái)生活是一種自身具有目的性的存在方式。這種教育生活中的幸福是內(nèi)生的、過(guò)程性的，不是一種追求，而是一種存在。其次，教育可能會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到求知、求善、求美的幸福，給人留下美好的回憶，但也可能是兒童討厭甚至厭惡和力求逃避的一種活動(dòng)，并成為其一生的夢(mèng)魘。而且，幸福不是完全可教的，因?yàn)樾腋２幌裰R(shí)技能一樣可以全部傳遞，教育系統(tǒng)不能也不應(yīng)該為個(gè)體幸福負(fù)全部責(zé)任。學(xué)生不可被幸福，我們亦不能按照幸福的程度來(lái)衡量教育的效果或?qū)W生的價(jià)值。教育不可能完全承擔(dān)起教幸福的責(zé)任。
(三)幸福教育的概念
從宏觀上看，有學(xué)者將幸福教育看作是一種教育觀念、教育追求和教育理想：認(rèn)為幸福教育以幸福為核心和終極價(jià)值目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)受教育者的內(nèi)在情感需求，是一種充分展現(xiàn)學(xué)生自主意識(shí)的教育理念幸福教育旨在培養(yǎng)能創(chuàng)造幸福、享用幸福的人。它不是某種具體的方法或操作模式，而是一種教育理念、教育追求和教育理想幸福教育應(yīng)該是符合人的自然狀態(tài)和天性，遵循德性的要求，促進(jìn)人的自由和全面發(fā)展的教育，就是在教育過(guò)程中引導(dǎo)主體實(shí)現(xiàn)其人生的意義，追求真善美。
從微觀上或?qū)嵺`上說(shuō)，幸福教育就是將相對(duì)較高的教師的幸福能力移植到幸福能力相對(duì)較低的學(xué)生身上去，使學(xué)生從主要由教師賦予其幸福逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕勺约喝?chuàng)造和享受幸福。有一些學(xué)者更關(guān)注幸福教育中師生的情感體驗(yàn)。曾茂林、柳海民認(rèn)為，幸福教育就是教幸福學(xué)幸福和幸福地教幸福地學(xué)的教育。他們把關(guān)注點(diǎn)放到了教學(xué)層面，即幸福教育是教什么和學(xué)什么、如何教及如何學(xué)的教育。苗元江、余嘉元將幸福教育視為以人的情感培養(yǎng)為目的的教育，通過(guò)這種教育培養(yǎng)能夠創(chuàng)造幸福、擁有幸福的人，其核心是優(yōu)化內(nèi)心情感。韓曉琴、康偉指出，幸福教育主要就是把幸福作為教育過(guò)程中師生主體間的情感體驗(yàn)和共同追求。
那么，幸福教育到底是什么?首先，它不同于什么是幸福教育，人們往往將二者混淆。例如有學(xué)者提出，心理教育理應(yīng)成為受教育者幸福人生的一部分，因而心理教育是幸福教育，這容易被某些人曲解為幸福教育就是心理教育。類似的還有快樂(lè)教育是幸福教育，導(dǎo)致人們誤認(rèn)為幸福教育就是快樂(lè)教育，等等。其次，幸福教育在宏觀上應(yīng)該具有良好的導(dǎo)向性，在微觀上應(yīng)該具有可操作性，既要高屋建瓴，又要腳踏實(shí)地，并將理想與現(xiàn)實(shí)、理論和實(shí)踐統(tǒng)一起來(lái)。關(guān)于幸福教育的概念可謂眾說(shuō)紛紜，因而要防止走向不可知論的泥沼，要看到它是復(fù)雜的、多樣的、動(dòng)態(tài)的，也是恒久的、具有時(shí)代性的。應(yīng)將幸福教育看作是一個(gè)綜合的概念，要博采眾家之觀點(diǎn)。幸福教育的概念比較宏大，但不代表幸福教育的內(nèi)涵可以無(wú)限擴(kuò)延，乃至包含一切。當(dāng)一個(gè)東西什么都是的時(shí)候，它也什么都不是;它包含的東西越多，就越不具體。當(dāng)下應(yīng)當(dāng)防止幸福教育的概念被繼續(xù)擴(kuò)大化，應(yīng)精煉其概念，找出幸福教育的關(guān)鍵之義。但不能精煉為單一的核心，因?yàn)樾腋＝逃母拍顩](méi)有核心之義，只有重心之義，且是多重心的。
幸福教育的概念應(yīng)是多層架構(gòu)、重點(diǎn)突出的。從宏觀層面來(lái)看，幸福的內(nèi)涵沒(méi)有定論，幸福生活無(wú)模式可言，追求幸福才是幸福的真意，因而幸福教育的重心之義是追求幸福的教育，關(guān)注的是教育的理想、理念、意義、價(jià)值和目的等，著重點(diǎn)在培養(yǎng)幸福的人從中觀層面上說(shuō)，幸福教育的重心之義是在教育過(guò)程中使幸福最大化，聚焦于教育過(guò)程，著重點(diǎn)在教育過(guò)程中教育主體的整體幸福;從微觀層面上看，幸福教育的重心之義是教育主體幸福的教育，指向具體的人，關(guān)涉教育者、受教育者、教育管理者、家長(zhǎng)等教育中的重要個(gè)體，著重點(diǎn)在主體的個(gè)人幸福。三重層面、三大重心、多個(gè)關(guān)鍵詞，共同建構(gòu)幸福教育概念的多維框架。該概念架構(gòu)層層遞進(jìn)、相輔相成，統(tǒng)歸于人類幸福，實(shí)踐于幸福教育，落腳于個(gè)人幸福。
二、師生幸福調(diào)研
教育是不是追求幸福和過(guò)程幸福的教育，關(guān)鍵是要看教育中的教師和學(xué)生是否幸福。調(diào)查研究是了解教師和學(xué)生幸福的重要窗口，其數(shù)據(jù)也是反映教育是否關(guān)涉幸福的重要依據(jù)。
(一)學(xué)生幸福
王宏對(duì)學(xué)生的主觀幸福感調(diào)查顯示，基本滿意和非常滿意的比例為61.14%，不滿意的比例為38.86%;趙淑媛的調(diào)查結(jié)果顯示，重點(diǎn)高中學(xué)生的主觀幸福感處于中等偏上水平;駱風(fēng)對(duì)高中生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，3.3%的學(xué)生感覺(jué)自己根本沒(méi)有愉快可言，57.5%的學(xué)生感到自己2/3以上的時(shí)間是愉快的，而認(rèn)為自己不愉快的時(shí)間在1/3以內(nèi)的共占67.9%，總體上，多數(shù)學(xué)生感覺(jué)愉快的時(shí)間多于不愉快的時(shí)間。袁章奎、何鳳英的調(diào)查結(jié)果表明，高中生的主觀幸福感總體處于基本滿意水平。
