教育理論論文范文錦集
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探究國內幸福教育———兼論幸福教育的概念構建及實踐路徑
追求幸福是人類進步的一大源動力，也是一個人活著的價值及意義的重要體現。倘若人類不追求幸福，人類的未來就不一定會導向美好。如若一個人終其一生無幸福相伴，也必將是非常遺憾的一生。幸福是人類亙古不變的追尋，也是教育的終極追求?？v觀歷史，人在進步的路上，不斷忙于改造世界，很容易忘記人本身，忘記改造世界的最終目的還是為了人。每當人的追求過于偏離人類幸福的時候，就需要對這種偏離進行矯正，比如文藝復興。同樣，當教育逐漸偏離了它為人這一目的之時，也需要及時地對其進行糾偏，防止其喪失人性。國內的幸福教育之所以受到較多的關注，就是因為我們的教育現實偏離了為人這一方向，跑出了幸福的軌道，讓教育中的大眾深感不幸福。幸福教育的研究不僅是教育研究的應有之義，更是對教育現實的一種批判反思。
一、幸福與幸福教育
(一)幸福概念
幸福是古今中外學者口中的家常話，但其實它是一個極其復雜的概念。關于何為幸福，至今尚無定論。國內教育研究中對幸福概念也進行了許多探討，但研究者們關于幸福概念同樣眾說紛紜、莫衷一是。
1.幸福是一種快樂體驗或滿足感
快樂體驗是一種幸福，快樂也是幸福的重要組成部分，但幸福不僅僅只是純粹的快樂體驗。朱利娜認為，把快樂等同于幸福，是一種誤區(qū)，幸福的本質應該是一種持久而穩(wěn)定的滿足感。其實，幸福既不是單純的快樂，也不僅僅是一種滿足感，不是只有指向積極情感體驗的才算是幸福。比如在亞里士多德看來，善的生活、好的行為就是幸福。在叔本華的眼里，幸福就是逃避痛苦，一個人莫大的幸運就是少受痛苦，而非盡享歡娛：缺乏痛苦的程度是衡量一個人生活是否幸福的標準。而善的生活和好的行為和情感無涉，逃避痛苦并非為了獲得積極的情感體驗(比如快樂)?？梢姡腋Ｋ那楦畜w驗不應僅局限于快樂，而應擴延到非痛苦。幸福也不僅僅指向積極的情感體驗，還指向別的東西，例如金生鈜認為，幸福是人在生活中表現出的整體的精神狀態(tài)，是精神獲得卓越發(fā)展的美善生活的實踐。
2.幸福是目標的實現
有學者認為幸福就是達到預期的目標，真正的幸福應當與個體的人生目標結合，在不斷追尋人生目標的過程中去體悟、去達成。達到目標會使人收獲幸福，但我們應當警惕將追尋幸福當作追尋目標。將幸福作為客觀化的外在目標的實現，會忽視幸福的內生性、過程性。如果幸福就是目標的達成，那么幸福對于人類來說便成為永遠在前方的夢想和期待，人類將處于永無止境的追尋之中。
3.幸福是多種要素的組合
涂艷國認為幸福是快樂與意義的結合，兒童的幸福則是快樂的現在與美好未來的結合。張勖提出幸福應有三種形式：一種是從正面肯定人性，即我們常說的快樂;一種是從反面肯定人性，雖然在這個過程中產生的是不安、憤怒等情感，但仍是幸福的一種形式，是道德良心的表現;三是因人性的復雜形式而產生的復合幸福體驗，如交織著愛與后悔、抱怨的幸福感。將幸福看作由多種要素構成，超越了將幸福簡單看作快樂或滿足的單一與狹隘，豐富了幸福的內涵，但這種多要素觀大多沒有解決幸福對于所有人來說不變的本質，以及對于每一個不同的人來說會有的變化。只有把握住幸福內涵的變與不變，幸福的概念才能更具普適性。
幸福到底是什么，或者說幸福應該是什么呢?一方面，幸福是個千面君，在不同人的眼中總會呈現出不同的樣子。要研究幸福，就需要從幸福的千姿百態(tài)中找到它們的共性，尋找不同幸福之間最本質的特點和必然的聯系，從這個意義上說，幸福具有不變的成分。另一方面，幸福具有特殊性，甚至可叫唯一性，它在每個人的身上表現不同、要求不同、意義不同從這個意義上說，幸福是變化不定的。如果將幸福這個雜物提取、濃縮、簡化以后，幸福就不再是幸福了。因此，幸福應是幸福的本質和一個具體的個人交互作用的結果。例如，如果我們將幸福的本質看作是一種快樂體驗，那么幸福就應該是這種快樂體驗和具體的個人交互作用的結果;如果我們將幸福的本質看作是自我實現，那么幸福就是這種自我實現與具體的個人交互作用的結果這種交互作用要求幸福必須和個人聯系起來才有意義。綜上，幸福的內涵應是一個A+X的概念，A是不變的，X則因人而異。因而，幸福的概念其實蘊含著某種悖論關系，即：為了了解幸福，我們必須找到幸福的本質，但如果去追尋本質又會讓我們所了解的幸福更加偏離幸福的原貌，或者說我們在追問幸福的時候又誤解了幸福。
如果繼續(xù)追問幸福不變的東西是什么，我想這個問題是沒有圓滿答案的。如果有，那么答案應該就是：幸福是一種美好的生活狀態(tài)。不管人們所說的幸福是快樂還是滿足，是自我實現還是活在當下，總之，大家所說的幸福都是一種美好的生活狀態(tài)。當我說我幸?；虿恍腋?，是我對我生活狀態(tài)好不好的一種評判，是從此刻起，我對自己以往生活的一種評價和對未來美好生活效能感的綜合考量。這種不變的美好的生活狀態(tài)可以是單一的，也可以是一種組合。比如對于某個人，可以是快樂和成就的組合，對于另一個人則可能是滿足和平淡的組合，并且這種組合可能隨著時空的變化而變化。幸福是動態(tài)的，今天我要的幸?？赡苊魈觳⒉皇俏蚁胍?，今天我不幸福，過幾年我可能就幸福了，這種變化的幸福永遠遵循我對美好生活狀態(tài)的期許。
(二)幸福與教育的關系
幸福如此讓人孜孜以求又撲朔迷離，當幸福與教育不得不綁在一起的時候，幸福教育同樣讓人難以捉摸。
1.幸福是教育的終極目的和終極價值
