本科畢業(yè)生畢業(yè)論文格式(2)
本科畢業(yè)生畢業(yè)論文格式
本科畢業(yè)生畢業(yè)論文格式:畢業(yè)論文范文
論榮譽教育對本科教育的意義和作用
摘 要：大學本科階段開展的“榮譽教育”，一般是從“拔尖人才”或“優(yōu)秀本科生”培養(yǎng)的角度來認識的。但是，榮譽教育不是也不能是大學本科教育中的“孤島”。榮譽教育是大學本科教育中的重要組成部分，對大學本科教育發(fā)展有著特定的意義并發(fā)揮著特殊的作用。
關鍵詞：榮譽教育;本科教育;意義;作用
進入21世紀以來，以培養(yǎng)優(yōu)秀本科生為任務的“榮譽教育”，在我國各個層次、各種類型的高等院校中快速發(fā)展起來，其標志是名稱各異但同為“榮譽教育”性質的學院紛紛建立。學界對國外榮譽教育經(jīng)驗的介紹與討論，雖然不那么豐富，但也引起了高等教育界的關注。人們對榮譽教育的聚焦點在“拔尖人才”或“優(yōu)秀人才”的培養(yǎng)上。然而，榮譽教育不可能是大學本科教育中的“孤島”，它必然要同一所學校整體的本科教育發(fā)生聯(lián)系。如果它是大學本科教育中具有動力性作用的一部分，還會對整體的本科教育及其改革發(fā)揮特殊的作用。誠如美國華盛頓大學詹姆斯・J. 克勞斯(James J. Clauss)在《榮譽教育惠及所有學生》(The Benefits of Honors Education for All College Students)一文中所提出的問題：榮譽教育的目標難道不是面向所有大學生的教育追求嗎?[1]榮譽教育在大學本科教育中的存在，不僅對培養(yǎng)拔尖學生或優(yōu)秀學生有特定意義和作用，而且對整個本科教育活動有著特殊的意義，發(fā)揮著特殊的作用。
一、榮譽教育是高質量的本科教育
如果認真梳理一下國際榮譽教育的發(fā)展歷程，就會發(fā)現(xiàn)榮譽教育在其本質上就是“高質量的本科教育”。
當代國際上的榮譽教育，可以溯源到英國的榮譽教育。美國康涅狄克大學瑪格麗特・拉姆(Margaret Lamb)在題為《榮譽教育在英國》(“Honours” in the United Kingdom)的文章中指出，美國的榮譽教育正是從英國引入的。而她又認為英國牛津大學作為世界上的頂尖大學，其本科教育就是榮譽教育。她指出，正是牛津大學的本科教育啟發(fā)了美國大學的榮譽教育。20世紀初，曾在牛津大學留學的弗蘭克・艾德洛特(Frank Aydelotte)把牛津大學個別化教育的導師制移植到美國，在他擔任校長的斯沃斯莫爾(Swarthmore)大學進行榮譽教育的試驗。他所采取的榮譽教育，就是個別化教育的導師制。在他的學校里，導師指導的學生一兩個、兩三個或數(shù)個，采用典型的牛津教學方法，注重批判性思維和智慧性的談話等[2]。個別化教育的導師制，被認為是“牛津王冠上的寶石”。正是這種針對學生個體教育需求和注重創(chuàng)新能力的教育，確保了本科教育階段的學生得到了優(yōu)質的教育，獲得了最好的發(fā)展。正是在這個意義上，可以說榮譽教育實質上就是高質量的本科教育。
但是，牛津大學的導師制是高等教育精英化教育階段的產(chǎn)物。即便在榮譽教育的誕生地――英國，隨著高等教育大眾化的發(fā)展，個別化教育的導師制也在逐步衰退。而美國引進英國榮譽教育之時，也正是美國高等教育大眾化開始大步發(fā)展之時。第二次世界大戰(zhàn)結束以后，美國高等教育招生規(guī)模更是加快了發(fā)展步伐。據(jù)有關資料統(tǒng)計，1900年時，美國大學四年制學生招生規(guī)模為23.18萬人，1950年為217.77萬人，1980年為622.8萬人。1950年美國大學四年制學生的招生規(guī)模為1900年的9.395倍，1980年又是1950年的2.86倍[3]。20世紀50年代和80年代，正是美國大學榮譽教育發(fā)展的兩個節(jié)點。20世紀50年代，美國大學的榮譽教育主要以榮譽課程(計劃)的方式進行。20世紀80年代后，美國大學的榮譽教育又紛紛以榮譽學院的方式來開展。