許多思辨研究者通常都有這樣一個(gè)假設(shè)：當(dāng)下的學(xué)生不幸福。他們對(duì)學(xué)生的幸福感的估計(jì)并不樂(lè)觀，有的甚至很消極，這與以往的調(diào)研結(jié)果相左?？偟膩?lái)看，大多數(shù)調(diào)查顯示，學(xué)生的幸福感整體狀況比較良好。多數(shù)的調(diào)查結(jié)果同時(shí)表明，學(xué)生在學(xué)業(yè)滿意度上的得分普遍較低，學(xué)生在學(xué)業(yè)上并沒(méi)有較高的幸福感，學(xué)業(yè)問(wèn)題成了影響學(xué)生幸福感的主要因素。這點(diǎn)與大多數(shù)學(xué)者的判斷是一致的：學(xué)生學(xué)得并不幸福。但這種學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)的不滿意容易被誤解為學(xué)生的整體不幸福。筆者曾在教授心理健康教育課期間，特意關(guān)注過(guò)學(xué)生的幸福問(wèn)題，通過(guò)對(duì)學(xué)生的觀察和與學(xué)生的交流發(fā)現(xiàn)，學(xué)生整體幸福感相對(duì)良好。當(dāng)問(wèn)及學(xué)生影響其幸福的主要因素有哪些時(shí)，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為是學(xué)習(xí)壓力過(guò)大每天作業(yè)過(guò)多，沒(méi)有空余時(shí)間做自己想做的事情，只有極少數(shù)學(xué)生覺(jué)得學(xué)習(xí)量大可以讓自己過(guò)得充實(shí)，感覺(jué)學(xué)習(xí)壓力能接受?？梢?jiàn)，學(xué)業(yè)壓力是影響學(xué)生幸福感的重要因素。有部分研究者還關(guān)注了特殊群體的幸福問(wèn)題。張海芹通過(guò)對(duì)農(nóng)村留守學(xué)生主觀幸福感的研究發(fā)現(xiàn)：留守學(xué)生的幸福感低于非留守學(xué)生，尤其在生活滿意度上顯著低于非留守學(xué)生;農(nóng)村留守學(xué)生的自尊、一般效能感、生活事件應(yīng)激量與幸福感顯著性相關(guān)。趙淑媛的調(diào)查顯示：城市重點(diǎn)中學(xué)學(xué)生的幸福感高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)重點(diǎn)中學(xué)的學(xué)生。王宏的調(diào)查表明：家庭經(jīng)濟(jì)收入低的大中小學(xué)生，其生活滿意度低于家庭經(jīng)濟(jì)收入高的大中小學(xué)生。特殊群體的幸福感往往受到物質(zhì)基礎(chǔ)、生存環(huán)境、社會(huì)關(guān)注度、感情體驗(yàn)等因素的影響。因此，研究者除了要關(guān)注所有學(xué)生的幸福問(wèn)題，還應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注特殊學(xué)生的幸福問(wèn)題，并從科學(xué)研究、政策的制定和實(shí)施、社會(huì)支持系統(tǒng)的構(gòu)建、良好家庭環(huán)境的營(yíng)造、教學(xué)與管理等方面提出相應(yīng)的措施，讓幸福教育成為關(guān)涉每一個(gè)學(xué)生幸福的教育。
(二)教師幸福
楊宏飛對(duì)小學(xué)教師主觀幸福感的調(diào)查顯示：沒(méi)有人感到非常不幸福，0.3%的教師感到比較不幸福，1%的教師感到不幸福，16.9%的教師感到一般，47.8%的教師感到幸福，29.9%的教師比較幸福，4%的教師感到非常幸福。袁力的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：九年義務(wù)教育階段，教師的總體主觀幸福感水平不高，在工作滿意度上處于中等偏上水平。陳俊波、張海芹的研究發(fā)現(xiàn)：小學(xué)教師的幸福感處于中間水平，有半數(shù)以上的教師體驗(yàn)到了幸福;小學(xué)教師在目前生活滿意度上，一點(diǎn)也不滿意的占2.5%，比較不滿意的占40.8%，比較滿意的占35.0%，非常滿意的占21.7%。楊遠(yuǎn)芳的調(diào)查結(jié)果表明：中學(xué)教師的幸福感并不高。從以往的研究可以看出，中小學(xué)教師的幸福感整體處于中等偏上的水平。其中，小學(xué)教師的幸福感處于相對(duì)較高水平，而中學(xué)教師的幸福感并不高。教師的幸福感整體上不容樂(lè)觀。由于關(guān)于教師幸福感的調(diào)查相對(duì)較少，加之地域差異、學(xué)校文化差異等因素的影響，導(dǎo)致調(diào)查結(jié)果存在一定的不一致。筆者通過(guò)與教師的交流發(fā)現(xiàn)，影響教師幸福感的因素眾多，如教學(xué)壓力、教師專業(yè)化發(fā)展、經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)地位，等等，而如何適應(yīng)教育改革則成為當(dāng)下許多教師新的和重要的幸福感影響因素。這些教師有的害怕改變，有的對(duì)改革產(chǎn)生焦慮情緒，有的甚至抱怨改革。因而，教育改革要關(guān)心教師的感受、關(guān)注教師的幸福，同時(shí)讓教師敢于改變、愿意改變、真心改變，不能只被動(dòng)適應(yīng)，要順應(yīng)改革大潮，主動(dòng)作為。
整體來(lái)看，目前關(guān)于師生幸福感的調(diào)研還存在諸多不足：調(diào)查的量還比較小、范圍還比較窄，尤其是對(duì)教師的調(diào)查、對(duì)特殊學(xué)生群體和特殊教師群體的調(diào)查還需增多;對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的重視和運(yùn)用不夠;調(diào)查主要限于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)問(wèn)題的關(guān)注，關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的解決之道也顯得視野不夠開(kāi)闊、方法不夠多元，常常頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。筆者認(rèn)為，在為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境、人際交往、身心健康以及人生規(guī)劃等，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)家庭、學(xué)校、社會(huì)之間的合作。另外，如果幸福教育是為學(xué)生的未來(lái)幸福做準(zhǔn)備，那么，關(guān)于學(xué)生長(zhǎng)大成人并進(jìn)入社會(huì)后的幸福感調(diào)查，能否反映我們的學(xué)校教育是否在為學(xué)生的未來(lái)幸福做準(zhǔn)備，同時(shí)有沒(méi)有必要做此類調(diào)查、教育該不該為此負(fù)責(zé)、學(xué)校教育是直接影響人的幸福還是存在更重要的中間變量等，也需要新的、更多更深的調(diào)查與探討。
三、幸福教育的實(shí)現(xiàn)路徑
幸福教育該如何踐行?就是要建幸福學(xué)校、當(dāng)幸福教師、育幸福學(xué)生。在踐行的過(guò)程中，首先要處理好教育過(guò)程與教育目的、學(xué)生學(xué)習(xí)和生活之間的關(guān)系;其次，不僅要關(guān)注學(xué)生幸福，還要重視教師幸福，然后從德、智、體、美、心等各方面實(shí)施幸福教育，構(gòu)建課堂-校園-社會(huì)三位一體的幸福教育體系。
