關(guān)于特殊教育的研究論文
特殊教育事業(yè)的發(fā)展最關(guān)鍵的就是特殊教育師資隊(duì)伍的發(fā)展,作為特殊教育教師隊(duì)伍的新生力量,新教師的專業(yè)發(fā)展是特殊教育教師隊(duì)伍發(fā)展壯大的需要,也是特殊教育發(fā)展的必然要求。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于特殊教育的研究論文，供大家參考。
關(guān)于特殊教育的研究論文范文一：關(guān)于特殊教育研究的范式與困境
[論文摘要]“經(jīng)驗(yàn)—分析”為主的實(shí)證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會(huì)學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。
[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義 后現(xiàn)代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問(wèn)題，而是一個(gè)總體性的范式問(wèn)題。托馬斯·庫(kù)恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。“科學(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過(guò)程”?？梢?jiàn)，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：
(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式
這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)/心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。
在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛(ài)、仁慈，是救贖的工具;或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教/醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡(jiǎn)單歸納和形式演繹來(lái)研究特殊教育理論和問(wèn)題。
特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證/經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺(jué)走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教/醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。
另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移;同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來(lái)少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。
特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來(lái)，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來(lái)，特殊教育研究也開始超越簡(jiǎn)單的上帝仁慈、博愛(ài)，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。
社會(huì)化要求和個(gè)性化成長(zhǎng)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長(zhǎng)規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問(wèn)題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。
這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國(guó)家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國(guó)承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國(guó)都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國(guó)家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。
二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。
(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無(wú)能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。
另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali—zation)運(yùn)動(dòng)，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。
這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來(lái)的問(wèn)題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來(lái)的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問(wèn)題。
這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。
這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問(wèn)題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)
自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國(guó)際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)代理性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒(méi)了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。
另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過(guò)程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無(wú)法與豐富的實(shí)踐對(duì)話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。
傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，決定了它在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。
一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。
二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過(guò)民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來(lái)解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問(wèn)題毫無(wú)益處。
三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長(zhǎng)的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。
四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過(guò)程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離;另外，對(duì)特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無(wú)法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?jiàn)，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。
