關(guān)于英語的學術(shù)論文
大學英語后期專業(yè)英語課程的設(shè)置 ,客觀上保證了培養(yǎng)目標的實現(xiàn) ,如何發(fā)揮專業(yè)英語階段教學的橋梁作用 ,有效地幫助學生完成從基礎(chǔ)英語向?qū)I(yè)英語的轉(zhuǎn)化過程 ,是一個很值得探討的問題。下面是學習啦小編為大家整理的關(guān)于英語的學術(shù)論文，供大家參考。
關(guān)于英語的學術(shù)論文范文一：認知觀視角下的涌現(xiàn)理論及其對二語習得的啟示
摘要：二語習得作為一門獨立的跨領(lǐng)域的學科，從其產(chǎn)生到現(xiàn)在，其研究理論可謂碩果累累。但是無論哪一理論都不能對二語習得進行全面的闡釋。本文則主要是從二語習得認知觀出發(fā)，探討了認知視角下較新的，來源于復雜系統(tǒng)理論的涌現(xiàn)理論對語言的解釋，并從較淺泛的層面討論了涌現(xiàn)理論在二語習得中的應(yīng)用。
論文關(guān)鍵詞：認知觀,涌現(xiàn)論,二語習得
二語習得研究經(jīng)歷了40多年的發(fā)展，直至20世紀末才被看做是一門獨立的學科。二語習得作為一門跨學科的研究領(lǐng)域，不斷吸收其他學科的最新理論的成果，將其應(yīng)用到自身上來。到目前為止，根據(jù)Bill VanPatten &Jessica Williams (eds . ) 等于2007編寫的Theories in Second Language Acquisition， 二語習得研究領(lǐng)域里有九大主流理論。但是無論哪一二語習得理論，首先要回答清楚的問題就是語言習得的本質(zhì)的回答。在語言學界，對這一問題的闡釋，不同的語言學家有不同的看。同樣，二語習得界的學者們也對此看法不一。支持喬姆斯基語言觀的學者們認為語言是模塊化的：首先形式化的語言原則是與人類的其他高級認知的形式獨立開來的;其次，語言形式內(nèi)的那些原則也是彼此獨立的，比如詞匯形式結(jié)構(gòu)與句法形式結(jié)構(gòu)是彼此獨立的。與形式語言學的語言觀對立的則是堅持認知觀的學者們，他們否定模塊論這一概念，認為語言習得也跟其他的人類認知一樣，是在學習中發(fā)展的。語言是一個動態(tài)的復雜的系統(tǒng)，語言結(jié)構(gòu)是在使用中涌現(xiàn)出來的。本文則是探討認知視角下的浮現(xiàn)理論及對二語習得的啟示。
2. 認知觀下的二語習得和習得過程假說
2.1 二語習得認知觀
接受喬姆斯基語言學理論的學者們強調(diào)抽象規(guī)則對語言結(jié)構(gòu)的制約作用，而認知學派的研究者則強調(diào)語言的交際功能，頻率 和認知規(guī)則在形成語言規(guī)則和普遍性過程中的作用和影響。這一語言觀完全不同于喬姆斯基的語言觀，它強調(diào)的是交際需要在語言結(jié)構(gòu)的形成上的動力作用。這一認知語言觀中對于語言學習和語言表征的中心理論就是心理學中的原型理論，它認為原型是從某種語言形式的許多范例中或者從語言塊中涌現(xiàn)出來的，也就是在既定的交際語境中某一語言形式的最具有典范的示例。原型理論可以應(yīng)用到語音學，詞匯學以及句法構(gòu)學中。這一對一般學習和表征的研究方法就是所謂的涌現(xiàn)主義(emergentism)。
這一語言觀并非全新，可以追溯到上個世紀三四十年代有一些學者倡導的美國結(jié)構(gòu)主義語言觀。具體些說，Joos曾說語言學的研究目標就是對語言結(jié)構(gòu)的描述。但是他并沒有對語言習得甚至更廣的理論建構(gòu)提出自己的觀點。現(xiàn)代的功能主義者就是持語言結(jié)構(gòu)主義的認知主義者，但并非純形式主義者。換句話說，或者轉(zhuǎn)述Tomasello的觀點，語言就是一系列的交際慣例的形式化，這些交際慣例是基于人類的能力基礎(chǔ)之上，目的是為讀懂交際者彼此的意圖，并且建構(gòu)模式，這些模式也可能有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。(Language is the formalization of a set of communication routines that are based on humans’ ability to read each other’s intentions and construct patterns. These patterns may have internal structure.)較新的一篇論述一般認知和學習機制在二語習得中的作用的文章是2008年出版的Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition中由Robinson and Ellis 編寫的，在此篇中闡述了涌現(xiàn)主義視角下的二語習得。
