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關(guān)于歷史的論文范文
歷史中的謊言與謊言中的歷史
關(guān)鍵詞：教科書，客觀性，批判思維
中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241(2015)21-0067-05
教科書中的歷史是否存在謊言?歷史中的謊言究竟是如何產(chǎn)生的?我們?nèi)绾螐闹e言中讀出歷史的真實?歷史理性告訴我們，歷史可能永遠是一系列尚待解答或尚待完善的謎題，而不是一些確定無疑的答案。辯證思維也在提醒我們，揭露某些謊言的歷史，可能就是另一個版本的謊言?？肩R源流，尋清理路，我們還是先從美國學者詹姆斯・洛溫(James W.Loewen)的那本暢銷書《老師的謊言：美國歷史教科書中的錯誤》說開去(以下簡稱《老師的謊言》)。
《老師的謊言》自1995年出版以來，一直暢銷不衰，先后獲得“美國圖書獎”和“奧利弗・克倫威爾・庫克斯‘杰出的反種族主義學者獎’”，該書的不同版本總計銷量超過100萬冊。《老師的謊言》一書針對美國歷史教科書充斥著的錯誤信息和狹隘觀點，進行了冷靜的分析和評述，提出了中肯的批評和建議。這些問題至少涉及：美國的英雄化、美國國家形成、印第安人、奴隸制和種族主義、對外政策、國家體制和社會制度、社會階級和社會公平、經(jīng)濟發(fā)展和生態(tài)環(huán)境等問題。幾年前，這本書曾在國內(nèi)媒體上引發(fā)熱議，就其歷史教育意義而言，該書提出了歷史教科書的書寫這一社會敏感話題，觸及了歷史知識的性質(zhì)等學科元問題，尚有深入探討的必要。作者在書中用翔實的學術(shù)考證揭示了美國歷史教科書中存在的諸多錯誤，簡單可以劃分為兩大類謊言問題，在此筆者姑且稱之為顯性的謊言和隱性的謊言。所謂顯性的謊言，即無中生有、歪曲事實、混淆真相;所謂隱性的謊言，即有而不說，只書寫部分正面的歷史事實，回避、掩蓋部分負面的歷史事實。尤其后者，因為隱蔽，更應(yīng)引起足夠重視。作者在書中指出，美國教科書中充滿了各種各樣“好萊塢式”的英雄，身殘志堅的海倫・凱勒、伍德羅・威爾遜，以及美洲早期史中的克里斯托弗・哥倫布，他們身上都存在不同程度的人為塑造，使其成為美國人崇拜的英雄。教科書一概抹殺了這些人物形象與美國主流人生觀不相符的部分：海倫激進的社會主義者形象人為地消失;威爾遜反民主的種族隔離主義、對外國的軍事干涉在教科書中一概不提;作為一個歐洲殖民者，哥倫布從事的奴隸貿(mào)易、給美洲帶去“疾病”等歷史事實也被教科書恰如其分地“遺漏了”。另外，教科書對“9・11”恐怖襲擊、伊拉克戰(zhàn)爭、阿富汗戰(zhàn)爭、越南戰(zhàn)爭等內(nèi)容都做了有選擇性的遺漏或者篡改，甚至保持“沉默”。作者指出，教科書這樣做的根本目的，在于美化美國政府的對外政策，維護美國形象和主流意識形態(tài)。
其實，對于讀者而言，顯性的謊言和隱性的謊言同樣都具有欺騙作用，后者較之前者，其潛在的負面影響可謂“有過之而無不及”。我們必須謹慎對待歷史書寫中的謊言問題，就如洛溫所言：“向?qū)W生說謊就是在走一條下坡路。一旦我們開始下滑，我們何時停止，如何停止?誰決定什么時候該說謊?對什么樣的年齡群說謊?我們一旦拔起事實之錨、歷史證據(jù)之錨，我們的歷史教科書之舟將被大風吹得四處飄蕩，一會兒向這，一會兒向那。”①
歷史中的謊言究竟是如何產(chǎn)生的呢?洛溫在書中用了相當?shù)钠刑接懥藲v史教科書問題產(chǎn)生的具體原因、社會背景和基本影響。誠如洛溫所指出的，從出版商到家長，從署名的歷史學家到真正的教科書寫手，從教科書采用委員會、評估委員會到疲憊的教師，這是“一幅自上而下的謊言產(chǎn)業(yè)鏈的圖景”，沒有無辜的受害者，也沒有什么人應(yīng)該承擔所有的罪責。書中所披露的美國歷史教科書從編撰到出版，再到被州或?qū)W區(qū)教育部門選用，這一路所充斥的唯利是圖、學術(shù)不端和玩忽職守等現(xiàn)象，基本證據(jù)完全采自作者多年來親歷的社會學調(diào)查。洛溫在書中質(zhì)問說：“如果有足夠多的教師抱怨美國歷史教科書，難道出版商不會改變它們嗎?”②
仔細想來，該書以《老師的謊言》來命名，本身對歷史老師就是一種冤屈，因為對歷史老師來說，他們不是歷史知識的真正源頭，僅是歷史知識的傳播者。在某種意義上說，歷史老師和學生一樣都是謊言的受害者。細究而言，歷史研究者、歷史書寫者才是真正歷史知識的創(chuàng)造者和傳播源。需要深入追問的是，歷史教科書中的謊言問題難道僅僅就該由歷史老師和出版商負責嗎?拋開了世俗的金錢利益、國家的意識形態(tài)等社會環(huán)境因素，就真正能消除歷史書寫中的謊言嗎?