全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見(jiàn)。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無(wú)法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無(wú)法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。
(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑
特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)/心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)/心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛(ài)、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說(shuō)，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。
首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來(lái)越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說(shuō)是一個(gè)學(xué)科倒不如說(shuō)更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。
其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問(wèn)題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來(lái)，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語(yǔ)規(guī)則的決心和信念。
在我國(guó)特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來(lái)，一系列愈來(lái)愈深入、愈來(lái)愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向;可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問(wèn)題和反身性的追問(wèn)，顯得局促不安，惶恐無(wú)奈。
如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問(wèn)題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問(wèn)題的思考。
同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國(guó)特殊教育失去了話語(yǔ)權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來(lái)的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無(wú)所不包、無(wú)所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語(yǔ)，不但難以滿足我國(guó)特殊教育成長(zhǎng)發(fā)展的渴望，而且使我國(guó)特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國(guó)特殊教育的根基在哪里，何處是我國(guó)特殊教育的家園?這些無(wú)疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問(wèn)題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自?shī)首詷?lè)，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。
(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑
這主要體現(xiàn)在現(xiàn)代性思維的傳統(tǒng)教育及其研究的矛盾在實(shí)踐領(lǐng)域的顯現(xiàn)。本質(zhì)主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據(jù)權(quán)威地位，但面對(duì)紛雜的教育實(shí)踐和教育對(duì)象卻無(wú)法有力回應(yīng)特殊教育實(shí)踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問(wèn)題，許多理論失去了對(duì)實(shí)踐的解釋力、指導(dǎo)力、辯護(hù)力，引發(fā)著人們對(duì)本質(zhì)主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質(zhì)疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現(xiàn)有的特殊教育教科書經(jīng)典理論為什么難以指導(dǎo)重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)的研究而鮮有教育研究呢?面對(duì)一系列疑問(wèn)，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對(duì)本質(zhì)”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象和多學(xué)科參與的教育研究的統(tǒng)帥日覺(jué)無(wú)能為力。
其實(shí)，這些疑問(wèn)揭示了特殊教育研究現(xiàn)代性思維面向復(fù)雜多樣的特殊兒童教育實(shí)踐的困境。一是它把復(fù)雜的教育現(xiàn)象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質(zhì)主義的簡(jiǎn)明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實(shí)踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機(jī)。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運(yùn)用一般或特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對(duì)特殊兒童所進(jìn)行的達(dá)到一般和特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的教育”。
在特殊兒童概念中，由于缺少對(duì)“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無(wú)具體所指而失去相應(yīng)對(duì)象的實(shí)在意義;在特殊教育概念中，由于對(duì)教育媒介和培養(yǎng)目標(biāo)中的兩個(gè)“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對(duì)象的邏輯起點(diǎn)后，又失去了教育活動(dòng)的范疇和邊界，難以說(shuō)明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨(dú)立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對(duì)實(shí)踐的歸納和抽象，是建立在對(duì)多數(shù)基礎(chǔ)上的抽象邏輯。其在歸納過(guò)程中，對(duì)宏大敘事和普遍規(guī)律的追求，本身就剔除了不具統(tǒng)計(jì)意義的少數(shù)個(gè)體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。
歸納法是有缺點(diǎn)的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來(lái)與過(guò)去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預(yù)言，歸納法的最大缺點(diǎn)是，“所得結(jié)論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補(bǔ)救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數(shù)特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨(dú)特性不符合宏大、普遍的邏輯結(jié)構(gòu)，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預(yù)設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)。