Nick C. Ellis 提出的聯(lián)想認知觀認為二語習得是基于構(gòu)式的，理性的，受范例驅(qū)動的，涌現(xiàn)的和對話似的。(The associative-cognitive CREED holds that SLA is construction-based, Rational, Exemplar-driven, Emergent and Dialectic.) 這一二語習得的認知觀的一條基本的二語習得原則是語言的學習就像其他任何事情的學習一樣。雖然在一整個語言流中的意義的表征和共享是語言獨有的，也使得語言系統(tǒng)的認知內(nèi)容不同于其他的認知的，但是語言學習的過程和人類其他的認知學習是一樣的。這一觀點的背后的理論依據(jù)則是作為認知理論一個新的學派--新聯(lián)結(jié)主義的學習觀。新聯(lián)結(jié)主義不同于以往的行為主義視角下的聯(lián)結(jié)主義，它在解釋學習理論上的觀點是與行為主義針鋒相對的。它將人腦比作計算機，新聯(lián)結(jié)主義用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模擬大腦，人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)具有人腦和神經(jīng)系統(tǒng)的許多特點(Plunkett，1992)。該理論采取結(jié)構(gòu)和功能模擬的方法(賈林祥，2004)，在計算機上實現(xiàn)的模型由形似神經(jīng)元的信息加工單位組成，信息結(jié)點將其聯(lián)結(jié)起來，形成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。節(jié)點之間的聯(lián)系因被啟動而加強，或因不被啟動而弱化(王初明，2001)。同時網(wǎng)絡(luò)對信息的每一次加工和處理，都會不斷鞏固節(jié)點的積極聯(lián)結(jié)。這些積極聯(lián)結(jié)不斷儲存到網(wǎng)絡(luò)記憶庫中，從而可以跟后續(xù)輸入進行模擬，不斷修正網(wǎng)絡(luò)的權(quán)重分布型式。知識不是儲存在“庫房”，而是儲存在單元間的聯(lián)結(jié)中，學習就是建立新的聯(lián)結(jié)或改變聯(lián)結(jié)的啟動模式(葉浩生，賈林祥，2003)。也就是說，在這樣的網(wǎng)絡(luò)模式里，同一表征既儲存學習經(jīng)歷又加工新輸入。學習的過程就是不斷調(diào)整和改變網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系中權(quán)重的過程，而不是記憶抽象規(guī)則的過程。那些看似受規(guī)則支配的行為未必是規(guī)則在起作用(Ellis，1996)。
與靜態(tài)描述語言能力的普遍語法模式相比，聯(lián)結(jié)論研究動態(tài)的語言習得過程，與現(xiàn)實中的語言習得和使用過程十分接近，似乎更適于解釋二語習得(王初明，2001)。崔剛(2007)認為在解釋語言處理的復雜性與高效性方面新聯(lián)結(jié)主義比符號主義更具有優(yōu)勢。因此新聯(lián)結(jié)主義的學習理論是一個動態(tài)發(fā)展過程，采用整體主義的方法論。
2.2 認知觀對學習過程的解釋
2.2.1 形式語言學的習得過程觀
語言中核心抽象特征的語法無論是在二語還是在一語中，都受到同樣認知結(jié)構(gòu)的制約。但是一語和二語中的那些非核心的語言特征的習得過程就不同了。對于成人來說，要想成為一名能夠流利并且準確地二語使用者，沒有有意識地反思作為一客觀物的語言并且思考學習過程是不可能的。 事實上，每一個較成功的二語學習者都在語言的學習過程中付出了應(yīng)有的努力，但也有人認為人所具有語言天賦是二語學習成功的原因。因此對習得過程的假說也各不相同。
形式語言學認為，語言的抽象規(guī)則既不是自然習得而來，也不是有意識地學習的，而是語言系統(tǒng)中的一部分。這些抽象規(guī)則使得語言發(fā)展得以進行和發(fā)生。這一系統(tǒng)內(nèi)包含了對語言和語言結(jié)構(gòu)的假定限制，第二語言的輸入就是被投射到這些結(jié)構(gòu)上去。因此，二語習得中，大腦內(nèi)的語言體系中的一語的設(shè)置對二語的習得有很大的影響。對于一語和二語中差異很大的部分，便會產(chǎn)生語言的遷移。生成語言觀對遷移的部分解讀是關(guān)于語言處理過程，或者更準確的說是處理過程的中斷。它對二語習得的解釋是以一語的成功習得為基礎(chǔ)的。
生成觀下的一語的成功習得過程經(jīng)歷了一下四個步驟：1 分析語言輸入;2 避免有歧義的語言現(xiàn)象;3 從不放棄任何一個語法，除非一語法無法應(yīng)用于語言輸入;4 只有成功的分析了語言輸入才會轉(zhuǎn)移到下一個新的語法。在二語習得過程中，假設(shè)有一語遷移，當運用一語系統(tǒng)去分析二語時就出現(xiàn)了問題。一些二語輸入會被誤導，是因為看似與一語上相似，但是實際上是屬于與一語不同的另一語言體系下。這樣的情況會發(fā)生在許多二語習得情況中，比如以英語為母語的人在習得德語時便會出現(xiàn)這種情況。生成語言學觀對語言抽象特征和詞語習得順序的解釋對語言習得處理過程的闡釋是：習得處理過程的失敗是語言重構(gòu)的一個重要的來源。在這一觀點下，二語習得過程中的錯誤要么是由于形態(tài)句法的掌握不準確導致，要么是迫于一語的干擾。