許多研究者認為教育有各種目的，但其終極目的和價值是幸福，教育就是為了幫助學生獲得幸福生活。幸福始終是作為個體的人和作為人類的人的一切活動和一切發(fā)展所追求的終極的、永恒的價值和目標，教育的目的及其所包含的種種具體目標，必須附著于幸福這一終極價值之上，它們的預設必須置于幸福的觀照之下，否則，教育就失去了信仰和靈魂，就偏離了人性之所向。教育在于讓生命健康向上地成長，讓生命在成長過程中獲取價值和意義，并引導其實現升華。教育對生命意義的關注、發(fā)掘、彰顯和提升，意味著教育對幸福的追求必然契合于個體內在的生命結構。學生的幸福成長是學校的教育職責和價值承擔，也是人們對學校教育的一種基本的價值期待和價值要求。
楊光輝、趙光磊對此持有不同的觀點。他們認為，在幸福之外還有很多更有價值的東西值得追求，不應讓受教育者單純以幸福為人生追求。程亮也不贊同將幸福作為教育目的的觀點。他認為，該觀點在形而上學的維度上缺乏前提的充分辯護，在經驗的層面上缺乏事實的細致分析幸福的直接性、依存性、內生性的特點與教育目的的抽象性、實體性、外在性存在某些齟齬。但筆者認為，幸福理應是教育的終極目的。教育所追求的有價值的各種東西，說到底最終還是指向幸福，但這種目的不能停留在形而上的空中，而應當細化為各種引人向善的子目的，最終落實到具體的教育實踐中。其實，幸福作為教育目的，更多時候呈現為一種教育理念，這種理念是我們教育實踐的方向標，能防止教育走偏，并可用作考量我們教育實踐的重要標準。首先，它是最高標準，教育實踐就是奔著它去的，是一種教育理想;其次，它也是最低標準，教育實踐如果和它關聯太少，必定是個失敗的教育實踐。
2.教育能否影響人的幸福
教育這一活動必須能影響人的幸福，否則將幸福作為教育的終極目的就沒有意義。有研究表明，人們的受教育程度越高，幸福感就越強。教育對學生的人生幸福具有積極的意義，它幫助學生樹立正確的幸福觀、提高學生感知幸福和創(chuàng)造幸福的能力、幫助學生成長和獲得幸福。它還通過改變人的社會身份、地位和改造世界而影響人的幸福，經過形成相應的價值觀、人生觀和世界觀而作用于社會與世界，因而形成特定時代的幸福觀?？傊?，這些學者都認為，教育可以影響幸福，應為學生終生的幸福負責。
但也有研究并不完全支持這種結論。該研究的結果顯示，不管是以受教育年限還是以學歷衡量教育水平，教育對個體幸福均無顯著正影響。教育更可能是間接地影響個體幸福(通過教育獲得金錢、地位等)，它不過是影響個體幸福的工具而已。可見，關于教育能否給人帶來幸福，是不容樂觀的，尤其是在對幸福的直接影響上。還有其他的研究結果顯示：教育對于幸福既有正效應，也有負效應。正效應首先表現為直接作用：第一，受教育這一過程本身就是幸福;第二，良好的教育有助于形成積極的幸福觀。其次表現為間接作用：教育通過促進社會的發(fā)展而為個人幸福提供保障。負效應表現為：第一，教育對于幸福標準的拔高效應，這種拔高可能導致人們對幸福的要求高于自己的能力范圍，從而經常得不到自己想要的而導致不幸福;第二，教育成本對幸福指數所包含的其他子項的擠占效應，因為投入到教育的成本會相應削減其他子項的開支.
不管各種實證研究的結論是否一致，教育能影響人的幸福是毋庸置疑的。首先，受教育就是學生生活的一部分，受教育的過程就是生活的過程，人是能在生活中獲得幸福的，只不過學生在接受教育過程中的幸福還會受到其他各種因素的影響。生活本身就先驗地包含生活意義的答案生活目的就在生活的努力中表現出來生活是一種自身具有目的性的存在方式。這種教育生活中的幸福是內生的、過程性的，不是一種追求，而是一種存在。其次，教育可能會讓學生體驗到求知、求善、求美的幸福，給人留下美好的回憶，但也可能是兒童討厭甚至厭惡和力求逃避的一種活動，并成為其一生的夢魘。而且，幸福不是完全可教的，因為幸福不像知識技能一樣可以全部傳遞，教育系統不能也不應該為個體幸福負全部責任。學生不可被幸福，我們亦不能按照幸福的程度來衡量教育的效果或學生的價值。教育不可能完全承擔起教幸福的責任。
(三)幸福教育的概念
從宏觀上看，有學者將幸福教育看作是一種教育觀念、教育追求和教育理想：認為幸福教育以幸福為核心和終極價值目標，強調受教育者的內在情感需求，是一種充分展現學生自主意識的教育理念幸福教育旨在培養(yǎng)能創(chuàng)造幸福、享用幸福的人。它不是某種具體的方法或操作模式，而是一種教育理念、教育追求和教育理想幸福教育應該是符合人的自然狀態(tài)和天性，遵循德性的要求，促進人的自由和全面發(fā)展的教育，就是在教育過程中引導主體實現其人生的意義，追求真善美。
從微觀上或實踐上說，幸福教育就是將相對較高的教師的幸福能力移植到幸福能力相對較低的學生身上去，使學生從主要由教師賦予其幸福逐漸轉變?yōu)橹饕勺约喝?chuàng)造和享受幸福。有一些學者更關注幸福教育中師生的情感體驗。曾茂林、柳海民認為，幸福教育就是教幸福學幸福和幸福地教幸福地學的教育。他們把關注點放到了教學層面，即幸福教育是教什么和學什么、如何教及如何學的教育。苗元江、余嘉元將幸福教育視為以人的情感培養(yǎng)為目的的教育，通過這種教育培養(yǎng)能夠創(chuàng)造幸福、擁有幸福的人，其核心是優(yōu)化內心情感。韓曉琴、康偉指出，幸福教育主要就是把幸福作為教育過程中師生主體間的情感體驗和共同追求。
那么，幸福教育到底是什么?首先，它不同于什么是幸福教育，人們往往將二者混淆。例如有學者提出，心理教育理應成為受教育者幸福人生的一部分，因而心理教育是幸福教育，這容易被某些人曲解為幸福教育就是心理教育。類似的還有快樂教育是幸福教育，導致人們誤認為幸福教育就是快樂教育，等等。其次，幸福教育在宏觀上應該具有良好的導向性，在微觀上應該具有可操作性，既要高屋建瓴，又要腳踏實地，并將理想與現實、理論和實踐統一起來。關于幸福教育的概念可謂眾說紛紜，因而要防止走向不可知論的泥沼，要看到它是復雜的、多樣的、動態(tài)的，也是恒久的、具有時代性的。應將幸福教育看作是一個綜合的概念，要博采眾家之觀點。幸福教育的概念比較宏大，但不代表幸福教育的內涵可以無限擴延，乃至包含一切。當一個東西什么都是的時候，它也什么都不是;它包含的東西越多，就越不具體。當下應當防止幸福教育的概念被繼續(xù)擴大化，應精煉其概念，找出幸福教育的關鍵之義。但不能精煉為單一的核心，因為幸福教育的概念沒有核心之義，只有重心之義，且是多重心的。