(一)教育過(guò)程與教育目的應(yīng)統(tǒng)一
幸福是教育的終極追求，也是教育作為學(xué)生生活本身的價(jià)值和意義的彰顯。只把幸福當(dāng)作追求而不在乎過(guò)程的幸福教育是工具性的教育，是犧牲當(dāng)下的易得幸福換取未來(lái)的可能幸福，是得不償失的。只在乎當(dāng)下幸福而不顧未來(lái)幸福的教育是沒(méi)有理想和追求的教育，是短視的、盲目的。幸福教育應(yīng)當(dāng)將過(guò)程幸福與未來(lái)幸福統(tǒng)一起來(lái)，不薄此厚彼。既能夠使學(xué)習(xí)者感受學(xué)習(xí)過(guò)程的快樂(lè)，又能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者判斷幸福、感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力。要從生命的整體性出發(fā)，一方面還給學(xué)生完整的生活世界，豐富學(xué)生的精神生活，給予學(xué)生全面展現(xiàn)個(gè)性的時(shí)間和空間，讓學(xué)生幸福在當(dāng)下;另一方面，要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于幸福的自我生成能力，教給學(xué)生必要的知識(shí)與技能，使其得以生存和立足于社會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的多種角色意識(shí)，使其能夠很好地融于社會(huì)，為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備。
(二)學(xué)習(xí)世界與生活世界需聯(lián)結(jié)
學(xué)習(xí)是學(xué)生生活的重要組成部分，學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活大部分是同一的。杜威就告誡我們，勿將學(xué)習(xí)和生活孤立起來(lái)，教育本身就如生活一般。幸福教育應(yīng)該著眼于真切關(guān)注學(xué)生生活意義的生成。學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)者也是生活者，教育就是他們生活的環(huán)境或是生活的背景，是他們的一種生活世界。他們?cè)诮逃猩?，即教育不能從學(xué)生的生活歷程中剝離出來(lái);要使學(xué)生的學(xué)習(xí)世界和生活世界融合在一起，既應(yīng)以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，又應(yīng)為學(xué)生的未來(lái)生活提供必要的價(jià)值引導(dǎo)。師生雙方不應(yīng)把教和學(xué)看作是一種任務(wù)，而應(yīng)當(dāng)將其視為生活本身;師生眼中的彼此不應(yīng)只是教和學(xué)的對(duì)象，還應(yīng)是教育生活中交往的對(duì)象;學(xué)校不應(yīng)只是教和學(xué)的場(chǎng)所，還應(yīng)是生活的場(chǎng)域。簡(jiǎn)言之，教育應(yīng)當(dāng)散發(fā)著生命的氣息，學(xué)校應(yīng)當(dāng)充滿著生機(jī)，師生應(yīng)當(dāng)彰顯生命的活力。
(三)師生幸福共生共長(zhǎng)
當(dāng)教育不去真正關(guān)注人，而只把人當(dāng)作工具，只看分?jǐn)?shù)和名次等數(shù)字結(jié)果，教育便只是冰冷無(wú)情的東西，注定會(huì)喪失基本的人性。幸福教育要關(guān)懷學(xué)生的個(gè)體生命，這種關(guān)懷不光要指向?qū)W生，也要指向教師。幸福既是教師成長(zhǎng)的動(dòng)力，也是教師成長(zhǎng)的境界。幸福教育應(yīng)力求教師在教育中達(dá)成某種完滿的幸福：在教學(xué)的過(guò)程中享受幸福，在教育的成果中感受幸福，盡享教育管理的幸福。白亮、萬(wàn)明鋼從知識(shí)學(xué)的角度探討了教師幸福缺失的原因：教師任務(wù)被簡(jiǎn)化為忠實(shí)地向?qū)W生傳授一系列學(xué)科知識(shí)，為了適應(yīng)工業(yè)化的效率和數(shù)量的原則，學(xué)校和課堂被統(tǒng)一化，教師被工人化教師的活動(dòng)被控制，被置于強(qiáng)大的監(jiān)管體系之下，日復(fù)一日地操練著制造產(chǎn)品的技術(shù)。教師要幸福，首先需要他們克服生存病態(tài)，形成追求人生幸福的積極態(tài)度。其次，教師自己要在專業(yè)上成長(zhǎng)，比如提高教學(xué)水平、提升理論水平、更新教育觀念等。楊九俊就認(rèn)為，創(chuàng)造性教學(xué)是教師的幸福境界。第三，社會(huì)和國(guó)家也要給予一定的支持，比如提高教師薪酬待遇、形成尊師愛(ài)師的社會(huì)風(fēng)氣等。第四，教師要在教育過(guò)程中創(chuàng)造和享受幸福，在教育過(guò)程中主動(dòng)成長(zhǎng)，并將教師的角色自我與個(gè)性自我統(tǒng)一起來(lái)。其自我的職業(yè)境界不應(yīng)當(dāng)僅僅限于角色規(guī)范、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)良心，而應(yīng)提升到把教育活動(dòng)當(dāng)作一種幸福體驗(yàn)，如此，教師的教育生活便從犧牲轉(zhuǎn)向享受、從重復(fù)走向創(chuàng)造、從謀生的手段轉(zhuǎn)變?yōu)樯畋旧?。第五，教師的幸福?wèn)題還要從管理入手。
王世偉提出，對(duì)教師可采用關(guān)愛(ài)、公正、人本的柔性管理，將公正與關(guān)愛(ài)融為一體。幸福教育應(yīng)建構(gòu)以幸福為目標(biāo)的管理體系，為教師的幸福提供制度保障。只有教師幸福，教師才能給學(xué)生示范什么是幸福，學(xué)生才能找到更多幸福的源泉只有教師幸福，教師才會(huì)高效地、用心地、創(chuàng)造性地進(jìn)行教育活動(dòng)。教師既是幸福的創(chuàng)造者，又是幸福的享受者，學(xué)生既是幸福的享受者，也是幸福的創(chuàng)造者，師生雙方在教育幸福的創(chuàng)造和享受上得到了內(nèi)在的統(tǒng)一。
(四)德智美體心多育并進(jìn)
張勖提出將幸福作為教學(xué)內(nèi)容，即教幸福，學(xué)幸福。龍寶新認(rèn)為，幸福之路雖然千差萬(wàn)別，但有相同之處，有些成功之路可以為后來(lái)者提供示范或啟迪：把學(xué)生導(dǎo)入幸福之道，進(jìn)而讓他們自由地走出自己的幸福之路，幸福之教是可為性與不可為性、直接之教與間接之教的統(tǒng)一。因而幸福在某種意義上說(shuō)是可教、可為的，幸福教育需要通過(guò)德智美體心多育并進(jìn)，共促學(xué)生幸福發(fā)展。