其實，這也是史學理論界一直苦苦探究的學科元問題，諸如歷史是什么、歷史知識的性質(zhì)、歷史認識的客觀性、歷史的解釋等。
20世紀以來分析的或批判的歷史哲學興起，歷史哲學家們從認識論上追溯歷史知識的本質(zhì)，探究歷史認識何以可能的基礎(chǔ)，為人們認識歷史，認識自我的生成提供了相應(yīng)的思維途徑。
現(xiàn)代德國哲學的奠基人之――狄爾泰最早區(qū)別了歷史科學與自然科學兩種研究方法的不同。狄爾泰看來，歷史論述具體的、個別的事物，而自然科學論述的則是抽象的、一般的事物。自然科學的研究方法是觀察，而精神科學的研究方法是理解。狄爾泰標榜歷史主義，以“體驗”這一概念作為理解歷史的關(guān)鍵，即歷史是要從內(nèi)部加以認識的。
李凱爾特又提出，歷史認識與自然科學知識的不同還在于：歷史認識之中必然包括有不可離棄的價值體系在內(nèi)，而這對自然科學則是完全不需要的。歷史學家按照“重要的”“有意義的”“本質(zhì)的”等價值尺度去選擇它們，將它們寫入我們的歷史書里。我們需要追問的是：由于歷史學者對“重要的”“有意義的”“本質(zhì)的”理解不同，他們的歷史書寫會不會也有很大的不同?
其后，意大利的克羅齊提出了“一切真歷史都是當代史”的觀點。克羅齊認為，一切歷史的認識都源于我們現(xiàn)實生活及其問題、需要、困惑，等等，故而一切真歷史都具有當代性。如果我們延續(xù)克羅齊的思路追問：每個時代對歷史關(guān)注的著眼點、興趣和方向是各不相同的，由此寫出的歷史，何者才稱得上是真歷史?
柯林伍德進而提出了“一切歷史都是思想史”，認為歷史就是人們思想活動的歷史，所以歷史學的任務(wù)就是要重演過去的思想，但那并不是簡單的重演，而是把過去的思想囊括在現(xiàn)在的歷史學家的活思想之中。如果我們延續(xù)柯林伍德的思路加以追問：由于歷史學家們的思想人人迥異，在各自頭腦中重演再現(xiàn)的歷史究竟何者為真呢? 卡爾既反對“認為歷史就是客觀地編輯事實”，也反對“歷史是歷史學家頭腦里主觀的產(chǎn)物”的觀點?？栒J為“歷史是歷史學家要反映跟他的事實之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的問答交談”。“只有借助于現(xiàn)在，我們才能理解過去，也只有借助于過去，我們才能充分理解現(xiàn)在”。①
更有甚者，20世紀60年代以來，后現(xiàn)代主義史學認為歷史學家面對的過去不可能是客觀真實，而只是各種形式的文本，即我們通常所說的史料，若要把這些文本變成歷史，首先就要把它們組合成一部編年史，然后再把這個編年史轉(zhuǎn)化為一種敘事。問題在于，不同的歷史材料，經(jīng)過不同的組合，可以產(chǎn)生不同主題、不同風格的歷史作品，對于讀者來說，相應(yīng)地也就會產(chǎn)生不同的閱讀效果，何者更為可信呢?
