《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(下文簡稱“修訂稿”)在課程定位、課程目標(biāo)與內(nèi)容、課程實施以及附錄等各個方面，都在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》(下文簡稱“實驗稿”)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了修改與完善。改善后的課程標(biāo)準(zhǔn)在很多方面實現(xiàn)了進(jìn)一步的融合，將對今后的語文課程改革起到更積極的引領(lǐng)作用。

一、平衡性：語言文字的運用和思想文化修養(yǎng)提升之間的進(jìn)一步融合

修訂稿在“課程性質(zhì)”中開宗明義：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！?/p>

這段描述進(jìn)一步清晰了語文課程的定位，明確了語文課程的基本特點。語文不是知識性課程，也不是理論性課程，而是實踐性課程，因此，語文學(xué)習(xí)不在于掌握靜態(tài)的語文知識，獲得知識的“帶寬”。語文也不是單一性課程，或語言學(xué)、或文字學(xué)、或文章學(xué)、或文學(xué)，而是綜合性的基礎(chǔ)課程，因此，語文學(xué)習(xí)不能只顧及一方。語文學(xué)習(xí)的任務(wù)主要有兩方面，一是培養(yǎng)理解和運用祖國語言文字的能力，二是提高思想文化修養(yǎng)，體現(xiàn)語文學(xué)科的育人價值。更為重要的是，兩者密不可分，高度融合。

因此，我們絕不能片面理解語文學(xué)科的性質(zhì)，隨意曲解“工具性和人文性的統(tǒng)一”的觀點。工具性一旦和思想文化絕緣，語文教育必是死的，最終將只剩下軀殼;人文性一旦和語言文字脫鉤，語文教育必是虛的，最終只能使語文不像語文。

這屬于本體論范疇，它應(yīng)當(dāng)是語文教師的思考基礎(chǔ)與認(rèn)知背景，如果缺少對這一點的正確認(rèn)識與基本理解，就會影響日常教學(xué)行為。但前些年，不少教師過于注重人文性，在教學(xué)中往往注重對內(nèi)容的理解感悟，注重拓展延伸，注重旁征博引，忽略了對語言的含英咀華，忽略了文本形式。很多時候，語文課偏向了文學(xué)課。而近些年，在強調(diào)“語文味”的背景下，有的教師教《向中國人脫帽致敬》，僅要求學(xué)生體會主人公答辯的機巧睿智和文章層層推進(jìn)的寫作手法，字里行間弘揚的民族志氣、民族自尊和對文化認(rèn)同的堅持，則成了可有可無的東西，或者只成為一種點綴和裝飾。還有的教師上公開課不愿教《清貧》，即使勉強教之，也只把目光聚焦在語言描寫和行動描寫上，不敢讓學(xué)生從字里行間去體會__甘于清貧的可貴品質(zhì)，去感受其堅定的革命志向和崇高的共產(chǎn)主義信仰，以為這樣的教學(xué)會缺失“語文味”。可以說，在今日的部分語文課堂上，人文精神枯萎、終極關(guān)懷泯滅、工具理性泛濫的情況又開始占上風(fēng)。

修訂稿指出，“應(yīng)該重視語文課程對學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向，要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的引領(lǐng)作用……”當(dāng)前，社會上時有人批評語文教育過于注重道德教育，懷念上世紀(jì)三四十年代的語文教育，對歐美的母語教育也羨慕不已。其實，我國傳統(tǒng)語文教育歷來重視對學(xué)生情感的教化、思想的陶鑄，當(dāng)前世界各國的母語教育也都極其重視德育因素。修訂稿的價值取向是繼承了傳統(tǒng)的，也符合全球教育趨勢。修訂稿進(jìn)一步理清了語言文字運用和思想文化修養(yǎng)提升之間水乳交融的關(guān)系，使我們認(rèn)識到工具性和人文性必須兼有，必須統(tǒng)一，萬不可偏廢于一方。任何改革，最怕的就是走極端，課程改革也是如此。語文課程的“雙性統(tǒng)一”體現(xiàn)了國家課程改革的精神，也反映了當(dāng)今世界“科學(xué)主義”與“人文主義”兩種教育思潮逐漸靠攏的大趨勢。

二、時代性：語文教育優(yōu)良傳統(tǒng)的繼承和未來公民素養(yǎng)培養(yǎng)之間的進(jìn)一步融合

修訂稿在“前言”中有這么一段話：“當(dāng)今世界，經(jīng)濟全球化趨勢日漸增強，現(xiàn)代科學(xué)和信息技術(shù)迅猛發(fā)展，新的交流媒介不斷出現(xiàn)，給社會語言生活帶來巨大變化，對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承，對語言文字運用的規(guī)范帶來新的挑戰(zhàn)。時代的進(jìn)步要求人們具有開闊的視野、開放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發(fā)展提出了新的課題。”

面對這一“新的課題”，修訂稿在“課程基本理念”中作了強調(diào)：“語文課程的建設(shè)應(yīng)繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染;同時應(yīng)密切關(guān)注現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，拓寬語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)?！?/p>