幸福教育的概念應是多層架構、重點突出的。從宏觀層面來看，幸福的內涵沒有定論，幸福生活無模式可言，追求幸福才是幸福的真意，因而幸福教育的重心之義是追求幸福的教育，關注的是教育的理想、理念、意義、價值和目的等，著重點在培養(yǎng)幸福的人從中觀層面上說，幸福教育的重心之義是在教育過程中使幸福最大化，聚焦于教育過程，著重點在教育過程中教育主體的整體幸福;從微觀層面上看，幸福教育的重心之義是教育主體幸福的教育，指向具體的人，關涉教育者、受教育者、教育管理者、家長等教育中的重要個體，著重點在主體的個人幸福。三重層面、三大重心、多個關鍵詞，共同建構幸福教育概念的多維框架。該概念架構層層遞進、相輔相成，統歸于人類幸福，實踐于幸福教育，落腳于個人幸福。
二、師生幸福調研
教育是不是追求幸福和過程幸福的教育，關鍵是要看教育中的教師和學生是否幸福。調查研究是了解教師和學生幸福的重要窗口，其數據也是反映教育是否關涉幸福的重要依據。
(一)學生幸福
王宏對學生的主觀幸福感調查顯示，基本滿意和非常滿意的比例為61.14%，不滿意的比例為38.86%;趙淑媛的調查結果顯示，重點高中學生的主觀幸福感處于中等偏上水平;駱風對高中生的調查發(fā)現，3.3%的學生感覺自己根本沒有愉快可言，57.5%的學生感到自己2/3以上的時間是愉快的，而認為自己不愉快的時間在1/3以內的共占67.9%，總體上，多數學生感覺愉快的時間多于不愉快的時間。袁章奎、何鳳英的調查結果表明，高中生的主觀幸福感總體處于基本滿意水平。
許多思辨研究者通常都有這樣一個假設：當下的學生不幸福。他們對學生的幸福感的估計并不樂觀，有的甚至很消極，這與以往的調研結果相左?？偟膩砜?，大多數調查顯示，學生的幸福感整體狀況比較良好。多數的調查結果同時表明，學生在學業(yè)滿意度上的得分普遍較低，學生在學業(yè)上并沒有較高的幸福感，學業(yè)問題成了影響學生幸福感的主要因素。這點與大多數學者的判斷是一致的：學生學得并不幸福。但這種學生對學業(yè)的不滿意容易被誤解為學生的整體不幸福。筆者曾在教授心理健康教育課期間，特意關注過學生的幸福問題，通過對學生的觀察和與學生的交流發(fā)現，學生整體幸福感相對良好。當問及學生影響其幸福的主要因素有哪些時，大多數學生認為是學習壓力過大每天作業(yè)過多，沒有空余時間做自己想做的事情，只有極少數學生覺得學習量大可以讓自己過得充實，感覺學習壓力能接受?？梢?，學業(yè)壓力是影響學生幸福感的重要因素。有部分研究者還關注了特殊群體的幸福問題。張海芹通過對農村留守學生主觀幸福感的研究發(fā)現：留守學生的幸福感低于非留守學生，尤其在生活滿意度上顯著低于非留守學生;農村留守學生的自尊、一般效能感、生活事件應激量與幸福感顯著性相關。趙淑媛的調查顯示：城市重點中學學生的幸福感高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)重點中學的學生。王宏的調查表明：家庭經濟收入低的大中小學生，其生活滿意度低于家庭經濟收入高的大中小學生。特殊群體的幸福感往往受到物質基礎、生存環(huán)境、社會關注度、感情體驗等因素的影響。因此，研究者除了要關注所有學生的幸福問題，還應重點關注特殊學生的幸福問題，并從科學研究、政策的制定和實施、社會支持系統的構建、良好家庭環(huán)境的營造、教學與管理等方面提出相應的措施，讓幸福教育成為關涉每一個學生幸福的教育。
(二)教師幸福
楊宏飛對小學教師主觀幸福感的調查顯示：沒有人感到非常不幸福，0.3%的教師感到比較不幸福，1%的教師感到不幸福，16.9%的教師感到一般，47.8%的教師感到幸福，29.9%的教師比較幸福，4%的教師感到非常幸福。袁力的調查發(fā)現：九年義務教育階段，教師的總體主觀幸福感水平不高，在工作滿意度上處于中等偏上水平。陳俊波、張海芹的研究發(fā)現：小學教師的幸福感處于中間水平，有半數以上的教師體驗到了幸福;小學教師在目前生活滿意度上，一點也不滿意的占2.5%，比較不滿意的占40.8%，比較滿意的占35.0%，非常滿意的占21.7%。楊遠芳的調查結果表明：中學教師的幸福感并不高。從以往的研究可以看出，中小學教師的幸福感整體處于中等偏上的水平。其中，小學教師的幸福感處于相對較高水平，而中學教師的幸福感并不高。教師的幸福感整體上不容樂觀。由于關于教師幸福感的調查相對較少，加之地域差異、學校文化差異等因素的影響，導致調查結果存在一定的不一致。筆者通過與教師的交流發(fā)現，影響教師幸福感的因素眾多，如教學壓力、教師專業(yè)化發(fā)展、經濟收入、社會地位，等等，而如何適應教育改革則成為當下許多教師新的和重要的幸福感影響因素。這些教師有的害怕改變，有的對改革產生焦慮情緒，有的甚至抱怨改革。因而，教育改革要關心教師的感受、關注教師的幸福，同時讓教師敢于改變、愿意改變、真心改變，不能只被動適應，要順應改革大潮，主動作為。