客觀而言，后現(xiàn)代主義并不是簡單地宣告歷史無真實，或者說，他們的意思是說歷史學不等于真，歷史學也不能壟斷“真”。在某種程度上，后現(xiàn)代主義對歷史認識的復(fù)雜性、局限性、對歷史之真的相對性的認識，都要比傳統(tǒng)的史學觀念更為深刻、更為清醒。
其實，歷史的客觀存在是一回事，而認識歷史的客觀性是另一回事，我們既不能因歷史認識的局限性而否定歷史的客觀性，也不能因歷史的客觀存在而認定歷史認識一定客觀。正如有學者指出的：“歷史絕不是一個簡簡單單的‘過去發(fā)生的事’，它是人類的創(chuàng)造與‘過去’的結(jié)合。正是在這個意義上，歷史和文學創(chuàng)作、哲學思考有眾多相通，‘過去’通過‘寫’而成為‘歷史’。換句話說，發(fā)生過的只是‘過去’，寫出來的才是‘歷史’，‘發(fā)生過的’可以被湮沒，‘寫出來的’才會被記住。”②關(guān)于歷史，人類理性可以推知它的客觀存在，但它卻一去不復(fù)返了，只能重構(gòu)，不能重現(xiàn)。人們所真正知道的，僅是史家根據(jù)史料撰寫的歷史，在撰寫的過程中又會受到各種各樣因素的制約，很難輕易達到“歷史認識的真”。我們需要特別關(guān)注的是歷史、歷史學、“歷史認識的真”三者之間的差異。討論至此，我們也就明白了歷史中的謊言究竟是如何產(chǎn)生的。
在一定意義上而言，歷史中謊言的發(fā)生是不可避免的，即使在如“昨夜鄰家貓生子”之類的歷史事實問題上，歷史的書寫都存在各種分歧。正如有關(guān)學者所論述指出的，關(guān)于我國境內(nèi)最早原始人群――元謀人的敘述，8個版本的歷史教科書就敘述各異。③更不用談及歷史理解、歷史解釋、歷史評價方面了。那么，面對形式各異的歷史敘述，我們又該如何走出歷史中的謊言呢?洛溫是一個蘭克史學的忠實信奉者，他認為建構(gòu)一種新的平民史觀是戳穿美國歷史教科書“謊言”的根本路徑。但正如有關(guān)學者所評論的：“同樣，洛溫按照自己的主張去書寫歷史，一部真正的具有‘民主價值’的平民版美國歷史，如能付梓，是否成為教科書尚需拭目，能否不受指責實在難說。”“客觀說來，美國歷史教科書中的‘歷史’并非歷史事實本身，而是作者根據(jù)個人觀點，甚至受制于美國政府主導的‘主流意識形態(tài)’寫就的。從歷史解釋的角度來看，這樣的著作雖然充滿謬誤和‘謊言’，仍然是歷史書寫的一種方式，也是對歷史的一種‘解讀’。”④我們要承認，謊言也是一種歷史。辯證思維在提醒我們，揭露某些謊言的歷史，可能就是另一個版本的謊言，這也可能是歷史書寫中的吊詭之處。
那么，我們?nèi)绾蚊鎸ξ磥須v史中的謊言呢?洛溫的以下相關(guān)建議還是值得參考的：⑤作者指出，答案并不在于擴展本書的內(nèi)容去修正傳統(tǒng)歷史教學中的每一處歪曲與錯誤，更不可能去討論將來有可能出現(xiàn)的謊言，正確的做法在于讓所有人都要變成有判斷力的學習者，對各種觀點與證據(jù)進行篩選，然后做出充足的判斷。這樣，我們就學會了如何學習，就沒有哪本教科書能夠迷惑我們了。為此，學校必須幫助我們學會就我們的社會及歷史問題提問，學會自己尋找答案。
面對令人失望的歷史教科書，洛溫指出我們引導學生關(guān)注的話題應(yīng)該少而精，讓學生去鉆研一些有爭議的歷史問題。在爭論的過程中，讓學生懂得歷史不只是答案。一個人所得到的答案部分取決于他所問的問題，而一個人所問的問題又部分取決于他提問的目的，以及他在社會結(jié)構(gòu)中的地位。教師需要學生習慣這樣的立場：學生之間不同意對方的觀點是正常的，只要他們的觀點是建立在嚴肅的歷史研究之上的。人們有權(quán)利維護自己的觀點，但是不能硬說自己所說的就是事實。證據(jù)必須是被引用的，而非被炮制的，不以證據(jù)為基礎(chǔ)的觀點不能得到過多的重視。
洛溫還提倡教師學會運用從現(xiàn)實回溯歷史的教法來吸引學生的注意力;鼓勵學生圍繞問題去批評現(xiàn)行的教科書;主張老師多用第一手資料去創(chuàng)造性地教歷史，面對各種歷史素材，要學會正確對待，注意以下五個問題：
第一個問題是，它是什么時候和為什么寫的(或畫的，等等)?我們要注意可能的讀者(參觀者)所屬的社會結(jié)構(gòu)。我們要考慮創(chuàng)作者試圖通過這些讀者(參觀者)達到什么目的。這就是社會學家們所稱的“知識社會學”的一種。
第二個問題，仍是歷史編纂學的問題，它代表的是什么人的觀點。說話者、作者等人在社會結(jié)構(gòu)中居于什么地位?那一觀點服務(wù)于什么樣的利益、什么人，或什么樣的意識形態(tài)?誰的觀點被忽略了?學生們或許會嘗試以一種不同的觀點重寫歷史，并懂得歷史難免會帶有偏見。
第三個問題，那些論述可信嗎?假定處于同樣的形勢之中，經(jīng)歷同樣的社會化過程，那么每個群體的行為都會那么恰當――就像我們可能這樣嗎?這種研究還要求考查著作是否存在內(nèi)在的矛盾，它前后一致嗎?它的某些結(jié)論是否與其他結(jié)論相沖突?