“語文素養(yǎng)”這一概念，在實驗稿中已被旗幟鮮明地提出。語文課程強調(diào)“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”這一課程理念，體現(xiàn)出語文教育必須促進(jìn)學(xué)生知識、技能和情感、態(tài)度、價值觀等多方面的整體發(fā)展與和諧發(fā)展，體現(xiàn)了語文水平高低是學(xué)生多方面因素綜合體現(xiàn)的思想。

修訂稿中的“語文素養(yǎng)”，是“現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)”，其內(nèi)涵和外延比實驗稿中有所擴展，涵蓋了科學(xué)技術(shù)普及所帶來的新要求。如修訂稿“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第十條明確指出：“學(xué)會使用常用的語文工具書。初步具備搜集和處理信息的能力，積極嘗試運用新技術(shù)和多種媒體學(xué)習(xí)語文”，這一要求在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中有更具體的描述，此處不作引用。

“積極嘗試運用新技術(shù)和多種媒體學(xué)習(xí)語文”這一修訂稿中新增的內(nèi)容，向我們傳遞出這樣的信息：教師應(yīng)適當(dāng)改變教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)，使他們成為跟得上時代節(jié)拍的21世紀(jì)合格公民。

就媒體素養(yǎng)看，英國、加拿大、新西蘭、澳大利亞、日本等國，早就把媒體教育納入正規(guī)教育體系之中;臺灣、香港也已在21世紀(jì)到來之時，在語文課程中納入了媒體素養(yǎng)。美國基礎(chǔ)教育界于2007年推出了“21世紀(jì)技能”計劃，該計劃期望以核心學(xué)科為基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，生活與職業(yè)技能，還有信息、媒體和技術(shù)技能。

當(dāng)今時代，信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)，已不再是某些專業(yè)人員所特有的素養(yǎng)，而是每一個公民都應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)。提高學(xué)生的這些素養(yǎng)，語文課程負(fù)有義不容辭的責(zé)任。對這一點，修訂稿已發(fā)揮了風(fēng)向標(biāo)的功能。如何讓生活在數(shù)字化信息世界中的學(xué)生，有效地獲取信息、客觀地分析信息、批判性地評價信息、創(chuàng)造性地使用信息，是每一名語文教師應(yīng)該思考和實踐的新課題。

修訂稿還有一處新的表述，同樣是一盞導(dǎo)航燈。在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”(第四學(xué)段)的閱讀要求中，增加了“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會文本的意思，得出有意義的結(jié)論”。

在2009“國際學(xué)生評估項目”(Programme for International Student Assessment，簡稱PISA)中，上海學(xué)生在連續(xù)文本分量表上的平均成績?yōu)?64分，位列全球第一(比第二名的韓國高出26分)，達(dá)到6級和5級水平的分別為3.6%和20.1%。但是，上海學(xué)生在非連續(xù)文本分量表上的平均成績?yōu)?39分(比韓國低3分)，達(dá)到6級和5級水平的學(xué)生比例分別為1.9%和12.8%?？梢姡虾W(xué)生在非連續(xù)文本分量表與連續(xù)文本分量表上的成績差異高達(dá)25分，在總成績高于OECD平均值的參與國家和地區(qū)中差異最大，說明上海在不同文本形式的課程內(nèi)容上分布不均衡。盡管這只是上海學(xué)生的表現(xiàn)，盡管非連續(xù)文本不僅僅出現(xiàn)在語文課程的閱讀中，但隨著非連續(xù)文本，如清單、表格、圖表、圖示、廣告、時間表、目錄、索引等在生活中日益重要，閱讀非連續(xù)文本的能力，已成為未來公民的素養(yǎng)之一。

此外，修訂稿對綜合性學(xué)習(xí)和思維能力培養(yǎng)的重視，也體現(xiàn)了對未來公民所應(yīng)具有的社會責(zé)任感、思維能力、創(chuàng)新精神和實踐能力的高度重視。

三、累積性：學(xué)段目標(biāo)、內(nèi)容的設(shè)置與對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的尊重之間的進(jìn)一步關(guān)注

修訂稿和實驗稿一樣，仍是按1-2年級、3-4年級、5-6年級、7-9年級四個學(xué)段，從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學(xué)習(xí)”五大板塊呈現(xiàn)“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”的。相比實驗稿，各學(xué)段中各板塊的目標(biāo)與內(nèi)容，梯度更明顯，層次更清晰，內(nèi)部一致性更強，學(xué)段間的銜接更緊密，更尊重學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

例如，關(guān)于“現(xiàn)代文閱讀”，第一學(xué)段針對淺近的童話、寓言、故事，提出相應(yīng)閱讀要求：“向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”第二學(xué)段針對敘事性作品，提出能“復(fù)述……大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”。第三學(xué)段針對敘事性作品，提出要“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”;針對說明性文章，提出“能抓住要點，了解文章的基本說明方法”;針對簡單的非連續(xù)性文本，提出“能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”。第四學(xué)段針對文學(xué)作品，提出“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”;對簡單議論文，提出能“區(qū)分觀點與材料(道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”;對新聞和說明性文章，提出“能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”;對科技作品，還提出“應(yīng)注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”;對較復(fù)雜的非連續(xù)性文本，提出“能領(lǐng)會文本的意思，得出有意義的結(jié)論”。