整體來看，目前關于師生幸福感的調研還存在諸多不足：調查的量還比較小、范圍還比較窄，尤其是對教師的調查、對特殊學生群體和特殊教師群體的調查還需增多;對調查數據的重視和運用不夠;調查主要限于對學生學業(yè)問題的關注，關于學生學業(yè)負擔問題的解決之道也顯得視野不夠開闊、方法不夠多元，常常頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。筆者認為，在為學生減負的同時，還應當關注學生的生活、學習環(huán)境、人際交往、身心健康以及人生規(guī)劃等，應進一步加強家庭、學校、社會之間的合作。另外，如果幸福教育是為學生的未來幸福做準備，那么，關于學生長大成人并進入社會后的幸福感調查，能否反映我們的學校教育是否在為學生的未來幸福做準備，同時有沒有必要做此類調查、教育該不該為此負責、學校教育是直接影響人的幸福還是存在更重要的中間變量等，也需要新的、更多更深的調查與探討。
三、幸福教育的實現路徑
幸福教育該如何踐行?就是要建幸福學校、當幸福教師、育幸福學生。在踐行的過程中，首先要處理好教育過程與教育目的、學生學習和生活之間的關系;其次，不僅要關注學生幸福，還要重視教師幸福，然后從德、智、體、美、心等各方面實施幸福教育，構建課堂-校園-社會三位一體的幸福教育體系。
(一)教育過程與教育目的應統一
幸福是教育的終極追求，也是教育作為學生生活本身的價值和意義的彰顯。只把幸福當作追求而不在乎過程的幸福教育是工具性的教育，是犧牲當下的易得幸福換取未來的可能幸福，是得不償失的。只在乎當下幸福而不顧未來幸福的教育是沒有理想和追求的教育，是短視的、盲目的。幸福教育應當將過程幸福與未來幸福統一起來，不薄此厚彼。既能夠使學習者感受學習過程的快樂，又能夠培養(yǎng)學習者判斷幸福、感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力。要從生命的整體性出發(fā)，一方面還給學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活，給予學生全面展現個性的時間和空間，讓學生幸福在當下;另一方面，要培養(yǎng)學生對于幸福的自我生成能力，教給學生必要的知識與技能，使其得以生存和立足于社會，培養(yǎng)學生的多種角色意識，使其能夠很好地融于社會，為未來的生活做準備。
(二)學習世界與生活世界需聯結
學習是學生生活的重要組成部分，學生的學習和生活大部分是同一的。杜威就告誡我們，勿將學習和生活孤立起來，教育本身就如生活一般。幸福教育應該著眼于真切關注學生生活意義的生成。學生不僅是學習者也是生活者，教育就是他們生活的環(huán)境或是生活的背景，是他們的一種生活世界。他們在教育中生活，即教育不能從學生的生活歷程中剝離出來;要使學生的學習世界和生活世界融合在一起，既應以學生的現實生活為基礎，又應為學生的未來生活提供必要的價值引導。師生雙方不應把教和學看作是一種任務，而應當將其視為生活本身;師生眼中的彼此不應只是教和學的對象，還應是教育生活中交往的對象;學校不應只是教和學的場所，還應是生活的場域。簡言之，教育應當散發(fā)著生命的氣息，學校應當充滿著生機，師生應當彰顯生命的活力。
(三)師生幸福共生共長
當教育不去真正關注人，而只把人當作工具，只看分數和名次等數字結果，教育便只是冰冷無情的東西，注定會喪失基本的人性。幸福教育要關懷學生的個體生命，這種關懷不光要指向學生，也要指向教師。幸福既是教師成長的動力，也是教師成長的境界。幸福教育應力求教師在教育中達成某種完滿的幸福：在教學的過程中享受幸福，在教育的成果中感受幸福，盡享教育管理的幸福。白亮、萬明鋼從知識學的角度探討了教師幸福缺失的原因：教師任務被簡化為忠實地向學生傳授一系列學科知識，為了適應工業(yè)化的效率和數量的原則，學校和課堂被統一化，教師被工人化教師的活動被控制，被置于強大的監(jiān)管體系之下，日復一日地操練著制造產品的技術。教師要幸福，首先需要他們克服生存病態(tài)，形成追求人生幸福的積極態(tài)度。其次，教師自己要在專業(yè)上成長，比如提高教學水平、提升理論水平、更新教育觀念等。楊九俊就認為，創(chuàng)造性教學是教師的幸福境界。第三，社會和國家也要給予一定的支持，比如提高教師薪酬待遇、形成尊師愛師的社會風氣等。第四，教師要在教育過程中創(chuàng)造和享受幸福，在教育過程中主動成長，并將教師的角色自我與個性自我統一起來。其自我的職業(yè)境界不應當僅僅限于角色規(guī)范、職業(yè)責任、職業(yè)良心，而應提升到把教育活動當作一種幸福體驗，如此，教師的教育生活便從犧牲轉向享受、從重復走向創(chuàng)造、從謀生的手段轉變?yōu)樯畋旧?。第五，教師的幸福問題還要從管理入手。
王世偉提出，對教師可采用關愛、公正、人本的柔性管理，將公正與關愛融為一體。幸福教育應建構以幸福為目標的管理體系，為教師的幸福提供制度保障。只有教師幸福，教師才能給學生示范什么是幸福，學生才能找到更多幸福的源泉只有教師幸福，教師才會高效地、用心地、創(chuàng)造性地進行教育活動。教師既是幸福的創(chuàng)造者，又是幸福的享受者，學生既是幸福的享受者，也是幸福的創(chuàng)造者，師生雙方在教育幸福的創(chuàng)造和享受上得到了內在的統一。
(四)德智美體心多育并進
張勖提出將幸福作為教學內容，即教幸福，學幸福。龍寶新認為，幸福之路雖然千差萬別，但有相同之處，有些成功之路可以為后來者提供示范或啟迪：把學生導入幸福之道，進而讓他們自由地走出自己的幸福之路，幸福之教是可為性與不可為性、直接之教與間接之教的統一。因而幸福在某種意義上說是可教、可為的，幸福教育需要通過德智美體心多育并進，共促學生幸福發(fā)展。