2.2.2 認知視角下的學習過程
與形式語言學的觀點不同的是，持認知觀點的涌現(xiàn)主義者則認為在學習過程中起重要作用的是語言輸入與交際語境的相適應(yīng)，也就是強調(diào)語言輸入中頻率和凸顯的重要作用。許多涌現(xiàn)主義者使用“暗示”(cue) 這一術(shù)語。MacWhinney 和他的同事所設(shè)計的實驗都證明基本的句法表征和習得是依賴于提示的強度的， 例如詞序，格標記等。不同的語言在使用這些提示來顯示語法關(guān)系上是不同的。所以MacWhinney認為語言不同，那么它們的不同的提示的結(jié)合也不同;一語模式會影響甚至對二語模式構(gòu)成競爭。這種競爭用來解釋二語習得中的錯誤和發(fā)展的模式，因而產(chǎn)生了競爭模式(Competition Model)這一理論框架。
此外，還有一點不同于生成學派的研究者的觀點是認知學派的研究者也強調(diào)顯性學習或有意識學習的重要性。Ellis 在總結(jié)自己在語言學習過程的觀點的時候，強調(diào)在以前注意基礎(chǔ)之上的學習的隱性本質(zhì)，“對我們聯(lián)結(jié)的內(nèi)隱的學習體系的輸入來源于一致的外顯的語言表征，這些表征是由先前的注意過的處理過程形成的。”Ellis 的這一觀點就是二語輸入中的暗示在與一語暗示的競爭中被注意到了， 而且顯性學習將會為以后的無意識的注意鋪墊道路。所以，總的來說，認知學派強調(diào)在二語學習過程中的語言輸入與實際交際環(huán)境的互動，二語的習得是這兩者互動的結(jié)果。二語和一語是并列的，并不是形式語言學所持有的二語體系是隸屬于一語系統(tǒng)的。
3涌現(xiàn)理論及在二語習得中的應(yīng)用
從上面的闡述中可以看出，語言實在交際的使用中涌現(xiàn)出來的。雖然這一觀點在語言學中可以追溯到上個世紀三四十年代的美國結(jié)構(gòu)語言學，但并未受到重視。隨著功能主義語言學以及認知語言學的盛行，涌現(xiàn)一詞逐步進入到了研究者的視野中。
3.1 涌現(xiàn)理論與復雜/混沌理論
復雜/混沌理論最早探討的對象是自然界的系統(tǒng)，認為自然界是非線性的、動態(tài)的、復雜的系統(tǒng)。只要將某一系統(tǒng)當作一個復雜適應(yīng)系統(tǒng)來看待，涌現(xiàn)現(xiàn)象的研究便會變會成為不可不觸及的話題。復雜理論研究復雜性, 這種復雜性來源于一個層面上的現(xiàn)象到另一個更高層面上的自組織性, 正如飛鳥順應(yīng)鄰居的行為而無意識地將自己聚集成群。復雜系統(tǒng)具有開放性, 自組織性、處于不斷的變化之中。涌現(xiàn)現(xiàn)象的基本觀點是：有些系統(tǒng)能從一個極為簡單的初始條件開始，逐步地變化，在某些環(huán)境里，會產(chǎn)生預(yù)料不到的非常復雜的結(jié)果。而發(fā)生變化的一個重要原因就是相變(phase shifts)的產(chǎn)生。該現(xiàn)象主要體現(xiàn)了一種從量變到質(zhì)變的非線性(non-linear)過程。從發(fā)生學的觀點來看，涌現(xiàn)現(xiàn)象是指自然界中自發(fā)形成的宏觀有序現(xiàn)象。在自然界中這種現(xiàn)象是大量存在的，理論研究較多的典型實例如蜜蜂筑巢的蜂窩現(xiàn)象等。從最初對其研究的主要是一些物理學家和氣象學家開始，目前有很多人用該理論來分析、建模、預(yù)測很多不同的現(xiàn)象，其中包括語言現(xiàn)象(王士元，2006)。
3.2 語言與復雜/混沌理論
由上觀之，語言作為一個獨立的系統(tǒng)，也和其他事物一樣，是一個復雜的、非線性的、非確定的動態(tài)變化的系統(tǒng)。最早在應(yīng)用語言學界提出用復雜及混沌理論來看待語言和語言學習中的問題的是應(yīng)用語言學家拉爾森·弗里曼( Diane Larsen Freeman)。語言作為一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)，無時無刻不在發(fā)生著變化。比如在詞匯方面，現(xiàn)在，在英語中出現(xiàn)了 to google 這個動詞, 它的意思是使用google 搜索引擎在互聯(lián)網(wǎng)上搜索。事實上, 語言的變化并不只是體現(xiàn)在這些新詞的出現(xiàn)上, 它在人們的使用中不斷地涌現(xiàn)變化, 不僅體現(xiàn)在古今的變化上，而且也是在時刻的變化中。正是在日常語言使用中這些微小的變化構(gòu)成了歷時的大的變化, 也正是在說話者的交流使用中, 語言模式不斷形成并日趨穩(wěn)定, 但它們永遠不會是靜止的。