中國大學榮譽教育的發(fā)展，也同改革開放以后高等教育的迅速發(fā)展，特別是同1999年全國性的高等教育擴招密切相關。據(jù)相關統(tǒng)計，從1999年到2010年，我國高校本科招生規(guī)模翻了3.75倍，同時碩士、博士招生數(shù)也迅速擴大(見表)。
1999年[4]與2010年[5]我國本、碩、博招生數(shù)比較
1999年 2010年
本科招生數(shù) 93.669萬 351.256萬
碩士招生數(shù) 9.2225萬 47.44萬
博士招生數(shù) 1.99萬 6.37萬
一般認為，中國大學榮譽教育以中國科技大學、南京大學、浙江大學在20世紀80年代開展的英才教育為開端。但是，我國在國際大學榮譽教育的概念下開展本科拔尖人才培養(yǎng)活動，創(chuàng)辦大學榮譽學院，是在進入21世紀以后。這同美國大學發(fā)展榮譽教育的背景相似。
英國大學榮譽教育與美國大學榮譽教育雖有淵源，但是發(fā)展的背景不同，也就存在著差異。英國大學榮譽教育直接產(chǎn)生于精英教育階段的大學名校，而美國大學開展榮譽教育，公立大學是主力，且與高等教育本科招生規(guī)模擴張相關。中國大學榮譽教育開展，也與高等教育本科招生規(guī)模擴張相關。高等教育本科招生規(guī)模迅速擴張，一方面滿足了更多青年人的教育需求，另一方面也對本科教育質量提出了挑戰(zhàn)。大學本科教育規(guī)模的迅速擴張，必然要求相應教育資源的充實與發(fā)展。在本科教育規(guī)模擴張需求驅動下，中國本科院校數(shù)量迅速擴張，1999年有本科院校579所[6]，到2010年有本科院校1112所[7]。短短11年時間里，中國本科院校數(shù)量幾乎翻了一番。原有本科院校招生規(guī)模擴大也不能滿足需求，因此一大批新建本科院校產(chǎn)生了。
原有本科院校招生規(guī)模的擴大，有可能造成本科教育資源的稀釋;新建本科院校大批產(chǎn)生，則有待相關教育資源的積聚與質量提升。同時，在本、碩、博三個層次上開展人才培養(yǎng)活動的高校，其招生規(guī)模也是同步擴張。根據(jù)上表，我國碩士研究生招生，2010年是1999年的5.14倍，博士研究生招生，2010年是1999年的3.2倍。本不充裕的教育資源，又向研究生教育積聚，使得本科教育資源更加不足。
研究生教育的發(fā)展，并不意味著本科教育可以降低要求。事實上，研究生教育的質量，取決于本科階段人才培養(yǎng)質量。高等教育大眾化所帶來的本科教育質量的挑戰(zhàn)，必然會引起高等教育機構的回應。大學本科階段特有的榮譽教育，就是確保和提高本科教育質量的一種回應。雖然這種回應，在本科教育資源尚顯不足之時，采取了優(yōu)質資源首先向少數(shù)優(yōu)秀本科生傾斜的榮譽教育形式，但是有質量的本科教育必須是“榮譽教育”式的。榮譽教育體現(xiàn)了本科教育質量的普遍要求。 二、榮譽教育是開發(fā)本科人才潛能的教育
高等教育大眾化，體現(xiàn)了教育民主化的要求。與教育民主化相關的一個重要概念是“教育公平”。大學本科階段的教育，同基礎教育一樣，也存在教育公平問題。然而，大學本科階段的教育公平，并不意味著把更多的青年放在同一個大教室中――大學里的教室動輒百人以上――聽著同一位教師說同樣的知識，而是要讓進入大學本科階段學習的青年人，都能夠得到“各得其所”的發(fā)展。
青年人進入大學本科階段學習的要求是普遍的，但是人是有差異的。這種差異是由每個人的先天與后天條件決定的，而社會對人才的需求也是多樣的。對所有本科生施以千篇一律的教育，既不符合個體的發(fā)展要求，也不符合社會的發(fā)展要求。人是有差異的，人才不可能批量生產(chǎn)。教育民主化包含了每個人都有獲得滿足其特別發(fā)展需要的機會，包括滿足那些優(yōu)秀人才的特別發(fā)展需要。