可見，每個學(xué)段的閱讀要求，都建立在該學(xué)段學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)、認(rèn)知規(guī)律、思維特征之上，呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)的特點。閱讀的內(nèi)容隨著學(xué)段的增高而呈現(xiàn)出多樣化，閱讀的要求也隨著學(xué)段的增高逐步提升。譬如，同樣是敘事性作品，第三學(xué)段的要求就在第二學(xué)段的基礎(chǔ)上更進(jìn)一層;同樣是說明性文章、非連續(xù)性文本等，第四學(xué)段的要求明顯高于第三學(xué)段。

寫作同樣如此。第一學(xué)段定位于“寫話”，第二、三學(xué)段定位于“習(xí)作”，第四學(xué)段定位于“寫作”。概念的變化，帶來的是理念的變化、目標(biāo)的變化和要求的變化。這樣的變化，呈現(xiàn)了不同學(xué)段的特色和差異，也體現(xiàn)了對寫作過程的重視。而有些要求則在不同的學(xué)段反復(fù)強調(diào)，并螺旋式上升。如對想象力的培養(yǎng)，第一學(xué)段明確“寫想象中的事物”;第二學(xué)段提出“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”;第三學(xué)段提出“能寫簡單的記實作文和想象作文”;第四學(xué)段強調(diào)“運用聯(lián)想和想象，豐富表達(dá)的內(nèi)容”。

關(guān)于課程內(nèi)容的組織，泰勒曾提出連續(xù)性、順序性和整合性三項基本原則，強調(diào)每一個后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時又對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開。在加涅看來，人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度是不一樣的，是由簡單到復(fù)雜依次推進(jìn)的，學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的從屬于它的知識技能為基礎(chǔ)的。

修訂稿的目標(biāo)與要求以累積性的方式組織安排，既體現(xiàn)了語文學(xué)科知識與能力的系統(tǒng)性與完整性，又有利于提醒教師去幫助學(xué)生由易到難、由淺入深地掌握知識，發(fā)展能力，切不可不顧學(xué)生實際，一味拔高教學(xué)要求。只有避免了這樣的“好心辦壞事”，才有可能提高語文教學(xué)效益。

此外，修訂稿適當(dāng)降低了第一、第二學(xué)段識字寫字量的要求。降低要求，也許是更多地考慮到全國各省市教育的均衡，以切實減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)在有些國家是最低標(biāo)準(zhǔn)，在有些國家是最高標(biāo)準(zhǔn)，就我國義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)看，則是基本標(biāo)準(zhǔn)。如果課程標(biāo)準(zhǔn)要求過高，且偏重對書本知識的掌握的話，會造成教育方針與課程內(nèi)容之間的矛盾。因此，類似識字量這樣的調(diào)整，體現(xiàn)了對每一個完整個體發(fā)展的關(guān)注。

修訂稿新增了《識字、寫字教學(xué)基本字表》，明確了“先認(rèn)先寫”的300個字。同時，在第三學(xué)段“識字與寫字”的要求中強調(diào)，“能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優(yōu)美”，第四學(xué)段強調(diào)，“臨摹名家書法，體會書法的審美價值”。去年頒布的《教育部關(guān)于中小學(xué)書法教育的意見》，也強調(diào)了這樣的理念與要求。書法被聯(lián)合國教科文組織列入非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表作名錄，意義就在于它的非物質(zhì)性，在于書法所積淀的美學(xué)價值和人文精神。所以，這樣的要求不為過，完全符合書法的價值取向。我們要通過教學(xué)彰顯這樣的價值取向，讓寫字的過程，讓整個語文教育的過程，成為育人的過程。

除上文所涉及的各方面體現(xiàn)出了修訂稿在實驗稿基礎(chǔ)上的改善之外，修訂稿在“實施建議”部分也作了相應(yīng)調(diào)整，尤其是針對近些年語文教學(xué)中出現(xiàn)的問題和偏差，強化了某些要求，如“應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考;要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”等。可以說，修訂稿在對課程靜態(tài)結(jié)構(gòu)的設(shè)計和對課程動態(tài)教學(xué)的引領(lǐng)之間也實現(xiàn)了進(jìn)一步的融合。

就目前世界各國母語課程標(biāo)準(zhǔn)來看，有些國家提供了“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，有些國家提供了“學(xué)習(xí)水平分類”，修訂稿中尚未有這方面內(nèi)容，這恐有修訂組專家們的立場。確實，標(biāo)準(zhǔn)不是圣誕樹，不必什么東西都往上掛，一切都要從本國實際出發(fā)。基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，亦應(yīng)如是。