從復雜理論角度看, 話語就是復雜的動態(tài)的語言使用活動。作者把人與人面對面的談話作為例子來說明，話語的動態(tài)特征。在對話中所使用的語言并不獨屬其中的某個談話人, 而是屬于這個由兩個人組成的耦合系統(tǒng)( coupled system) 。這些話語是在特定的時間、特定的條件下、由于特定的人的參與才會涌現(xiàn)出來。拉爾森·弗里曼還從復雜理論角度總結(jié)了語言課堂的四大特征: 相互關(guān)聯(lián)性、相互適應(yīng)性、語言動態(tài)性及教的過程是在管理學習的動態(tài)過程。
所以說語言模式是在人們使用語言相互交流中涌現(xiàn)出的, 是一個相互的因果關(guān)系過程。語言的出現(xiàn)、發(fā)展、變化、使用、被學習者學得和習得都是一個動態(tài)的過程。
3.3 涌現(xiàn)理論視角下的二語習得
通過上述分析，可以得出語言的不斷發(fā)展就體現(xiàn)出了語言特征涌現(xiàn)的特點。同樣，語言習得的過程也就可以看做是語言的基本特征不斷涌現(xiàn)的過程。隨著語言輸入的不斷加強，最終這些知識被內(nèi)化為程序性的知識，這時，習得者也掌握了這一語言。因此將涌現(xiàn)理論應(yīng)用于二語習得的研究中就有了依據(jù)。根據(jù)以往的研究表明，將涌現(xiàn)理論應(yīng)用于語言習得中的研究主要是從詞匯、句法和語篇三個角度進行的。下面將分別探討這三個方面。
3.3.1 涌現(xiàn)論的詞匯研究
Bybee(1998，轉(zhuǎn)引自O(shè)’Grady，2008)指出：大腦對經(jīng)驗做出反應(yīng)和儲存的過程中創(chuàng)造出了主要由發(fā)生頻率決定其強度和能產(chǎn)性的單位，這樣就涌現(xiàn)出了詞庫。部分這樣的單位和單詞對應(yīng)。新的單詞輸入時，便會激活詞庫內(nèi)與其相對應(yīng)的單詞，這樣，隨著輸入的不斷加強，詞匯的特征便會涌現(xiàn)出來。McNellis et al (2001)則從一些音位易混詞的聽辨效果研究中得出這樣的結(jié)論：功能完備的詞匯(即無音位易混現(xiàn)象的詞匯)涌現(xiàn)過程具有一個關(guān)鍵階段，即控制參數(shù)(即詞匯難度)和互聯(lián)力量(即習得頻度)得以平衡的那一點，并由該平衡點使詞匯習得得以實現(xiàn)。
關(guān)于二語習得中的詞匯的涌現(xiàn)則要比母語中詞匯的涌現(xiàn)過程要復雜的多。在二語習得中，詞匯的互動關(guān)系則變得復雜的多。一般來說，二語習得中詞匯的互動有三種關(guān)系：“兩種詞匯完全不同;兩種詞匯完全相同;兩種詞匯相互融通”(Jiang，2001)。前兩種關(guān)系對于討論二語習得中的詞匯涌現(xiàn)特征沒有太大的意義。 目前，關(guān)于雙語詞匯的互動的討論都集中于第三種。
母語和二語之間的聯(lián)系方式有以下幾種關(guān)系：每個二語單詞都與至少一個母語單詞聯(lián)系;所有二語單詞都與其對應(yīng)的母語譯詞聯(lián)系;正如母語單詞在母語詞庫內(nèi)的聯(lián)系一樣，二語單詞都與至少一到兩個二語單詞聯(lián)系(Meara，2006)。最初輸入的二語詞匯，由于在使用者的詞庫中沒有與之相聯(lián)系的其他的二語詞匯，因而只能強行建立在詞庫中，與母語的詞匯聯(lián)系。但是隨著二語詞匯輸入的不斷增多，二語詞匯之間的聯(lián)系就會不斷加強，同時它們與母語詞匯的聯(lián)系就會減弱。因此，二語習得中，詞匯的涌現(xiàn)特征是由于二語輸入的不斷增多和輸入頻率的不斷增強產(chǎn)生的，最終，二語學習者便會建立一套二語詞匯系統(tǒng)，不同于母語。
3.3.2 涌現(xiàn)論視角下的句法研究
對于句法的主流研究一直是喬姆斯基的生成語法理論。但是這一理論在對二語習得中的一些問題的解釋上一直有爭議。鑒于此，涌現(xiàn)理論對二語習得解釋則開辟了新的視角。O’Grady(2005)的觀點頗值一提，他認為語言的許多句法特征都來自自動的計算方式，而自動計算方式的形成則是通過以效率為主的線性計算方式不斷重復加工的結(jié)果，如語言的復雜性就涌現(xiàn)于與學習者環(huán)境有互動關(guān)系的簡單學習過程，其中包括輸入頻率、語言使用的功能目的等。以涌現(xiàn)理論為框架，學習被認為是逐項進行的，學習者最初習得相關(guān)結(jié)構(gòu)的一些符號，然后通過輸出與加工一定數(shù)量和范圍的句法結(jié)構(gòu)，逐漸發(fā)展出可稱為具有一般語法知識的語言能力。在二語學習者習得句法結(jié)構(gòu)時，應(yīng)該是先接觸少量的基本句法結(jié)構(gòu)。然后，在實際的交際和使用中，該句法結(jié)構(gòu)則會被強化，其基本的特征也會被涌現(xiàn)出來并被內(nèi)化。隨著后來交際的需求，某句型結(jié)構(gòu)便會相應(yīng)地變得復雜。但是，隨著使用的頻率增強，復雜的句法結(jié)構(gòu)最終也會被習得。