弗蘭克・艾德洛特把英國的榮譽教育引進美國大學，就持有此種觀點。他認為教育民主化，不僅意味著給予每一個人同樣的教育，而且是在給予每一個人教育機會的同時，也給予每一個人發(fā)展自己特別的潛能的機會[8]。
教育民主化也不意味著只有特別的本科生有特別的教育需求，而是意味著所有的本科生都有自己的特別教育需求。他們在本科階段各自所有的特殊教育需求，并不僅僅是他們個人潛能開發(fā)所需，而且也是社會發(fā)展所需。美國亞利桑那州立大學泰德・漢弗萊(Ted Humphrey)在《榮譽教育的觀念起源》(The Genesis of an Idea)一文中認為，在美國僅靠少量的大學名校，并不能滿足優(yōu)秀青年獲得高質量大學本科教育的需求，美國的公立大學負有培養(yǎng)優(yōu)秀本科生的責任[9]。滿足本科生個人的特別發(fā)展需要，開發(fā)其潛能，正是美國公立大學普遍開展榮譽教育的重要原因。
榮譽教育以大學本科生潛能開發(fā)為目標，實際上提出了大學本科教育的一個重要問題：大學本科教育是教授(教師)中心，還是學生中心?這個問題看似并不新鮮，在基礎教育領域對這個問題進行的討論已經(jīng)很久遠了。大學教育者對這一問題也偶爾“發(fā)聲”，但是這一問題并未受到普遍關注，也缺乏深入的討論。實際上這個問題是本科教育的核心價值問題，即本科教育的價值在于教授(教師)的智慧，還是本科教育階段青年人的潛能開發(fā)?隨著社會教育資源的不斷豐富，越來越多的人在職業(yè)生涯前有機會接受越來越多的教育。不同階段的教育，都是人的潛能開發(fā)的過程，但不同階段對于人的潛能開發(fā)有不同的任務，也有不同的價值。毫無疑問，大學本科階段上，大致在18―22歲之間的青年人，不僅經(jīng)歷了之前生理上的成熟，生理性能量達到高峰，而且經(jīng)過長期普通教育滋養(yǎng)及相應的社會閱歷，社會性能量也得到比較充分的積聚。如果說在大學本科之前，他們還是通過吸納將外界能量積聚到自身，那么到了大學本科階段，他們就要準備向外(向社會)噴發(fā)自己的生理和精神能量，實現(xiàn)社會物質和精神財富的增值。大學本科階段是人生能量積聚的一個關鍵時期：一個人的價值取向、智慧品質，乃至于身體素質等，都在這一階段成型，從而決定了人一生的發(fā)展。人生發(fā)展不僅是個人問題，更是社會問題。隨著高等教育的發(fā)展，會有更多的人接受大學本科教育。在一定意義上講，大學本科教育質量甚至決定國家未來的面貌。
在現(xiàn)代高等教育體系中，大學本科教育雖然是基礎性階段的教育。但是，本科后教育質量取決于本科教育質量。本科后研究生教育是社會拔尖人才培養(yǎng)的必經(jīng)路徑，但沒有堅實的本科教育基礎，就不會有高質量的研究生教育。
根據(jù)大學本科生的不同特點，開發(fā)每一個人潛能，是榮譽教育給予大學本科教育的重要啟發(fā)。
三、榮譽教育是積聚優(yōu)質教育資源于本科人才培養(yǎng)的教育
本科教育處在人力資源開發(fā)的關鍵階段。本科階段人力資源開發(fā)，有賴于大學本科階段的教育資源。有優(yōu)質的本科教育資源，才有優(yōu)質的本科教育，本科人才潛能才能得到最好的開發(fā)。
在高等教育的精英教育階段，本科教育處在教育體系的塔尖上。本科教育在高等教育中的地位是毋庸置疑的。在高等教育的精英教育階段，本科教育可以獲得比較充分的教育資源。然而，高等教育大眾化甚至普及化，實際上就是指大學本?？平逃拇蟊娀推占盎Ｔ诂F(xiàn)代高等教育形成的本科、碩士和博士教育三個層次中，本科教育退居于高等教育“塔身”的基礎位置。在高等教育的精英教育階段，進入大學便作為精英培養(yǎng)，而在高等教育大眾化甚至普及化的階段，研究生教育階段才是精英教育。把研究生教育視作精英教育，自然就會把高等教育的優(yōu)質資源向研究生教育集中，也必然會吸引高等教育優(yōu)質資源流向研究生教育。