檀傳寶主張幸福教育應(yīng)追尋合乎道德的教育。向晶認(rèn)為，幸福的主觀感受決定了一個(gè)人是否體驗(yàn)到幸福，幸福的倫理觀決定了一個(gè)人的幸福是否正當(dāng)，真正的幸福是心理體驗(yàn)和倫理規(guī)定的統(tǒng)一，是人性和善性的和諧?？梢?jiàn)，幸福教育離不開(kāi)道德教育，如果將幸?？醋魇侵辽疲敲瓷踔量梢哉f(shuō)道德教育就是某種意義上的幸福教育。道德教育還將個(gè)人幸福和社會(huì)幸福、我的幸福和他者幸福統(tǒng)一起來(lái)。一方面，幸福的鑰匙掌握在他者手里，幸福是他者給予的;另一方面，幸福的鑰匙掌握在自己手里，給予他者幸福自己才能獲得幸福。當(dāng)人們所追尋的生活是與道德相關(guān)聯(lián)的，這種生活才可能是好的生活。
幸福的生活是個(gè)人心中和他人視域下美的生活，美的生活會(huì)引發(fā)我們積極的情感體驗(yàn)，也會(huì)讓我們對(duì)生活抱有一種滿足感。在易曉明看來(lái)，審美具有實(shí)現(xiàn)人的幸福的內(nèi)在價(jià)值，因?yàn)閷徝榔鹩诟兄軌蚩朔?dāng)代人的萎縮和匆忙之苦，同時(shí)審美終于感動(dòng)，它能夠超越當(dāng)代人的感官和占有之樂(lè)。只有當(dāng)人們有閑暇、有意識(shí)地去關(guān)注美并樂(lè)于欣賞美、善于發(fā)現(xiàn)美和努力創(chuàng)造美時(shí)，人們的生活才可能是美的生活。教育要想幫助學(xué)生獲取這種美的生活就應(yīng)當(dāng)實(shí)施美的教育。
幸福的一大特點(diǎn)就是人置身其中時(shí)有強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)(主要是積極的)，個(gè)人的生活幸福程度與其自身的情感體驗(yàn)密切相關(guān)。情感教育正是通過(guò)多種渠道，幫助人尋求從內(nèi)心深處追求生活的真善美的途徑和方法，使人擁有追求幸福生活的智慧、力量、勇氣和信心。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們之所以體會(huì)不到生活的幸福，不是生活本身不存在幸福，而是我們?nèi)鄙袤w悟幸福生活的心靈和意識(shí)，缺少對(duì)自我生活的情感體驗(yàn)。當(dāng)下，人們不幸福的一個(gè)重要原因就是情感的缺失或匱乏，人們忙于各種各樣的事務(wù)，人與人之間的情感日益淡漠，彼此的隔閡越來(lái)越深，人們?cè)谧匀缓蜕鐣?huì)中的情感體驗(yàn)機(jī)會(huì)變得越來(lái)越少。因而，加強(qiáng)情感教育，是幸福教育的重要功課。
幸福的基本保證是健康的身體，心理健康和幸福也有極大關(guān)聯(lián)，因此，應(yīng)加強(qiáng)身心教育。有學(xué)者提出，對(duì)學(xué)生進(jìn)行幸福觀教育應(yīng)將積極心理學(xué)的有關(guān)理念運(yùn)用于教育教學(xué)中，注重對(duì)學(xué)生積極情緒的培養(yǎng)，引導(dǎo)師生正確看待成功，營(yíng)造積極向上的人際交往環(huán)境，并實(shí)施賞識(shí)教育和挫折教育，提高學(xué)生追求幸福的能力。健康的心理寓于健康的身體之中，強(qiáng)心健體可以延長(zhǎng)有涯的人生進(jìn)而讓人獲取更多的幸福。
智育是人幸福的重要條件，它幫助學(xué)生學(xué)習(xí)更多的知識(shí)和技能，以從容應(yīng)對(duì)未來(lái)的生活。智更多時(shí)候是間接地影響幸福，是幸福的條件的條件。沒(méi)有它，人的低級(jí)需要將難以得到滿足，導(dǎo)致人的低級(jí)需要取代高級(jí)需要，并成為人重點(diǎn)追求的目標(biāo)，更高級(jí)的幸福因此也就難以獲得。沒(méi)有它，人的幸福生活容易變?yōu)榭罩袠情w，因?yàn)樗屓藗兊男腋３蔀榭吹靡?jiàn)的面包和牛奶，讓人們真真切切地感受著幸福，也清楚地知道幸福的樣子或者獲取更高級(jí)的幸福前應(yīng)具備什么。因而，幸福的生活就是蘊(yùn)含著真、善、美的生活，幸福教育就是要教學(xué)生如何通過(guò)真、善、美來(lái)體驗(yàn)幸福和獲取幸福。幸福的真實(shí)樣態(tài)是幸福概念的重心群(快樂(lè)、滿足、自我實(shí)現(xiàn)等)與每一個(gè)個(gè)體的混合物，它們的重心可能相同或相似，但呈現(xiàn)于每一個(gè)個(gè)體則是千差萬(wàn)別的，正所謂一千個(gè)人就有一千個(gè)哈姆雷特。因而，教育要把幸福教給這一千個(gè)哈姆雷特顯然是力不從心的。教育雖難以把幸福本身交給學(xué)生，但不難把追求幸福的人生態(tài)度、創(chuàng)造幸福需具備的基本能力、獲取幸福的一些方式和途徑教給學(xué)生。同樣，這種教幸福不應(yīng)是單一的、絕對(duì)的、強(qiáng)制的，而應(yīng)提供更多的幸福之路供學(xué)生選擇。簡(jiǎn)言之，不是要告訴學(xué)生幸福是什么，而應(yīng)幫助學(xué)生找尋自己的幸福。
(五)課_____堂-校園-社會(huì)幸福體系構(gòu)建
幸福是人與周遭環(huán)境的一種平衡狀態(tài)，是環(huán)境與人的內(nèi)在尺度相符合的狀態(tài)。幸福教育的目標(biāo)應(yīng)是為學(xué)生智慧和人格的同步發(fā)展創(chuàng)造最佳的環(huán)境和條件，使接受教育的所有學(xué)生都具有理解幸福的思維、創(chuàng)造幸福的能力、體驗(yàn)幸福的境界和奉獻(xiàn)幸福的人格。校園是學(xué)校教育的重要場(chǎng)所，學(xué)校教育主要通過(guò)課堂實(shí)施教育，良好的校園和課堂環(huán)境，能促進(jìn)學(xué)生的幸福生成。幸福教育要營(yíng)造良好的環(huán)境，放眼學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的整個(gè)空間，以課堂為核心，輻射到校園，乃至整個(gè)社會(huì)。要改變學(xué)校教育分?jǐn)?shù)高于一切、社會(huì)教育金錢衡量一切、家庭教育只看學(xué)習(xí)成績(jī)的現(xiàn)象。幸福教育要引導(dǎo)學(xué)生在課堂上獲得幸福，提升學(xué)生在課堂上的成就感，營(yíng)造快樂(lè)的課堂氛圍。孟萬(wàn)金、關(guān)群認(rèn)為，最基本的幸福課堂的標(biāo)準(zhǔn)可以概括為三條，即愛(ài)教愛(ài)學(xué)、會(huì)教會(huì)學(xué)、教會(huì)學(xué)會(huì)。