3.3.3 涌現(xiàn)論視角下的語篇研究
涌現(xiàn)論視角下的語篇研究主要是討論語篇理解中的意義的涌現(xiàn)。語言形式層面是如何涌現(xiàn)出背后的意義的?對這一問題的解答，要有一個前提條件，即話語是用來交際的，語言的意義離不開交際語境。語言意義的浮現(xiàn)就要首先確定交際的意圖是什么。意圖的確定應(yīng)遵循以下3個原則：(1)就近原則，(2)超語言語境關(guān)聯(lián)原則，(3)類推原則。就近原則是指根據(jù)上下文來獲取短期的語言語境信息。超語言語境關(guān)聯(lián)原則是指根據(jù)交際中非語言語境而獲得的信息。類推原則是指根據(jù)具體的交際場景以及長期或普遍的知識而推斷出的信息。對于短語等小句的語篇來說，只要確定交際意圖，語篇的意義就會涌現(xiàn)出來。但是對于大于短語或小句的語篇來講，則需要進一步推理。舉一例子說明：
甲：哥，這是我女朋友小張。我們打算最近結(jié)婚。
乙：什么?大麥還沒有黃呢，小麥著什么急呢?
從上面的例子中可以看出，乙的意圖是：諷刺甲這么著急結(jié)婚。那么，乙所說的“大麥還沒有黃呢，小麥著什么急呢?”的意義如何獲得呢?該句是大于小句的句法單位。這種結(jié)構(gòu)的浮現(xiàn)意義要通過多空間相似律及相鄰律的整合機制獲得。首先，存在兩個空間：一個是“大麥先黃”，另一個是“小麥后黃”。在這兩個空間中，根據(jù)類推準則，我們得知，“大麥”和“小麥”是轉(zhuǎn)喻，分別指代“哥哥”和“弟弟”。根據(jù)相似律，我們推斷出“大麥先黃”意指“哥哥先結(jié)婚”，“小麥后黃”意指“弟弟后結(jié)婚”。根據(jù)相鄰律，我們得出這樣的結(jié)論：哥哥還沒結(jié)婚，弟弟就不要著急結(jié)婚。這也是該句的浮現(xiàn)意義。
那么對于篇章來說，它的意義也不是靜止不動的，而是在使用過程中常量性的意義經(jīng)過量變到質(zhì)變自動顯現(xiàn)出來的。這里就不舉例加以說明了。
4 結(jié)束語
本位簡要地敘述了認知理論對二語習得和學習過程的相關(guān)理論觀點。由于認知視角下的二語習得具體的觀點并非一個，若想全面展開，并非易事。因此鑒于筆者的興趣，本文只是探討了涌現(xiàn)理論以及其對二語習得的啟示。涌現(xiàn)理論作為所有科學知識的基礎(chǔ)，它無疑告訴人們事物發(fā)展過程就是事物特征的涌現(xiàn)過程。涌現(xiàn)理論對二語習得的闡釋為未來的二語習得研究打開了一扇新的窗戶。同時，它對語言的闡釋力也得到了越來越多的研究者的關(guān)注。而且涌現(xiàn)論在對二語習得在詞匯，句法甚至語篇這些層面上都有自己的解釋角度和力度。但是現(xiàn)在的涌現(xiàn)理論對二語習得的解釋并不全面，而且似乎也并不深入。但是，涌現(xiàn)理論對二語習得的解釋對二語和外語實際的教學卻提供了不少啟示。同時也為顯性學習和交際教學從不同的角度提供了支持。
參考文獻：
[1] Brian MacWhiney. (2006). Emergentism—use often and with care [J]. Applied Linguistics, (27): 729 -740.
[2]Chater N. & Manning C. (2006) Probabilistic models of language processing and acquisition [J]. Trends in Cognitive Sciences, (10):335-344.
[3]Elman J. (2005). An alternative view of the mental lexicon [J]. Trends in cognitive science, (9):342-348.
[4] Cameron, L. & A. Deignan. (2006). The emergence of metaphor in discourse [J]. Applied Linguistics, 27: 671-690
[5] Ellis, N. (2003).Constructions, Chunking, and connectionism: The emergence of second language structure [A]. In Doughty & Long (eds). Handbook of Second Language Acquisition [Z]. Oxford: Blackwell.
[6] Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition [M]. Oxford: OUP.
[7] Hay J. Baayen. (2005). Gradient structure in morphology [J]. Trends in cognitive science, (9): 342-348.