一方面，本科教育規(guī)模的擴大，會稀釋現(xiàn)有的教育資源;另一方面，優(yōu)質資源向研究生教育流動，又加劇本科原有教育資源的稀釋。這即便是在榮譽教育發(fā)源地的英國也是如此?，敻覃愄?#12539;拉姆在《榮譽教育在英國》中指出，她曾任教的英國沃里克大學(University of Warwick)，是一所世界上著名的研究型大學，而當她在這所大學任教時，她所任教的本科生班級從未少于14人，指導本科生獨立研究活動也屈指可數(shù)。在本科生導師制發(fā)源地的牛津大學，由于受到資金緊張的壓力，導師制也遭遇挑戰(zhàn)[10]。在中國，大學本科教學，保持四五十人一個班級就屬很好，一二十人的班級已是奢望，個別指導的壓力會更大。
榮譽教育就是要確保本科生教育有足夠的教育資源，就是要讓優(yōu)質高等教育資源回流到本科教育中。正是因為如此，榮譽教育要聘請最杰出的學者教授來作為榮譽教育教授，就是要堅持導師制作為基本的人才培養(yǎng)方法，就是要強調師生間有足夠互動空間的授課方式。
榮譽教育的共同特征，是邀集校內優(yōu)秀教師從事榮譽學生的教學工作，甚至在更大范圍內邀請著名學者擔任教學伙伴。譬如，美國馬里蘭大學榮譽學院邀請了6位著名學者作為榮譽教授，其中有2位物理學教授和1位經(jīng)濟學教授獲得過諾貝爾獎[11]。
榮譽教育將頂尖學者吸引到本科教育中來，不是“大材小用”，而是富有遠見的本科教育措施。沒有堅實的高水平的本科教育平臺，或是離開了堅實的高水平的本科教育平臺，任何大學都不可能培養(yǎng)出拔尖人才。 四、榮譽教育是創(chuàng)新的本科教育
榮譽教育不僅提出了本科教育的質量問題、核心價值取向問題和教育資源問題，而且也提出了本科教育創(chuàng)新問題。榮譽教育理念中包含著本科教育創(chuàng)新的思想，榮譽教育實踐也是創(chuàng)新的本科教育。
1. 榮譽教育理念的創(chuàng)新性
美國國家榮譽學院委員會(National Collegiate honors council)在其網(wǎng)站上表述了榮譽教育的哲學理念(Honors Philosophy)。雖然作者并不認為榮譽教育有一種占支配地位的哲學理念，而是在榮譽教育的各種探索性實踐中體現(xiàn)了多樣化的教育理念，但是榮譽教育的核心價值觀體現(xiàn)于一些關于榮譽教育的詞語中。如：學業(yè)優(yōu)異(Academic excellence)、挑戰(zhàn)(Challenge)、嚴謹(Rigor)、冒險(Risk)、創(chuàng)造(Creativity)、創(chuàng)新(Innovation)、學科交叉(Interdisciplinarity)、社區(qū)(Community)、領導(Leadership)、反思(Reflection)、動機(Motivation)、好奇(Curiosity)、誠信(Integrity)、服務(Service)[12]。
美國新墨西哥大學的羅莎莉・C・奧特羅(Rosalie C. Otero)認為，榮譽教育課程主要目標是：培養(yǎng)終身學習者(To create lifelong learners)，培養(yǎng)整合知識的能力( To develop persons able to integrate knowledge from different sources)，培養(yǎng)學生適應新環(huán)境的能力(To create students who can adapt to new environments)，培養(yǎng)民主社會的積極參與者(To develop active participants in a democratic society)，培養(yǎng)書面表達、口語表達、合作交往的專業(yè)技能(To develop professional skills in formal writing， oral presentations， collaborative exchanges and intellectual dialogue)，培養(yǎng)理解和應對復雜課題和環(huán)境的能力(To develop the ability to understand and work with complex topics and situations)，以及培養(yǎng)智力的敏捷與誠信品質(To develop intellectual agility and honesty)[13]。