檀傳寶主張幸福教育應追尋合乎道德的教育。向晶認為，幸福的主觀感受決定了一個人是否體驗到幸福，幸福的倫理觀決定了一個人的幸福是否正當，真正的幸福是心理體驗和倫理規(guī)定的統一，是人性和善性的和諧?？梢?，幸福教育離不開道德教育，如果將幸?？醋魇侵辽?，那么甚至可以說道德教育就是某種意義上的幸福教育。道德教育還將個人幸福和社會幸福、我的幸福和他者幸福統一起來。一方面，幸福的鑰匙掌握在他者手里，幸福是他者給予的;另一方面，幸福的鑰匙掌握在自己手里，給予他者幸福自己才能獲得幸福。當人們所追尋的生活是與道德相關聯的，這種生活才可能是好的生活。
幸福的生活是個人心中和他人視域下美的生活，美的生活會引發(fā)我們積極的情感體驗，也會讓我們對生活抱有一種滿足感。在易曉明看來，審美具有實現人的幸福的內在價值，因為審美起于感知，它能夠克服當代人的萎縮和匆忙之苦，同時審美終于感動，它能夠超越當代人的感官和占有之樂。只有當人們有閑暇、有意識地去關注美并樂于欣賞美、善于發(fā)現美和努力創(chuàng)造美時，人們的生活才可能是美的生活。教育要想幫助學生獲取這種美的生活就應當實施美的教育。
幸福的一大特點就是人置身其中時有強烈的情感體驗(主要是積極的)，個人的生活幸福程度與其自身的情感體驗密切相關。情感教育正是通過多種渠道，幫助人尋求從內心深處追求生活的真善美的途徑和方法，使人擁有追求幸福生活的智慧、力量、勇氣和信心。在現實生活中，我們之所以體會不到生活的幸福，不是生活本身不存在幸福，而是我們缺少體悟幸福生活的心靈和意識，缺少對自我生活的情感體驗。當下，人們不幸福的一個重要原因就是情感的缺失或匱乏，人們忙于各種各樣的事務，人與人之間的情感日益淡漠，彼此的隔閡越來越深，人們在自然和社會中的情感體驗機會變得越來越少。因而，加強情感教育，是幸福教育的重要功課。
幸福的基本保證是健康的身體，心理健康和幸福也有極大關聯，因此，應加強身心教育。有學者提出，對學生進行幸福觀教育應將積極心理學的有關理念運用于教育教學中，注重對學生積極情緒的培養(yǎng)，引導師生正確看待成功，營造積極向上的人際交往環(huán)境，并實施賞識教育和挫折教育，提高學生追求幸福的能力。健康的心理寓于健康的身體之中，強心健體可以延長有涯的人生進而讓人獲取更多的幸福。
智育是人幸福的重要條件，它幫助學生學習更多的知識和技能，以從容應對未來的生活。智更多時候是間接地影響幸福，是幸福的條件的條件。沒有它，人的低級需要將難以得到滿足，導致人的低級需要取代高級需要，并成為人重點追求的目標，更高級的幸福因此也就難以獲得。沒有它，人的幸福生活容易變?yōu)榭罩袠情w，因為它讓人們的幸福成為看得見的面包和牛奶，讓人們真真切切地感受著幸福，也清楚地知道幸福的樣子或者獲取更高級的幸福前應具備什么。因而，幸福的生活就是蘊含著真、善、美的生活，幸福教育就是要教學生如何通過真、善、美來體驗幸福和獲取幸福。幸福的真實樣態(tài)是幸福概念的重心群(快樂、滿足、自我實現等)與每一個個體的混合物，它們的重心可能相同或相似，但呈現于每一個個體則是千差萬別的，正所謂一千個人就有一千個哈姆雷特。因而，教育要把幸福教給這一千個哈姆雷特顯然是力不從心的。教育雖難以把幸福本身交給學生，但不難把追求幸福的人生態(tài)度、創(chuàng)造幸福需具備的基本能力、獲取幸福的一些方式和途徑教給學生。同樣，這種教幸福不應是單一的、絕對的、強制的，而應提供更多的幸福之路供學生選擇。簡言之，不是要告訴學生幸福是什么，而應幫助學生找尋自己的幸福。
(五)課_____堂-校園-社會幸福體系構建
幸福是人與周遭環(huán)境的一種平衡狀態(tài)，是環(huán)境與人的內在尺度相符合的狀態(tài)。幸福教育的目標應是為學生智慧和人格的同步發(fā)展創(chuàng)造最佳的環(huán)境和條件，使接受教育的所有學生都具有理解幸福的思維、創(chuàng)造幸福的能力、體驗幸福的境界和奉獻幸福的人格。校園是學校教育的重要場所，學校教育主要通過課堂實施教育，良好的校園和課堂環(huán)境，能促進學生的幸福生成。幸福教育要營造良好的環(huán)境，放眼學生學習和生活的整個空間，以課堂為核心，輻射到校園，乃至整個社會。要改變學校教育分數高于一切、社會教育金錢衡量一切、家庭教育只看學習成績的現象。幸福教育要引導學生在課堂上獲得幸福，提升學生在課堂上的成就感，營造快樂的課堂氛圍。孟萬金、關群認為，最基本的幸福課堂的標準可以概括為三條，即愛教愛學、會教會學、教會學會。值得注意的是，該觀點容易被誤解為幸福就是一種快樂的心理體驗，或者說只有體驗到快樂才可能幸福，進而可能導致為了追求幸福課堂，而只追求快樂的學習方式，從而否認課堂上那些無法避免的以及不應被否定的非快樂的學習(不指痛苦的學習)。如若課堂只有快樂，那就如同生活只有快樂，注定只是一種理想，同時也是一種缺憾。所謂的幸福課堂，不應設立唯快樂的標準，而應設置不痛苦、不傷害學生身心健康的底線，學生應該有較完整、豐富的情感體驗，能在其中自由、健康、正常地成長。幸福課堂的三個標準中，教會學會是基本;會教會學是方法也是目的，作為一種方法，應達到教師教得幸福，學生學得幸福的目的，同時也是學生自我教育、教師自我成長的目的;愛教愛學則是最高和最終的目的，是幸福教育的理想狀態(tài)和高級追求。另外，如何將幸福教育融合到課程之中，也是一個值得探討的問題。杜云朋認為，開發(fā)校本課程，可以形成真正的因地制宜的幸福教育。那么具體如何將幸福教育融入課程?筆者認為，需要將幸福分解，找到幸福的一些重要元素，比如幸福能力、幸福體驗、幸福方法或路徑等，再深入探尋這些要素的重要組成部分，例如幸福能力又可能包含基本知識、基本技能、社交能力、發(fā)現幸福及體驗幸福的能力等，然后再考慮這些微要素如何在課程中加以體現。