[8]Hernandez, A., P. Li & B. MacWhinney. (2005). The emergence of competing modules in bilingualism [J]. Trends in Cognitive Sciences, 9/5: 220.
[9] Lantolf, J. (2006). Language emergence: Implications for applied linguistics—A sociocultural perspective [J]. Applied Linguistics, 27: 717-728.
[10] McNellis, M. G. & S. E. Blumstein. (2001). Selforganising dynamics of lexical access in normals and aphasics [J]. Journal of Cognitive Neuroscience, 13/2: 151-70.
關(guān)于英語的學術(shù)論文范文二：“結(jié)果法”還是“過程法”——淺談兩種英語寫作教學方法對三本院校學生的適用性
摘要：本文針對三本院校面臨的英語寫作教學現(xiàn)狀，分析了教師和學生存在的寫作問題。通過比較“結(jié)果教學法”和“過程教學法”在英語寫作教學中的利弊，發(fā)現(xiàn)“結(jié)果教學法”雖然忽視了學生對內(nèi)容的發(fā)掘，但是從實用性角度看，適應(yīng)當前大學英語教學尋求的“費時少，收斂高”的要求。而“過程教學法”雖然注重學生的寫作過程，發(fā)展了思維能力，但是在三本院校的執(zhí)行度不高。因此，筆者認為應(yīng)該把過程和結(jié)果有機結(jié)合起來，根據(jù)三本院校學生的自身特征因材施教。
論文關(guān)鍵詞：英語寫作,過程法,結(jié)果法,三本院校
在三本院校學生的四六級考試中，寫作一直是學生最為薄弱的，因為寫作成績長期處于停滯不前的狀態(tài)。許多學生的作文雖然語法錯誤不多，結(jié)構(gòu)也合理，但是卻空洞乏味，缺乏深度。因而也導致學生對寫作產(chǎn)生畏難情緒，對寫作課沒了興趣。目前比較普遍使用的英語寫作教材是丁往道等編著的《英語寫作手冊》，過分注重詞、句、段、章的指導和學習，而忽視了內(nèi)容的創(chuàng)新性。作為英語教師，把精力都花在了如何讓學生寫好開頭段，結(jié)尾段和過渡句，如何得分，如何通過四六級考試。
二. 三本院校英語寫作教學現(xiàn)狀
1. 寫作教學缺乏系統(tǒng)的教學方法
學生在入學時已經(jīng)在高中階段有了一定學習語言知識的能力，在字、詞、句的虛席上有了自己的學習方法，但是卻沒有經(jīng)過正規(guī)的寫作訓練。學生在使用單詞單句方面的能力較好，對語法結(jié)構(gòu)處理得也很好?？墒钱斔麄兺瓿梢徽魑暮?，卻發(fā)現(xiàn)句式單一、篇章結(jié)構(gòu)銜接不流暢，內(nèi)容不充實，無新意和說服力等問題。而教師在教學中只限于布置以及批改作業(yè)這一形式，沒有形成一套從比較系統(tǒng)的從寫前階段到修改階段再到講評階段的流程。
2. 學生缺乏良好的寫作習慣
大部分學生在寫作前沒有認真審題，缺乏思考。寫作時通常不打草稿就開始下筆，想到哪里就寫到哪里，前言不搭后語，思想邏輯混亂、內(nèi)容單調(diào)，對主題認識膚淺，挖掘不深、思維不開闊。寫作后不對全文進行通讀，對一些明顯的大小寫、拼寫錯誤不進行自查。對教師批改過發(fā)下來的作文，只看看分數(shù)，看看評語，便放到一邊去了，不再對作文進行修改或重寫。長此以往，學生養(yǎng)成了不良的寫作習慣，分數(shù)沒長進，對寫作越發(fā)缺乏興趣。
3. 寫作教學缺乏實用性
現(xiàn)階段英語寫作的教學內(nèi)容大多是比較枯燥乏味的純語言練習，寫作話題比較陳舊，沒有與時俱進。學生對這些話題沒有想寫的欲望，沒有素材可寫，或是話題與自身無關(guān)，使其缺乏興趣。而今的寫作教學必須要立足時代，適應(yīng)現(xiàn)實的需要。低年級側(cè)重基本功的訓練，到了高年級則要側(cè)重實用文體寫作，為了使學生在畢業(yè)后能迅速適應(yīng)就業(yè)的需要。
三. “結(jié)果法”與“過程法”的比較
近年來，國內(nèi)外的專家學者提出了一些關(guān)于寫作的教學理論，“結(jié)果教學法”和“過程教學法”是采用比較廣泛的兩種英語寫作教學法。