無論從美國榮譽學院委員會的榮譽教育哲學理念看，還是從有關榮譽教育課程的目標理念看，榮譽教育本質是創(chuàng)新的。
2. 榮譽教育課程的創(chuàng)新性
在美國國家榮譽學院委員會(NCHC)1994年批準，2007年修訂的《榮譽課程計劃基本特征》中，提出榮譽課程與其他學院的課程一個重要區(qū)別是：榮譽課程就是實驗。那些想進行教學探索的教師，可以在榮譽課程中進行他們的實驗嘗試。如果這些實驗嘗試獲得成功，就可以進行推廣，惠及全校學生。榮譽課程可以作為課程改革的范例，影響學校未來的教學[14]。
美國馬里蘭大學榮譽學院的榮譽課程計劃，非常能夠體現(xiàn)教學創(chuàng)新的特點。馬里蘭大學榮譽學院的課程計劃有三大類，其中生活與學習課程計劃(living and learning programs)創(chuàng)新性十分突出。該課程計劃包括7種課程：大學榮譽課程(university honors)、創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新(entrepreneurship and innovation)、數(shù)字文化與創(chuàng)造(digital culture and creativity)、寶石(gemstone)、榮譽人文課程(honors humanities)、綜合生命科學(integrated life sciences)和高級計算機網(wǎng)絡安全(advanced cybersecurity experience)。生活與學習課程計劃的主要特點是：(1)綜合性與學科交叉。“大學榮譽課程”為學生提供超過130個討論課(seminars)，所探討的課題是學科交叉性質的，主要有三個領域：當代問題與挑戰(zhàn)、今日世界的藝術與科學、將世界作為課堂。以“寶石”命名的課程，是將來自不同學科背景的學生，組成多學科的學生小隊，開展科學、技術與社會交叉研究。榮譽人文課程，也是來自不同學科的學生，共同研究當今人類面對的基礎的和重要的問題。(2)注重創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新能力培養(yǎng)。“創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新”課程，就是要通過思維方法、實踐技能和人際交往能力的訓練來培養(yǎng)學生創(chuàng)新性地解決當今問題的能力。“數(shù)字文化與創(chuàng)造”課程，培養(yǎng)學生批判思維和解決問題的能力。(3)突出前沿科技問題。“高級計算機網(wǎng)絡安全”課程，則是針對正在出現(xiàn)的科技新領域，為培養(yǎng)該領域未來的領導者奠定基礎[15]。
大學榮譽教育，與其說提出了本科教育中的一個實踐問題，不如說提出了整個本科教育質量、價值、資源和創(chuàng)新的問題。中國大學榮譽教育的發(fā)展，應當從本科教育整體實踐來進行思考和探索，而中國大學本科教育也應當從榮譽教育中獲得啟發(fā)和推進改革的動力。
參考文獻：
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[15] Living and learning programs[EB/OL]. Honors College， University of Maryland[2013-6-30].
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