值得注意的是，該觀點(diǎn)容易被誤解為幸福就是一種快樂(lè)的心理體驗(yàn)，或者說(shuō)只有體驗(yàn)到快樂(lè)才可能幸福，進(jìn)而可能導(dǎo)致為了追求幸福課堂，而只追求快樂(lè)的學(xué)習(xí)方式，從而否認(rèn)課堂上那些無(wú)法避免的以及不應(yīng)被否定的非快樂(lè)的學(xué)習(xí)(不指痛苦的學(xué)習(xí))。如若課堂只有快樂(lè)，那就如同生活只有快樂(lè)，注定只是一種理想，同時(shí)也是一種缺憾。所謂的幸福課堂，不應(yīng)設(shè)立唯快樂(lè)的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)設(shè)置不痛苦、不傷害學(xué)生身心健康的底線，學(xué)生應(yīng)該有較完整、豐富的情感體驗(yàn)，能在其中自由、健康、正常地成長(zhǎng)。幸福課堂的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中，教會(huì)學(xué)會(huì)是基本;會(huì)教會(huì)學(xué)是方法也是目的，作為一種方法，應(yīng)達(dá)到教師教得幸福，學(xué)生學(xué)得幸福的目的，同時(shí)也是學(xué)生自我教育、教師自我成長(zhǎng)的目的;愛(ài)教愛(ài)學(xué)則是最高和最終的目的，是幸福教育的理想狀態(tài)和高級(jí)追求。另外，如何將幸福教育融合到課程之中，也是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。杜云朋認(rèn)為，開(kāi)發(fā)校本課程，可以形成真正的因地制宜的幸福教育。那么具體如何將幸福教育融入課程?筆者認(rèn)為，需要將幸福分解，找到幸福的一些重要元素，比如幸福能力、幸福體驗(yàn)、幸福方法或路徑等，再深入探尋這些要素的重要組成部分，例如幸福能力又可能包含基本知識(shí)、基本技能、社交能力、發(fā)現(xiàn)幸福及體驗(yàn)幸福的能力等，然后再考慮這些微要素如何在課程中加以體現(xiàn)。
幸福校園的構(gòu)建必須物質(zhì)建設(shè)和精神建設(shè)并重。一是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)，包括安全美麗的校舍建設(shè)、花草樹木的種植、校園文化的可視化(如雕塑、文化長(zhǎng)廊)，等等;二要提升學(xué)校的文化品位，營(yíng)造高雅的校園環(huán)境，優(yōu)化人際環(huán)境，從而讓師生處于良好的幸福生態(tài)之中，教得幸福也學(xué)得幸福。另外，我們的整個(gè)社會(huì)要有良好的幸福文化生態(tài)，能為學(xué)生提供正確的幸福觀導(dǎo)向，讓學(xué)生幸福的形成和發(fā)展有良好的文化環(huán)境。周仕龍、石泰認(rèn)為，自由是幸福校園最重要的標(biāo)志。這種自由應(yīng)該是學(xué)生成長(zhǎng)的一種應(yīng)有狀態(tài)，這種狀態(tài)要求學(xué)生有足夠自由成長(zhǎng)的時(shí)間和空間，而不是通過(guò)強(qiáng)制性的時(shí)間安排和空間禁錮，讓學(xué)生在時(shí)空上都喪失獨(dú)立和自由，淪為單一教育目的下批量生產(chǎn)的產(chǎn)品，終而在教育中被物化，毫無(wú)生命氣息。若如此，又談何幸福。
四、結(jié) 語(yǔ)
教育從偏離幸福轉(zhuǎn)向幸福，這種幸福是個(gè)人幸福與社會(huì)幸福的統(tǒng)一，教育目的和教育過(guò)程的統(tǒng)一，物質(zhì)幸福和精神幸福的統(tǒng)一，幸福感與理性幸福的統(tǒng)一，人與自然的和諧共生，低級(jí)幸福和高級(jí)幸福的統(tǒng)籌，個(gè)體內(nèi)部自我的和諧共存，主觀幸福和他人眼中幸福的統(tǒng)一。在具體的教育實(shí)踐中，更要關(guān)注幸福的本質(zhì)與個(gè)體的交互結(jié)果教育中每一個(gè)體的不同幸福觀。具體來(lái)說(shuō)，就是對(duì)教師的管理要因人而異、對(duì)學(xué)生的教育要因材施教、對(duì)不同地域的教育要因地制宜。要注意以全面發(fā)展的角度看待幸福教育，做到整體與具體統(tǒng)一、認(rèn)知與情感統(tǒng)一、生理與心理統(tǒng)一。要教學(xué)生如何獲取幸福，也要教學(xué)生如何防止和解決那些影響幸福的因素，以及正確面對(duì)和處理遇到的不幸福。
在理論上，幸福教育的研究要從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科中汲取營(yíng)養(yǎng)，從國(guó)外和古代吸取精華;從方法上，多做一些實(shí)地調(diào)研、田野調(diào)查等，以了解他者的幸福，豐富人類對(duì)幸福的理解，多做一些行動(dòng)研究，反思實(shí)施幸福教育的過(guò)程中存在的問(wèn)題并提出相應(yīng)的措施，多做一些相關(guān)研究，了解影響幸福的相關(guān)因素，以及幸福與其他相鄰概念之間的關(guān)系，多做一些實(shí)驗(yàn)研究，找尋影響幸福的關(guān)鍵因素，并注重跨學(xué)科研究及合作研究;在實(shí)踐上，應(yīng)積極試點(diǎn)，建設(shè)一批以幸福教育為特色的學(xué)校，在試點(diǎn)學(xué)校積極推行幸福教育的理念。要防止將幸福教育僅僅作為一種終極教育目的，而應(yīng)將其看作目的的同時(shí)，也將其視為一種手段，甚至是具體的方法和措施。既要在宏觀上將其作為一種教育理念來(lái)為當(dāng)下的教育糾偏，更要在中觀和微觀層面上具有可操作性。幸福教育的步伐不會(huì)停歇，未來(lái)需要積極探索本土化的幸福教育，借鑒西方的同時(shí)堅(jiān)守中學(xué)為體，扎根中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)幸福的理解，守正創(chuàng)新，形成具有中國(guó)特色的幸福教育，新生中國(guó)式幸福。
探究教育與人的幸福
幸福實(shí)質(zhì)上是一種生活得更好的能力。教育活動(dòng)作為人類社會(huì)中一種特殊的存在，引導(dǎo)參與其中的人能體驗(yàn)到幸福，擁有幸福。人的幸福是教育的應(yīng)然訴求和基本歸宿，教育應(yīng)該以人的幸福能力提升與幸福感養(yǎng)育為旨?xì)w?？梢哉f(shuō)，對(duì)幸福的追逐是人之為人的永恒精髓。
一、人之幸福是教育的根本訴求
人是教育實(shí)踐活動(dòng)的中心和出發(fā)點(diǎn)，又是教育的基礎(chǔ)和根本。在教育中，人的發(fā)展有著無(wú)限的可能性和可塑性，通過(guò)教育最大限度調(diào)動(dòng)人們潛在的發(fā)展力，使其發(fā)揮作用，以實(shí)現(xiàn)人性的升華，這將是人類的永恒訴求和教育旨?xì)w。所以，教育是對(duì)人的靈魂凈化所進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)。換言之，教育讓人們的幸福觀永葆生機(jī)且不斷增值的同時(shí)讓人成為最好的自己。