“結(jié)果教學法”較為傳統(tǒng)，其重點是在寫作成品上，強調(diào)語言的正確性、作文的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量。中國的英語教師普遍采用結(jié)果教學法，強調(diào)詞匯、語法、組織結(jié)構(gòu)。寫作過程通常是教師分析范文，提供作文題目，學生一次成稿。很多教師和學生都習慣三段或五段模式，學生獨立完成作文，教師只給分數(shù)和評語，很少會與學生溝通交流，很少要求學生修改多次上交。而教師的評改大部分是關(guān)于語法、詞匯和結(jié)構(gòu)，很少會涉及對內(nèi)容的評價。教師的書面評語是學生獲得對自己作文的評價的唯一來源，也標志這一次寫作的結(jié)束。
現(xiàn)階段，雖然“結(jié)果教學法”仍在寫作教學中占主導地位，但是卻未能解決學生實際存在的問題。一方面，它只強調(diào)形式，而沒有啟發(fā)學生思維，沒有充實文章的內(nèi)容。另一方面，學生認為文章寫好交給老師以后，任務(wù)就完成了，只等著老師批改的成績，從而缺乏寫作的主動性。而教師則利用課外時間批改，劃出語法、拼寫錯誤，給出簡短的評語和分數(shù)。如此的周而復始，師生之間缺乏交流，學生并沒有從每一次的寫作中進步。很多學者認為“結(jié)果教學法”忽視了寫作過程本身的復雜性，學生對在寫作過程中遇到的困難了解認識不深刻。而且學生的整個寫作過程中沒有自由創(chuàng)作的空間，在老師的控制下完成。學生只關(guān)心分數(shù)的高低，寫的文章常常是內(nèi)容空洞無物，結(jié)構(gòu)生搬硬套，表達平淡無奇(張玲，1993;李森，2000)。
“過程教學法”把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，有利于學生了解自己的寫作過程，培養(yǎng)學生的思維創(chuàng)新能力以及批判思維。過程教學法把寫作過程分為三個階段：寫前階段、寫作階段和重寫階段。寫前準備指的是學生寫作之前做的各種準備工作，包括閱讀各種資料、收集信息、確定寫作的主題以及列提綱等。寫作階段是寫作過程的中心階段，學生完成寫作后，供別人評閱。重寫階段是寫作的最后一個階段，學生要通篇閱讀，對文章進行不斷地補充、刪減或是重寫。著名學者Claudia L. Keh把英語寫作課的過程法教學設(shè)計方案分為7個步驟：輸入階段、寫初稿、同學互評、寫二稿、教師評閱、師生交流和定稿。這種教學法的是通過學生的積極參與和教師的監(jiān)控而實現(xiàn)的。與傳統(tǒng)的“結(jié)果教學法”相比，“過程教學法”有明顯的改革：反饋貫穿于寫作過程始終，教師的指導滲透于每一個環(huán)節(jié)。
通過反饋信息，對學生來說，可以知道他人對自己文章的評價，了解自己文章的信息是否充分，結(jié)構(gòu)是否完整，思路是否清晰。這些都有助于對文章的再加工潤色。對教師來說，學生的一次次修改也為教師提供了反饋信息，更好地去指導學生的寫作思路和寫作技巧。教師的指導促進了教與學的進行，學生也逐漸掌握寫作技巧。
如果說“結(jié)果教學法”不能適應(yīng)現(xiàn)代寫作教學的需要，那難道“過程教學法”就能幫助克服寫作中的問題嗎?實際上它也有自身存在的缺陷。
首先，這種教學法綜合了聽、說、讀、寫等多方面，整個過程占用的課堂時間比較多，由于班大、課時少、任務(wù)重，花費時間比較多就顯得不太切合實際，所以對于應(yīng)付考試而言，要求在有限的時間內(nèi)定稿，它不能適應(yīng)當前中國的考試制度。其次，由于中西方間的文化差異，中國人都比較愛面子，讓同學來評價自己寫的文章，很多學生都不太愿意。因為學生怕寫得不好，同伴會嘲笑，會丟面子。而作為同伴來說，礙于他人的面子，在評價作文時會有所保留，不愿直言相告。而就算老師幫忙克服了“面子”問題，學生之間的互評互改還是存在問題的，本身學生自身的語言能力差，給出的評價和指導并不是完全正確的，甚至可能會越改越差。再次，因為過程教學法需要學生有強烈的參與愿望，并要求積極配合，但實際上，教師常常發(fā)現(xiàn)學生過于急功近利，對“過程法”只表現(xiàn)出暫時的新鮮，熱情不能持之以恒。除此之外，“過程法”教學活動大多數(shù)情況下以小組為單位的，能力比較強的小組成員能夠按時完成任務(wù)，而那些水平本身就不好的學生有可能就沒有真正地參與進來，沒有得到應(yīng)有的訓練。結(jié)果到了考試的時候，還是不會寫。反之，這種情況下“結(jié)果教學法”就能讓學生在較短時間內(nèi)接觸更多的范文，得到應(yīng)有的訓練，在寫作方面多少有些小小的進步。
不僅如此，在我國傳統(tǒng)的教育思想根深蒂固，教育一般是以教師傳授知識，學生被動接受為主。另外，現(xiàn)在高校普遍擴招，三本院校的師資力量不夠，有時候還有依靠本部教師的支援，所以英語課除英語專業(yè)以外都是實行大班教學。而且根據(jù)教學大綱，教師需要在規(guī)定的課時內(nèi)完成教學任務(wù)。
綜合考慮到以上的因素，“結(jié)果教學法”在當前教學思想和教學條件不夠完善之前，不失為一種更實際的教學方法，能夠滿足學生在有限的時間內(nèi)學習和取得進步。