幸福校園的構建必須物質建設和精神建設并重。一是學習基礎設施的建設，包括安全美麗的校舍建設、花草樹木的種植、校園文化的可視化(如雕塑、文化長廊)，等等;二要提升學校的文化品位，營造高雅的校園環(huán)境，優(yōu)化人際環(huán)境，從而讓師生處于良好的幸福生態(tài)之中，教得幸福也學得幸福。另外，我們的整個社會要有良好的幸福文化生態(tài)，能為學生提供正確的幸福觀導向，讓學生幸福的形成和發(fā)展有良好的文化環(huán)境。周仕龍、石泰認為，自由是幸福校園最重要的標志。這種自由應該是學生成長的一種應有狀態(tài)，這種狀態(tài)要求學生有足夠自由成長的時間和空間，而不是通過強制性的時間安排和空間禁錮，讓學生在時空上都喪失獨立和自由，淪為單一教育目的下批量生產的產品，終而在教育中被物化，毫無生命氣息。若如此，又談何幸福。
四、結 語
教育從偏離幸福轉向幸福，這種幸福是個人幸福與社會幸福的統一，教育目的和教育過程的統一，物質幸福和精神幸福的統一，幸福感與理性幸福的統一，人與自然的和諧共生，低級幸福和高級幸福的統籌，個體內部自我的和諧共存，主觀幸福和他人眼中幸福的統一。在具體的教育實踐中，更要關注幸福的本質與個體的交互結果教育中每一個體的不同幸福觀。具體來說，就是對教師的管理要因人而異、對學生的教育要因材施教、對不同地域的教育要因地制宜。要注意以全面發(fā)展的角度看待幸福教育，做到整體與具體統一、認知與情感統一、生理與心理統一。要教學生如何獲取幸福，也要教學生如何防止和解決那些影響幸福的因素，以及正確面對和處理遇到的不幸福。
在理論上，幸福教育的研究要從哲學、社會學、人類學、生物學、心理學等學科中汲取營養(yǎng)，從國外和古代吸取精華;從方法上，多做一些實地調研、田野調查等，以了解他者的幸福，豐富人類對幸福的理解，多做一些行動研究，反思實施幸福教育的過程中存在的問題并提出相應的措施，多做一些相關研究，了解影響幸福的相關因素，以及幸福與其他相鄰概念之間的關系，多做一些實驗研究，找尋影響幸福的關鍵因素，并注重跨學科研究及合作研究;在實踐上，應積極試點，建設一批以幸福教育為特色的學校，在試點學校積極推行幸福教育的理念。要防止將幸福教育僅僅作為一種終極教育目的，而應將其看作目的的同時，也將其視為一種手段，甚至是具體的方法和措施。既要在宏觀上將其作為一種教育理念來為當下的教育糾偏，更要在中觀和微觀層面上具有可操作性。幸福教育的步伐不會停歇，未來需要積極探索本土化的幸福教育，借鑒西方的同時堅守中學為體，扎根中國傳統文化對幸福的理解，守正創(chuàng)新，形成具有中國特色的幸福教育，新生中國式幸福。
探究教育與人的幸福
幸福實質上是一種生活得更好的能力。教育活動作為人類社會中一種特殊的存在，引導參與其中的人能體驗到幸福，擁有幸福。人的幸福是教育的應然訴求和基本歸宿，教育應該以人的幸福能力提升與幸福感養(yǎng)育為旨歸?？梢哉f，對幸福的追逐是人之為人的永恒精髓。
一、人之幸福是教育的根本訴求
人是教育實踐活動的中心和出發(fā)點，又是教育的基礎和根本。在教育中，人的發(fā)展有著無限的可能性和可塑性，通過教育最大限度調動人們潛在的發(fā)展力，使其發(fā)揮作用，以實現人性的升華，這將是人類的永恒訴求和教育旨歸。所以，教育是對人的靈魂凈化所進行的實踐活動。換言之，教育讓人們的幸福觀永葆生機且不斷增值的同時讓人成為最好的自己。
1.教育的本質內涵乃是實現人的幸福追求
教育是關于人的事業(yè)，人是教育存在與發(fā)展的核心。雅思貝爾斯指出：教育是極其嚴肅的偉大事業(yè)，通過教育將新生一代帶入到人類優(yōu)秀文化精神世界中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往，使人們成為精神富足的文明人，從而實現社會的文明與和諧。因此，教育的價值關乎到人能否有意義地存在于這個世界中，關乎到人類社會是否能順利走向與自然協調雙贏的狀態(tài)。人只有盡最大努力去充實自己的靈魂，生命的意義才會得到完美詮釋。要想擁有幸福的人生，必須有追求本體價值的教育參與其中。
在教育的本體價值層面，教育的本質乃是用知識守護人性并孕育德性，以提升人生的尊嚴感和幸福感，其本質是借助對知識和技能的傳遞，增強人的學習技能，激發(fā)探索欲望，培育人的成長與發(fā)展。所以，人接受教育應該是一種幸福體驗和美好經歷，更應該是實現終生幸福的重要途徑。通過教育以提高個體對世界、社會、自身的認知能力，進而去塑造自身的幸福追求。如此行動，無論結果還是過程，教育與受教育活動本身都是一種幸福。由此推論，教育的重要價值是將受教育者培養(yǎng)成心智相對完滿，具有恬靜心靈和完整人格的最好的自己，即教育旨在追尋與探析人的內在發(fā)展?jié)摿涂伤苤?，使之朝向最佳狀態(tài)的實踐活動。
2.教育是獲取人之幸福的主要媒介
本體價值層面的教育旨在實現人的幸福，而人幸福的實現則必須依靠本真教育借助環(huán)境與教育者對受教育者施加積極影響而實現。
(1) 富有人文關懷的人道主義教育是啟迪人之幸福的燈塔
人的幸福是教育的根本目的，只有富有人文關懷的人道主義教育才能啟迪人之幸福?；谌宋年P懷視域下，讓人在愛中體驗幸福，并逐步獲得追求幸福的能力，這種能力源于人追求幸福的智慧，這種智慧囊括了人對幸福的認知意識、發(fā)現與創(chuàng)造幸福的能力、品味與欣賞幸福的睿智。它不僅是一種高尚的生活藝術，更是一種洞悉曠達人生的境界。人道主義視角下的關懷教育是民主與自由教育理念下真正的教育。因為人文關懷教育其中富含著理性的思維、散發(fā)著卓越的能力、洋溢著美善的德性以及一切與真、善、美相關的元素，這有助于人們形成幸福的能力。每個生命的存在都是獨特的，而關懷教育正是在最大程度上尊重每個個體不同的發(fā)展意念，去感知生命存在的幸福感，啟迪人們去追尋幸福的美好意義。