1.教育的本質(zhì)內(nèi)涵乃是實(shí)現(xiàn)人的幸福追求
教育是關(guān)于人的事業(yè)，人是教育存在與發(fā)展的核心。雅思貝爾斯指出：教育是極其嚴(yán)肅的偉大事業(yè)，通過(guò)教育將新生一代帶入到人類優(yōu)秀文化精神世界中，讓他們?cè)谕暾木裰猩?、工作和交往，使人們成為精神富足的文明人，從而?shí)現(xiàn)社會(huì)的文明與和諧。因此，教育的價(jià)值關(guān)乎到人能否有意義地存在于這個(gè)世界中，關(guān)乎到人類社會(huì)是否能順利走向與自然協(xié)調(diào)雙贏的狀態(tài)。人只有盡最大努力去充實(shí)自己的靈魂，生命的意義才會(huì)得到完美詮釋。要想擁有幸福的人生，必須有追求本體價(jià)值的教育參與其中。
在教育的本體價(jià)值層面，教育的本質(zhì)乃是用知識(shí)守護(hù)人性并孕育德性，以提升人生的尊嚴(yán)感和幸福感，其本質(zhì)是借助對(duì)知識(shí)和技能的傳遞，增強(qiáng)人的學(xué)習(xí)技能，激發(fā)探索欲望，培育人的成長(zhǎng)與發(fā)展。所以，人接受教育應(yīng)該是一種幸福體驗(yàn)和美好經(jīng)歷，更應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)終生幸福的重要途徑。通過(guò)教育以提高個(gè)體對(duì)世界、社會(huì)、自身的認(rèn)知能力，進(jìn)而去塑造自身的幸福追求。如此行動(dòng)，無(wú)論結(jié)果還是過(guò)程，教育與受教育活動(dòng)本身都是一種幸福。由此推論，教育的重要價(jià)值是將受教育者培養(yǎng)成心智相對(duì)完滿，具有恬靜心靈和完整人格的最好的自己，即教育旨在追尋與探析人的內(nèi)在發(fā)展?jié)摿涂伤苤?，使之朝向最佳狀態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)。
2.教育是獲取人之幸福的主要媒介
本體價(jià)值層面的教育旨在實(shí)現(xiàn)人的幸福，而人幸福的實(shí)現(xiàn)則必須依靠本真教育借助環(huán)境與教育者對(duì)受教育者施加積極影響而實(shí)現(xiàn)。
(1) 富有人文關(guān)懷的人道主義教育是啟迪人之幸福的燈塔
人的幸福是教育的根本目的，只有富有人文關(guān)懷的人道主義教育才能啟迪人之幸福?；谌宋年P(guān)懷視域下，讓人在愛(ài)中體驗(yàn)幸福，并逐步獲得追求幸福的能力，這種能力源于人追求幸福的智慧，這種智慧囊括了人對(duì)幸福的認(rèn)知意識(shí)、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造幸福的能力、品味與欣賞幸福的睿智。它不僅是一種高尚的生活藝術(shù)，更是一種洞悉曠達(dá)人生的境界。人道主義視角下的關(guān)懷教育是民主與自由教育理念下真正的教育。因?yàn)槿宋年P(guān)懷教育其中富含著理性的思維、散發(fā)著卓越的能力、洋溢著美善的德性以及一切與真、善、美相關(guān)的元素，這有助于人們形成幸福的能力。每個(gè)生命的存在都是獨(dú)特的，而關(guān)懷教育正是在最大程度上尊重每個(gè)個(gè)體不同的發(fā)展意念，去感知生命存在的幸福感，啟迪人們?nèi)プ穼ば腋５拿篮靡饬x。
(2) 學(xué)校教育的感染力陶冶著人之幸福的素養(yǎng)形成
學(xué)校是育人的重要基地，是向年輕一代施行教育所設(shè)計(jì)的機(jī)關(guān)，在促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化方面發(fā)揮著積極作用。濃厚的文化氣息彌散于學(xué)校的每個(gè)角落，人們?cè)趯W(xué)校習(xí)得文化知識(shí)的同時(shí)也受到人文素養(yǎng)的熏陶，在掌握一些生存技能和處世禮儀之后，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)所追求的理想人生，收獲幸福。
學(xué) 校教育是人們形成幸福能力和理性思維必走的路徑，其基本宗旨是開(kāi)發(fā)學(xué)生的多種智能并幫助他們發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛(ài)好。當(dāng)兒童以純凈無(wú)瑕的整個(gè)身心投入到學(xué)校的懷抱，并以明凈通曉的心靈甚至更康健的身體離開(kāi)學(xué)校時(shí)，學(xué)生應(yīng)該具有更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和更強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力，尤其是幫助自己駕馭生活獲取幸福的能力。所以，學(xué)校應(yīng)義不容辭地為每一個(gè)人創(chuàng)設(shè)出一個(gè)智力靈動(dòng)與精神靜美的天堂。
學(xué)校在個(gè)體幸福素養(yǎng)形成中發(fā)揮的感染力是不可替代的。學(xué)校作為一個(gè)微型的學(xué)習(xí)型社會(huì)，其學(xué)習(xí)氛圍更有利于個(gè)體獲得知識(shí)，他們所應(yīng)獲得知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值不在于簡(jiǎn)單的知識(shí)豐富，更在于培養(yǎng)他們的幸福能力，幫助他們獲得幸福。所以，個(gè)體通過(guò)學(xué)校教育中文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，形成理性與科學(xué)的思維方式，是實(shí)現(xiàn)人生幸福的必經(jīng)渠道。
(3)人之幸福的實(shí)現(xiàn)得益于好的教育者
只有擁有幸福的教育者才可能指引受教育者成功追逐屬于自己的幸福。好的教育者對(duì)受教育者的發(fā)展起著模范和導(dǎo)向的作用。教育者更重要的職責(zé)是發(fā)揮自身的能動(dòng)性去創(chuàng)造幸福狀態(tài)并積極感染身邊的每一個(gè)人。烏申斯基說(shuō)：教師的情感與人格魅力作為潛在的教育力量，其信念和個(gè)性品質(zhì)在教育中具有決定性意義。所以，只有教育者擁有獨(dú)特的人格魅力與深厚的文化底蘊(yùn)，才會(huì)成為學(xué)生追逐幸福的引路者。
人之幸福的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)好的教育者，而且只有享有并實(shí)現(xiàn)人生幸福的教育者才能成為啟迪他人步入幸福之路的導(dǎo)師。擁有幸福的優(yōu)秀教育者能精心呵護(hù)每個(gè)孩子，每個(gè)孩子綻放的歡心愉悅之情也強(qiáng)化著教育者內(nèi)心的幸福感。所以，教育者一方面應(yīng)從自身做起，明確自己的人生追求，獲得自身發(fā)展帶來(lái)的幸福體驗(yàn);另一方面，教育者應(yīng)尊重孩子，呵護(hù)每個(gè)孩子健康地成長(zhǎng)，努力在施教過(guò)程中成為孩子成長(zhǎng)之路的向?qū)А?/p>