第四個問題，那些論述有材料支撐嗎?或者，其他作者是否不同意那些論述?這個問題將我們帶到第二手的歷史與社會研究文獻面前。
最后一個問題是，在讀到那些文字或看到那些圖像之后，一個人對被那樣展現(xiàn)出來的美國可能會作何感想呢?這類分析還包括考查作者對文字與圖像的選擇。
洛溫的建議旨在培養(yǎng)學生的批評性思維，面對各種史料學會去偽存真，并且能夠理解歷史的前因后果。其實，歷史思維本身就是一種批判性、反思性思維。正如柯林伍德所言：“歷史思維總是反思，因為反思就是在思維著思維的行動，而且我們已經(jīng)看到一切歷史思維都是屬于這一類的。”①柯林伍德認為，歷史學就是一種探究理性活動的科學，它具有反思的性質(zhì)。歷史思維是通過研究者圍繞史料進行的推理，并在心靈中重行歷史思想來完成的。 歷史是發(fā)生過的現(xiàn)實，現(xiàn)實是正在發(fā)生的歷史。在自媒體時代，微信的傳播和閱讀對人類生活帶來了巨大沖擊，現(xiàn)實版謊言問題日漸頻出，在微信圈內(nèi)持續(xù)發(fā)酵，引發(fā)輿論場亂象叢生。當前輿論場最大的浮躁表現(xiàn)是，人們輕易就把某種本能的懷疑拋出來，而根本沒有做好提供證據(jù)和論證這種懷疑的準備，只是表現(xiàn)出盲目的自我相信、任性的自我評說、跟風的一味譴責，不管是否已弄清了事實真相。其實，面對現(xiàn)實版謊言的頻發(fā)，有時靜默等待比夸夸其談可貴得多，理性的反思和追問比無謂的猜測和吶喊更具有現(xiàn)實意義。卡爾曾提醒自己的學生：在研究歷史之前，應(yīng)該先研究歷史學家。我們也不妨這樣提醒學生：面對謊言，首先得搞清謊言制造者的身份背景、基本動機和欲達目的，如果有了這一層的批判和反思，那就不用擔心歷史中的謊言了，相反，有時還能從謊言的背后讀出歷史的真相來。
歷史，一去不復(fù)返，其無限魅力就在于讓后人不斷地去探尋、去追問、無限接近而不易識其廬山真面目。
歷史書寫者應(yīng)懷敬畏之心寫教材，要對歷史心存敬意，認識到人類自我認識的有限，“歷史認識之真”達成的不易。教師要存批判之心教教材，要知道任何教材的結(jié)論僅僅是一家之言，可能問題多多，尚待進一步探究。學生要存懷疑之心讀教材，要有自己的獨立思考和判斷，不應(yīng)只是關(guān)注課本上說了什么，要關(guān)注這些說法背后的原因，學會不斷追問：是誰寫的?為誰而寫?寫作的目的?傳統(tǒng)上，教師常常教學生思考什么，代替了學生如何思考。現(xiàn)在要幫助學生學會提問和思考，在未來的成長道路上，他們就可以學會做任何事情。正如2014年紐約前市長邁克爾・布隆伯格(Mike Bloomberg)在哈佛大學畢業(yè)典禮的致辭中所言：“我堅信一所大學的職責并非是教學生思考什么(what to think)，而是教學生如何思考(how to think)，這就需要傾聽不同聲音，不帶偏見地衡量各種觀點，冷靜思考不同意見中是否也有公正的論點。”“在每個問題上，我們都應(yīng)該遵循有理有據(jù)的原則，傾聽他人的不同意見，只要我們這樣做，就沒有不能解決的問題，沒有打不破的僵局，沒有達不成的妥協(xié)。”①這正是批判性思維要培養(yǎng)的核心品質(zhì)。
在一定意義而言，歷史中的謊言問題是不可避免的，只要我們有了發(fā)現(xiàn)問題的眼睛，有了研究問題的意識，不斷反思和追問，終能讀出謊言背后的真相。歷史中的謊言與謊言中的歷史，關(guān)鍵在于是否有顆批判的心。
【作者簡介】朱繼軍，男，1974年生，洛陽理工學院思想政治理論教學部副教授，主要研究方向為歷史課程與教學論。
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