四.結(jié)論
對“結(jié)果教學法”和“過程教學法”進行利弊比較，我們不禁會有這樣的深思：哪種寫作教學法能更有效地提高學生英語寫作水平，是“結(jié)果法”還是“過程法”?很多學者對此作了相關(guān)的調(diào)查研究，有學者認為“結(jié)果法”比“過程法”能更有效地幫助中國大學的學生提高英語寫作水平，這就表明國外先進的教學法不一定就對中國學生有效(羅瑜，李紅，2003)。也有學者通過實踐證明，過程教學法是改進大學英語寫作教學、提高學生寫作水平的有效途徑。它不僅培養(yǎng)學生掌握根本的寫作方法，而且充分發(fā)展學生的思維能力，這在提倡素質(zhì)教育的今天具有重大的現(xiàn)實意義(李森，2000)。
如今，有關(guān)結(jié)果與過程的爭論仍在持續(xù)。筆者認為，結(jié)果和過程并不矛盾。過程法“注重通過多次修改、重寫來深化、豐富文章內(nèi)容，但最后定稿時仍必須對形式的準確性進行檢查”(Fathman & Whalley,1985)。而現(xiàn)在對于基礎(chǔ)薄弱的三本院校的學生而言，心理上的恐懼導致的不敢寫和不愿寫，對英語寫作存在抵觸心理，是使其英語寫作停滯不前，寫作難關(guān)難以突破的關(guān)鍵。那么，有再好的教學方法也是徒勞。
因此，要解決三本院校學生寫作下筆難的問題，應(yīng)該是教師根據(jù)學生的自身特征因材施教，把“過程法”與“結(jié)果法”相結(jié)合。理想化的寫作教學應(yīng)該是過程與結(jié)果的有機結(jié)合。寫作過程是獲得最終寫作成品的手段，要想得到滿意的結(jié)果，就必須經(jīng)歷漫長的艱苦的過程，而過程法恰恰能幫助學生輕松渡過難關(guān)(陶瀅，2001)。作為教師，可以在一個階段內(nèi)(第一學期)通過“過程教學法”訓練學生的寫作過程和培養(yǎng)學生的寫作能力，等到整個寫作過程在一段時間內(nèi)得到全面訓練以后，學生就會下意識地養(yǎng)成某些習慣，能夠清楚地掌握自己的寫作過程，看到自己的一次次進步，從而激發(fā)他們的寫作興趣。在下一個階段內(nèi)(第二學期)，考慮到時間和教學任務(wù)等因素，教師可以讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成作文。通過一個學期的訓練，學生會養(yǎng)成寫前打腹稿，寫中討論和寫后修改的習慣。讓學生在課后繼續(xù)完成同伴互改、二稿和三稿，交定稿的同時附帶交上二稿三稿。不過要做到這一點，就要培養(yǎng)學生的自我監(jiān)控法(Charles,1990),需要學生的主動認知行為。教師需要驅(qū)動學生自覺地解決自己的寫作問題，增強學習責任感。只有當學生體悟到寫作的一般路徑，最后達到脫離教師進行自我寫作，那教育的目的就達到了。
參考文獻：
Fathman, A. & Whalley, E. Teacher treatment of error and student writing accuracy [J]. Paper presented at the 19th Annual TESOL convention, New York, 1985.
Grabe, W. & Kaplan, R.B. Theory and Practice of Writing [M]. New York: Longman, 1996.
李 森. 改進英語寫作教學的重要措施——過程教學法[J]. 外語界，2000年第1期。
馬 飛. 大學英語寫作教學之現(xiàn)狀分析及改進措施[J].浙江萬里學院，2004年第4期。
毛凌瀅. 大學英語寫作教學現(xiàn)狀及對策[J]. 重慶大學外國語學院，2000年第1期。
姜炳生. 英語寫作教學中的“過程寫作教學法”再研究[J]. 西安外國語學院學報，2003年第4期。
賈愛武.英語寫作教學的改進——從成稿寫作法到過程寫作法[J].解放軍外國語學院學報，1998年第5期。
羅 瑜. “結(jié)果法”在大學英語寫作中的實用性[J]. 重慶大學學報，2002年第2期。
羅 瑜，李紅. “結(jié)果法”真的過時了嗎?英語寫作教學“結(jié)果法”和“過程法”的比較研究[J]. 西安外國語學院學報，2003年第2期。
陶 瀅. 要過程還是結(jié)果?——論英語寫作教學的改進[J]. 山東師大外國語學院學報，2001年第4期。
袁 瑩. 三本院校學生英語四級寫作分析與應(yīng)試策略[J]. 海外英語，2012年第2期。
張 玲. 從寫作過程談英語非母語寫作[J]. 外語界，1993年第4期。
趙 靜. 寫作教學的實用化傾向——國外寫作教學的啟示之一[J]. 學科教育理論研究，1998年第11期。
關(guān)于英語的學術(shù)論文相關(guān)文章：