(4) 回歸生命訴求的教育評(píng)價(jià)是人之幸福加速實(shí)現(xiàn)的助推器
矚目于人的幸福需求與實(shí)現(xiàn)的教育評(píng)價(jià)才是真評(píng)價(jià)。教育評(píng)價(jià)讓人更好地認(rèn)識(shí)自己，使人在理智的思維下調(diào)控自身的行為活動(dòng)。當(dāng)個(gè)體自我認(rèn)知水平處于清晰的自我意識(shí)和自我控制下時(shí)，便能有目的地，自覺(jué)、自為且自發(fā)地影響自身的發(fā)展。將人的幸福作為教育評(píng)價(jià)的核心，既是對(duì)教育本質(zhì)訴求的遵循，又是對(duì)生命的尊重。人之幸福是在認(rèn)識(shí)自己的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)識(shí)自己乃是教育評(píng)價(jià)的首要前提。只有自我認(rèn)知水平得到有效提高，才可能收獲幸福的果實(shí)?；貧w人之幸福的評(píng)價(jià)目的是為了讓學(xué)生趨向最好的自己，逐步變得智慧而豐富。
二、快樂(lè)學(xué)習(xí)的教育過(guò)程是幸福的累積
教育培育了個(gè)體感受幸福的能力，為謀取終身的福祉創(chuàng)造了條件?？鞓?lè)學(xué)習(xí)的教育過(guò)程既是個(gè)體快樂(lè)成長(zhǎng)的歷程，又是人生幸福累積的必經(jīng)通道。1.教育過(guò)程中的快樂(lè)學(xué)習(xí)是擁有幸福人生的初步基礎(chǔ)教育過(guò)程本身就是體驗(yàn)幸福的過(guò)程，這一過(guò)程首先是精神成長(zhǎng)的過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分。快樂(lè)學(xué)習(xí)是精神成長(zhǎng)的過(guò)程，而幸福則是快樂(lè)學(xué)習(xí)的完美結(jié)果。只有把教育變成快樂(lè)的學(xué)習(xí)過(guò)程，人才可能收獲幸福。
(1)自由是快樂(lè)學(xué)習(xí)的首要前提
自由是人追求的目標(biāo)，又是達(dá)到目標(biāo)的手段，只有自由的生活才符合人性的自然狀態(tài)，人才會(huì)感到幸福和快樂(lè)。所以，自由是快樂(lè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，真正的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者思想自由馳騁的過(guò)程，是不斷嘗試、試誤和提升與完善的過(guò)程，是快樂(lè)的情緒體驗(yàn)不斷飽和的過(guò)程。健康向上的幸福觀依賴于自由基礎(chǔ)上的快樂(lè)因子，也是收獲完滿人生的根基。在教育過(guò)程中只有給予孩子充分的自由，才能保障快樂(lè)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。理想的教育是給予孩子在未成年時(shí)充分的自由，給予孩子充分的積極關(guān)注，促使孩子形成發(fā)展的不定向性，以便讓孩子在試誤中經(jīng)歷困難與挫折，闖出自己的幸福天地。給予孩子自由，是孩子快樂(lè)學(xué)習(xí)的重要渠道。真正擁有自由的人，只全力去做那些他喜歡做、能做、想做的事。只有在自由的國(guó)度里，人才能更真實(shí)地享受幸福。
(2)快樂(lè)學(xué)習(xí)需要興趣的指引
興趣來(lái)源于使人感興趣的事物與活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者充滿學(xué)習(xí)動(dòng)力的重要保障，是一個(gè)人快樂(lè)學(xué)習(xí)、追逐幸福的人生導(dǎo)師?；谂d趣而不斷奮斗的人，可以毫不遲疑地去完成他做出的各種決定，并會(huì)沉浸在歡心愉悅之中。興趣給人帶來(lái)積極向上的幸福體驗(yàn)，使個(gè)體沉浸于快樂(lè)之中，卻不會(huì)樂(lè)而不動(dòng)，而是樂(lè)而忘返、不知疲覺(jué)地享受于過(guò)程和行動(dòng)之中。純粹的知識(shí)或信息的堆積，并不能成為一個(gè)知識(shí)廣博的人，只有依據(jù)個(gè)人的興趣愛(ài)好，使得頭腦中的知識(shí)系統(tǒng)化，才能在學(xué)習(xí)中快樂(lè)，在快樂(lè)中收獲幸福。
(3)快樂(lè)學(xué)習(xí)是求真、向善、粹美的過(guò)程快樂(lè)學(xué)習(xí)是求真、尚善、粹美的過(guò)程，更是收獲幸福的過(guò)程。個(gè)體在學(xué)習(xí)的歷程中，其精神將始終感悟到教育所帶來(lái)的欣慰與幸福的悸動(dòng)。對(duì)真、善、美的追尋將成為在學(xué)習(xí)中保持快樂(lè)情感的必需品，只有如此，才能將學(xué)習(xí)過(guò)程中飽含的快樂(lè)情愫升華為幸福人生的厚實(shí)積淀。
快樂(lè)學(xué)習(xí)是奠定幸福人生的基石，在學(xué)習(xí)中付出努力并經(jīng)歷困惑與探索是必需的。在此過(guò)程中，只有用真、善、美的情懷才能使真理之光照耀遠(yuǎn)行的征途，幸福的光澤才會(huì)普惠人生的旅程，將學(xué)習(xí)中的快樂(lè)內(nèi)化為幸福源泉，使快樂(lè)成為實(shí)現(xiàn)幸福的動(dòng)力。人生經(jīng)歷的磨難與坎坷可以塑造出剛毅的品性，練就人們不畏困難、意志堅(jiān)定的性情。學(xué)習(xí)過(guò)程正如人生的成長(zhǎng)，同樣會(huì)遇到困惑，只有去求索、嘗試，不斷在失誤與糾錯(cuò)中自由前行才可能體驗(yàn)到幸福。
真、善、美是幸福的完美詮釋，而幸福則是完美人性的展現(xiàn)，這種人性融智慧、情感、道德于一體。受過(guò)真教育的人，他所學(xué)的知識(shí)越廣博，對(duì)幸福的認(rèn)識(shí)就愈深刻，愈能感觸到更多的幸福悸動(dòng)。2.在快樂(lè)學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)本我、自我到超我的跨越快樂(lè)學(xué)習(xí)是本我、自我、超我三者之間超越的過(guò)程?？鞓?lè)是幸福的過(guò)程，幸福是快樂(lè)的結(jié)果。教育的優(yōu)秀在于是否能夠幫助人理解并感悟生命的價(jià)值，并幫助人在不斷的超越自我中，去實(shí)現(xiàn)幸福的追尋。