(2) 學校教育的感染力陶冶著人之幸福的素養(yǎng)形成
學校是育人的重要基地，是向年輕一代施行教育所設計的機關，在促進個體社會化和社會個性化方面發(fā)揮著積極作用。濃厚的文化氣息彌散于學校的每個角落，人們在學校習得文化知識的同時也受到人文素養(yǎng)的熏陶，在掌握一些生存技能和處世禮儀之后，進而實現所追求的理想人生，收獲幸福。
學 校教育是人們形成幸福能力和理性思維必走的路徑，其基本宗旨是開發(fā)學生的多種智能并幫助他們發(fā)現適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。當兒童以純凈無瑕的整個身心投入到學校的懷抱，并以明凈通曉的心靈甚至更康健的身體離開學校時，學生應該具有更強烈的學習欲望和更強大的學習能力，尤其是幫助自己駕馭生活獲取幸福的能力。所以，學校應義不容辭地為每一個人創(chuàng)設出一個智力靈動與精神靜美的天堂。
學校在個體幸福素養(yǎng)形成中發(fā)揮的感染力是不可替代的。學校作為一個微型的學習型社會，其學習氛圍更有利于個體獲得知識，他們所應獲得知識的內在價值不在于簡單的知識豐富，更在于培養(yǎng)他們的幸福能力，幫助他們獲得幸福。所以，個體通過學校教育中文化知識的學習，形成理性與科學的思維方式，是實現人生幸福的必經渠道。
(3)人之幸福的實現得益于好的教育者
只有擁有幸福的教育者才可能指引受教育者成功追逐屬于自己的幸福。好的教育者對受教育者的發(fā)展起著模范和導向的作用。教育者更重要的職責是發(fā)揮自身的能動性去創(chuàng)造幸福狀態(tài)并積極感染身邊的每一個人。烏申斯基說：教師的情感與人格魅力作為潛在的教育力量，其信念和個性品質在教育中具有決定性意義。所以，只有教育者擁有獨特的人格魅力與深厚的文化底蘊，才會成為學生追逐幸福的引路者。
人之幸福的實現離不開好的教育者，而且只有享有并實現人生幸福的教育者才能成為啟迪他人步入幸福之路的導師。擁有幸福的優(yōu)秀教育者能精心呵護每個孩子，每個孩子綻放的歡心愉悅之情也強化著教育者內心的幸福感。所以，教育者一方面應從自身做起，明確自己的人生追求，獲得自身發(fā)展帶來的幸福體驗;另一方面，教育者應尊重孩子，呵護每個孩子健康地成長，努力在施教過程中成為孩子成長之路的向導。
(4) 回歸生命訴求的教育評價是人之幸福加速實現的助推器
矚目于人的幸福需求與實現的教育評價才是真評價。教育評價讓人更好地認識自己，使人在理智的思維下調控自身的行為活動。當個體自我認知水平處于清晰的自我意識和自我控制下時，便能有目的地，自覺、自為且自發(fā)地影響自身的發(fā)展。將人的幸福作為教育評價的核心，既是對教育本質訴求的遵循，又是對生命的尊重。人之幸福是在認識自己的基礎上實現的，認識自己乃是教育評價的首要前提。只有自我認知水平得到有效提高，才可能收獲幸福的果實?；貧w人之幸福的評價目的是為了讓學生趨向最好的自己，逐步變得智慧而豐富。
二、快樂學習的教育過程是幸福的累積
教育培育了個體感受幸福的能力，為謀取終身的福祉創(chuàng)造了條件?？鞓穼W習的教育過程既是個體快樂成長的歷程，又是人生幸福累積的必經通道。1.教育過程中的快樂學習是擁有幸福人生的初步基礎教育過程本身就是體驗幸福的過程，這一過程首先是精神成長的過程，然后才成為科學獲知過程的一部分?？鞓穼W習是精神成長的過程，而幸福則是快樂學習的完美結果。只有把教育變成快樂的學習過程，人才可能收獲幸福。
(1)自由是快樂學習的首要前提
自由是人追求的目標，又是達到目標的手段，只有自由的生活才符合人性的自然狀態(tài)，人才會感到幸福和快樂。所以，自由是快樂學習的基礎，真正的學習過程是學習者思想自由馳騁的過程，是不斷嘗試、試誤和提升與完善的過程，是快樂的情緒體驗不斷飽和的過程。健康向上的幸福觀依賴于自由基礎上的快樂因子，也是收獲完滿人生的根基。在教育過程中只有給予孩子充分的自由，才能保障快樂學習的實現。理想的教育是給予孩子在未成年時充分的自由，給予孩子充分的積極關注，促使孩子形成發(fā)展的不定向性，以便讓孩子在試誤中經歷困難與挫折，闖出自己的幸福天地。給予孩子自由，是孩子快樂學習的重要渠道。真正擁有自由的人，只全力去做那些他喜歡做、能做、想做的事。只有在自由的國度里，人才能更真實地享受幸福。
(2)快樂學習需要興趣的指引
興趣來源于使人感興趣的事物與活動，是學習者充滿學習動力的重要保障，是一個人快樂學習、追逐幸福的人生導師?；谂d趣而不斷奮斗的人，可以毫不遲疑地去完成他做出的各種決定，并會沉浸在歡心愉悅之中。興趣給人帶來積極向上的幸福體驗，使個體沉浸于快樂之中，卻不會樂而不動，而是樂而忘返、不知疲覺地享受于過程和行動之中。純粹的知識或信息的堆積，并不能成為一個知識廣博的人，只有依據個人的興趣愛好，使得頭腦中的知識系統化，才能在學習中快樂，在快樂中收獲幸福。
(3)快樂學習是求真、向善、粹美的過程快樂學習是求真、尚善、粹美的過程，更是收獲幸福的過程。個體在學習的歷程中，其精神將始終感悟到教育所帶來的欣慰與幸福的悸動。對真、善、美的追尋將成為在學習中保持快樂情感的必需品，只有如此，才能將學習過程中飽含的快樂情愫升華為幸福人生的厚實積淀。