本我、自我到超我的跨越正是人之幸福的追求之路。本我即符合社會(huì)人的基本準(zhǔn)則和要求，應(yīng)具備基本的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。本我是自我形成的基礎(chǔ)，自我是個(gè)體在趨向社會(huì)人的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自我的興趣傾向并形成相對(duì)獨(dú)特的個(gè)體心理。超我是個(gè)體發(fā)展的最高境界，實(shí)際上指的是個(gè)體所達(dá)到的最終目標(biāo)，是對(duì)個(gè)體生命存在價(jià)值做出的完美詮釋?？鞓?lè)學(xué)習(xí)是本我、自我到超我的跨越過(guò)程。人們通過(guò)教育，形成具有個(gè)性傾向性的人格品質(zhì)，在實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展目標(biāo)的同時(shí)，以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)自我實(shí)現(xiàn)在人的發(fā)展中得到滿足時(shí)，人們也就獲得了幸福感。只有快樂(lè)學(xué)習(xí)才能完成本我、自我到超我的跨越，才能促成快樂(lè)集聚下的人生幸福實(shí)現(xiàn)。
三、人的幸福是教育永恒的生命力
教育的生命力來(lái)源于教育符合人性發(fā)展需求的基本遵循，依賴于與人的個(gè)性化需求和現(xiàn)實(shí)生活的融合度，離開(kāi)了人的內(nèi)在需求，脫離了教育的本真，教育將成為無(wú)根的教育，缺乏活力與生氣的形式化活動(dòng)。人的幸福建立于生命存在基礎(chǔ)之上，教育的永恒生命力不僅體現(xiàn)在教育生命力存在基礎(chǔ)之上，更體現(xiàn)在人的幸福之中。
1.能夠提升人的幸福指數(shù)的教育必然是活教育人之幸福既是教育的本質(zhì)又是活教育的核心，要使得教育富有永恒的生命力，必須重視活教育的踐行，如此這般，人的幸福指數(shù)才會(huì)提升，教育永恒生命力才能實(shí)現(xiàn)。
(1)生命教育是活教育的前提
個(gè)體的發(fā)展是令人無(wú)限神往而色彩斑斕富于變化的過(guò)程，所以，基于生命教育基礎(chǔ)之上的教育才是活教育，才具有鮮活的生命力。依據(jù)教育的本質(zhì)，生命教育是基于生命、為了生命、在生命中進(jìn)行的教育，教育的本質(zhì)意義在于喚起人的身心敏感性，在教育與生活中為人之幸福實(shí)現(xiàn)提供最大的可能性?；罱逃軌蛑塾谏逃幕|(zhì)，其在人之幸福中不可替代的積極意義應(yīng)受到重視。
(2) 回歸生活的活教育必然能提高人的幸福指數(shù)
活教育所倡導(dǎo)的是學(xué)習(xí)怎樣做人、如何求得人類社會(huì)進(jìn)步與社會(huì)發(fā)展。使教育回歸生活，這是教育富有永恒生命力的必經(jīng)之道。教育的關(guān)鍵在于寓美好事物于日常生活形式之中。每個(gè)生命都有自身的生長(zhǎng)節(jié)律，若依據(jù)兒童的現(xiàn)實(shí)生活對(duì)其進(jìn)行教育，便會(huì)讓兒童感受到學(xué)習(xí)的需要和興趣的無(wú)限魅力，自發(fā)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性，這種教育乃是真實(shí)的，生動(dòng)活潑的。這種回歸生活的教育是活教育，是提高人的幸福指數(shù)、增強(qiáng)人的幸福感的真教育。
富有生命力的活教育為生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了條件，個(gè)體追求幸福和感受幸福的能力在回歸生活的活教育當(dāng)中得到提高。教育即生活，就是讓兒童在生活中不斷內(nèi)化教育所提供的豐富內(nèi)容，促進(jìn)生活的更新?；貧w生活的活教育的實(shí)現(xiàn)以人的幸福為本，以教育生命力為基礎(chǔ)，忠實(shí)于對(duì)完美人格的塑造和人生幸福的追尋，教育永恒生命力的實(shí)現(xiàn)只有在生活中才能完善。
2.源于教育的幸福感必然讓人產(chǎn)生對(duì)教育的熱愛(ài)與奉獻(xiàn)
源于教育的幸福感能夠使得人們的情緒保持在愉悅的精神狀態(tài)之中。通過(guò)教育使得快樂(lè)和幸福的愉悅感受成為人的一種穩(wěn)定且持久的常態(tài)情緒。當(dāng)快樂(lè)和幸福充實(shí)著人生的每一個(gè)角落，那詮釋的不僅是生命價(jià)值的美，更是教育作為一種塑造人生的藝術(shù)之美。
源于教育的幸福感能夠激發(fā)人們熱愛(ài)并奉獻(xiàn)于教育的激情。教育借助文化的熏陶和渲染，激發(fā)人們對(duì)幸福的認(rèn)知程度與思考深度，更強(qiáng)化著人們探究事物本質(zhì)的熱枕。源于教育的幸福感使人睿智地感悟到思維盛宴的無(wú)限魅力，體驗(yàn)到教育中所蘊(yùn)藏著的美育力量;使人不再畏懼艱難險(xiǎn)阻，從而全身心地陷入到人生幸福實(shí)現(xiàn)帶來(lái)的愉悅之感中。這種充滿無(wú)窮變幻的幸福感反過(guò)來(lái)會(huì)催化和加速人們對(duì)教育的崇敬之情，會(huì)加固人們對(duì)教育濃烈的愛(ài)意與高度的奉獻(xiàn)之情。
3.人人崇尚終身教育并快樂(lè)踐行終身教育的理念本身就是高度的幸福
崇尚并踐行終身教育是一種高度的幸福表現(xiàn)。教育在人們的心靈上激蕩起了以信任和愛(ài)為主旋律的漣漪，從而以飽滿的激情和頑強(qiáng)生命力投入到未來(lái)的洪流之中。 人們清楚地意識(shí)到人人受教育、人人踐行終身教育不僅是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族長(zhǎng)久發(fā)展的基石，更是每一個(gè)生命個(gè)體追求幸福過(guò)程中必須具備的素養(yǎng)。一個(gè)會(huì)學(xué)習(xí)且渴求學(xué)習(xí)的人必定是一個(gè)幸福之人，他走出學(xué)校后仍會(huì)不斷地學(xué)習(xí)，以提升自己的人格品質(zhì)，由此才可能形成高度文明的社會(huì)，而只有學(xué)習(xí)氛圍濃厚的社會(huì)，才能促使個(gè)體實(shí)現(xiàn)高度的幸福滿足。
每個(gè)個(gè)體都是一顆飽含生命力的種子，應(yīng)創(chuàng)設(shè)種子健康成長(zhǎng)的環(huán)境，讓人人擁有追求幸福的能力。一個(gè)高度文明社會(huì)的形成，是需要每個(gè)人參與其中并做出努力的。每個(gè)人在受教育的過(guò)程中能夠認(rèn)識(shí)到終身教育是個(gè)體的高度幸福之境，并會(huì)因此從自身做起，時(shí)刻踐行這一理念，那么，人類的幸福感就是充實(shí)而飽滿的，文明社會(huì)的構(gòu)建將會(huì)指日可待。
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