快樂學習是奠定幸福人生的基石，在學習中付出努力并經歷困惑與探索是必需的。在此過程中，只有用真、善、美的情懷才能使真理之光照耀遠行的征途，幸福的光澤才會普惠人生的旅程，將學習中的快樂內化為幸福源泉，使快樂成為實現幸福的動力。人生經歷的磨難與坎坷可以塑造出剛毅的品性，練就人們不畏困難、意志堅定的性情。學習過程正如人生的成長，同樣會遇到困惑，只有去求索、嘗試，不斷在失誤與糾錯中自由前行才可能體驗到幸福。
真、善、美是幸福的完美詮釋，而幸福則是完美人性的展現，這種人性融智慧、情感、道德于一體。受過真教育的人，他所學的知識越廣博，對幸福的認識就愈深刻，愈能感觸到更多的幸福悸動。2.在快樂學習中實現本我、自我到超我的跨越快樂學習是本我、自我、超我三者之間超越的過程?？鞓肥切腋５倪^程，幸福是快樂的結果。教育的優(yōu)秀在于是否能夠幫助人理解并感悟生命的價值，并幫助人在不斷的超越自我中，去實現幸福的追尋。
本我、自我到超我的跨越正是人之幸福的追求之路。本我即符合社會人的基本準則和要求，應具備基本的科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。本我是自我形成的基礎，自我是個體在趨向社會人的過程中發(fā)現自我的興趣傾向并形成相對獨特的個體心理。超我是個體發(fā)展的最高境界，實際上指的是個體所達到的最終目標，是對個體生命存在價值做出的完美詮釋?？鞓穼W習是本我、自我到超我的跨越過程。人們通過教育，形成具有個性傾向性的人格品質，在實現自身發(fā)展目標的同時，以達到自我實現。當自我實現在人的發(fā)展中得到滿足時，人們也就獲得了幸福感。只有快樂學習才能完成本我、自我到超我的跨越，才能促成快樂集聚下的人生幸福實現。
三、人的幸福是教育永恒的生命力
教育的生命力來源于教育符合人性發(fā)展需求的基本遵循，依賴于與人的個性化需求和現實生活的融合度，離開了人的內在需求，脫離了教育的本真，教育將成為無根的教育，缺乏活力與生氣的形式化活動。人的幸福建立于生命存在基礎之上，教育的永恒生命力不僅體現在教育生命力存在基礎之上，更體現在人的幸福之中。
1.能夠提升人的幸福指數的教育必然是活教育人之幸福既是教育的本質又是活教育的核心，要使得教育富有永恒的生命力，必須重視活教育的踐行，如此這般，人的幸福指數才會提升，教育永恒生命力才能實現。
(1)生命教育是活教育的前提
個體的發(fā)展是令人無限神往而色彩斑斕富于變化的過程，所以，基于生命教育基礎之上的教育才是活教育，才具有鮮活的生命力。依據教育的本質，生命教育是基于生命、為了生命、在生命中進行的教育，教育的本質意義在于喚起人的身心敏感性，在教育與生活中為人之幸福實現提供最大的可能性?；罱逃軌蛑塾谏逃幕|，其在人之幸福中不可替代的積極意義應受到重視。
(2) 回歸生活的活教育必然能提高人的幸福指數
活教育所倡導的是學習怎樣做人、如何求得人類社會進步與社會發(fā)展。使教育回歸生活，這是教育富有永恒生命力的必經之道。教育的關鍵在于寓美好事物于日常生活形式之中。每個生命都有自身的生長節(jié)律，若依據兒童的現實生活對其進行教育，便會讓兒童感受到學習的需要和興趣的無限魅力，自發(fā)地產生學習的自覺性和積極性，這種教育乃是真實的，生動活潑的。這種回歸生活的教育是活教育，是提高人的幸福指數、增強人的幸福感的真教育。
富有生命力的活教育為生命價值的實現創(chuàng)造了條件，個體追求幸福和感受幸福的能力在回歸生活的活教育當中得到提高。教育即生活，就是讓兒童在生活中不斷內化教育所提供的豐富內容，促進生活的更新?；貧w生活的活教育的實現以人的幸福為本，以教育生命力為基礎，忠實于對完美人格的塑造和人生幸福的追尋，教育永恒生命力的實現只有在生活中才能完善。
2.源于教育的幸福感必然讓人產生對教育的熱愛與奉獻
源于教育的幸福感能夠使得人們的情緒保持在愉悅的精神狀態(tài)之中。通過教育使得快樂和幸福的愉悅感受成為人的一種穩(wěn)定且持久的常態(tài)情緒。當快樂和幸福充實著人生的每一個角落，那詮釋的不僅是生命價值的美，更是教育作為一種塑造人生的藝術之美。
源于教育的幸福感能夠激發(fā)人們熱愛并奉獻于教育的激情。教育借助文化的熏陶和渲染，激發(fā)人們對幸福的認知程度與思考深度，更強化著人們探究事物本質的熱枕。源于教育的幸福感使人睿智地感悟到思維盛宴的無限魅力，體驗到教育中所蘊藏著的美育力量;使人不再畏懼艱難險阻，從而全身心地陷入到人生幸福實現帶來的愉悅之感中。這種充滿無窮變幻的幸福感反過來會催化和加速人們對教育的崇敬之情，會加固人們對教育濃烈的愛意與高度的奉獻之情。
3.人人崇尚終身教育并快樂踐行終身教育的理念本身就是高度的幸福
崇尚并踐行終身教育是一種高度的幸福表現。教育在人們的心靈上激蕩起了以信任和愛為主旋律的漣漪，從而以飽滿的激情和頑強生命力投入到未來的洪流之中。 人們清楚地意識到人人受教育、人人踐行終身教育不僅是一個國家、一個民族長久發(fā)展的基石，更是每一個生命個體追求幸福過程中必須具備的素養(yǎng)。一個會學習且渴求學習的人必定是一個幸福之人，他走出學校后仍會不斷地學習，以提升自己的人格品質，由此才可能形成高度文明的社會，而只有學習氛圍濃厚的社會，才能促使個體實現高度的幸福滿足。
每個個體都是一顆飽含生命力的種子，應創(chuàng)設種子健康成長的環(huán)境，讓人人擁有追求幸福的能力。一個高度文明社會的形成，是需要每個人參與其中并做出努力的。每個人在受教育的過程中能夠認識到終身教育是個體的高度幸福之境，并會因此從自身做起，時刻踐行這一理念，那么，人類的幸福感就是充實而飽滿的，文明社會的構建將會指日可待。
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