少數(shù)特殊兒童個(gè)體成了宏大敘事的本質(zhì)主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應(yīng)和關(guān)懷。例如，特殊學(xué)校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現(xiàn)有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無(wú)意地遺忘而“隨班混讀”;多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現(xiàn)有盲童教育的教育原則、教學(xué)方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對(duì)特殊兒童教育的理論“歪曲”。
由于一切具體現(xiàn)象要進(jìn)入理論總體性結(jié)構(gòu)中必須服從總體性的邏輯。也就說(shuō)，實(shí)踐或現(xiàn)象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結(jié)構(gòu)中。因此，哪些特殊教育實(shí)踐和對(duì)象值得研究，以及能不能進(jìn)入邏輯結(jié)構(gòu)，放在邏輯結(jié)構(gòu)哪個(gè)位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質(zhì)主義需要緊密聯(lián)系。
那些不具普遍性的少數(shù)特殊兒童要么無(wú)法進(jìn)入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長(zhǎng)發(fā)展。當(dāng)前，特殊學(xué)校教學(xué)模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結(jié)構(gòu)的不同，一方面被統(tǒng)一的班級(jí)授課制束縛在一定的班級(jí)中，另一方面被迫適用一個(gè)統(tǒng)一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質(zhì)主義的“剩余”，更可怕的是在本質(zhì)主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長(zhǎng)，扭曲了他們的個(gè)性發(fā)育。
關(guān)于特殊教育的研究論文范文二：簡(jiǎn)析特殊教育學(xué)校德育管理的策略
【摘 要】特殊教育作為義務(wù)教育的一部分，承擔(dān)著培養(yǎng)啟迪殘疾兒童智慧和適應(yīng)社會(huì)的重任。國(guó)家明確要求各級(jí)政府部門要加大投入，辦好特殊教育，為廣大特殊兒童提供就學(xué)的機(jī)會(huì)，以便適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。特殊教育學(xué)校的德育管理應(yīng)當(dāng)怎樣入手，是每個(gè)特殊教育工作者都需要思考的問(wèn)題。本文從四個(gè)方面對(duì)德育管理的策略進(jìn)行闡述。
【關(guān)鍵詞】特殊教育 德育管理 策略
我校是去年剛剛成立的一所以培智教育為主的特殊教育學(xué)校。我們招收的學(xué)生以中輕度智障兒童為主，這些學(xué)生表面上與正常兒童無(wú)異，但從日常的學(xué)習(xí)、生活、舉止上的表現(xiàn)來(lái)看卻存在著很大的差異，主要表現(xiàn)為智力低下、反映愚鈍、性格怪異、情緒偏激等。為了讓這些智障兒童正常融入社會(huì)生活，我們進(jìn)行了一系列的教育和引導(dǎo)。通過(guò)一學(xué)期的德育教育，許多學(xué)生的不良性格已明顯好轉(zhuǎn)，思想狀態(tài)已基本趨于正常，出現(xiàn)了許多令人可喜的變化。我們主要進(jìn)行了以下幾方面的嘗試和努力。
一、充分發(fā)揮校園環(huán)境的育人特色，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操
整潔的校園環(huán)境是社會(huì)主義精神文明在學(xué)校的具體體現(xiàn)，它就像是一本無(wú)聲的教育課程，在潛移默化中陶冶著教師和學(xué)生的情操，對(duì)美化心靈、啟迪智慧、激發(fā)靈感具有十分重要的作用。雖然我校的學(xué)生以智障兒童為主，但是他們的心理狀態(tài)與正常兒童有著相通的一面。他們渴望別人的關(guān)愛(ài)和表?yè)P(yáng)，希望別人關(guān)注他們，對(duì)其優(yōu)異的表現(xiàn)給予肯定和鼓勵(lì)。
這些特殊兒童來(lái)自全縣不同的地方，初步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致他們性格發(fā)生變化的根本原因不是由于先天的智力缺陷，多數(shù)學(xué)生主要由于同伴的欺負(fù)和教師的歧視，逐漸使他們失去對(duì)人的信任感，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差，自覺(jué)或不自覺(jué)地把自己當(dāng)作一無(wú)是處的人，不良性格由此產(chǎn)生。還有些學(xué)生由于出生后先天智力因素的原因，父母過(guò)分溺愛(ài)而形成一種以自我為中心的獨(dú)斷專行的性格，喜歡以自我為中心，不能正確感知社會(huì)中他人的行為，對(duì)社會(huì)生活中的各種規(guī)范和制度不易接受，出現(xiàn)情緒偏激的行為。
對(duì)于以上特殊學(xué)生的種種表現(xiàn)怎樣才能有效地糾正?我們進(jìn)行了深入細(xì)致的調(diào)研和思索，認(rèn)為培養(yǎng)人良好的情緒狀態(tài)應(yīng)該從所處的校園環(huán)境文化入手。教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，健康優(yōu)美的校園環(huán)境就像是一部立體的、多彩的、富有吸引力的教科書，它有利于陶冶學(xué)生的情操、美化心靈、激發(fā)靈感、啟迪智慧，也有利于學(xué)生素質(zhì)的提高。
校園環(huán)境的育人作用是無(wú)聲的、長(zhǎng)期的。從當(dāng)前所處的教育教學(xué)環(huán)境入手，體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念和宗旨，會(huì)使每個(gè)特殊學(xué)生在這種潛移默化的影響中受到高尚情操的道德教育。例如根據(jù)我校的實(shí)際情況，在一樓樓道口設(shè)置“仁、信”二字的掛畫，要求教師要懷有愛(ài)心，學(xué)生要誠(chéng)實(shí)守信。二樓樓道的“微笑、快樂(lè)、學(xué)習(xí)、知識(shí)、收獲、希望、夢(mèng)想”，寓意為微笑面對(duì)生活，保持樂(lè)觀精神，努力學(xué)習(xí)知識(shí)，去收獲自己未來(lái)的希望，實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想。再比如由我校教師設(shè)計(jì)的?；赵⒁馓厥鈨和砷L(zhǎng)需要全社會(huì)的共同關(guān)愛(ài)，在全社會(huì)的共同關(guān)心下，這顆殘缺的心才能化作騰飛的翅膀。
教育環(huán)境的教育作用雖然是無(wú)聲的，但是它的影響卻是深遠(yuǎn)的。隨著許多特殊兒童在我校的逐步成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)，“快樂(lè)生活、健康成長(zhǎng)”的辦學(xué)宗旨已深入每個(gè)學(xué)生的心中，“愛(ài)心傳遞希望，自信成就未來(lái)”的辦學(xué)理念已成為全體教師的共識(shí)。
二、有效開展喜聞樂(lè)見(jiàn)的校內(nèi)外活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)觀向上、積極進(jìn)取的精神
課外活動(dòng)是落實(shí)素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重大舉措，在課外活動(dòng)中，可以幫助他們樹立正確的人生觀、世界觀，提高他們分辨是非、真?zhèn)紊茞旱哪芰ΑＷ寣W(xué)生走出課堂、接觸社會(huì)，不但可以培養(yǎng)他們熱愛(ài)家鄉(xiāng)、熱愛(ài)祖國(guó)和社會(huì)主義事業(yè)的感情，還可以培養(yǎng)他們團(tuán)結(jié)互助、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)勞動(dòng)、遵守紀(jì)律、愛(ài)護(hù)公物等品德。比如我?！?給媽媽的一封信 》征文比賽活動(dòng)讓學(xué)生懂得了如何去感恩，體現(xiàn)對(duì)母親的感恩之情;“防火逃生演練活動(dòng)”增強(qiáng)了師生的消防安全意識(shí)，對(duì)普及消防安全知識(shí)和提高學(xué)生自護(hù)自救能力起著重要的促進(jìn)作用;“內(nèi)務(wù)整理評(píng)比活動(dòng)”進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)、合作的精神，增進(jìn)了寢室成員之間的關(guān)懷、友愛(ài)之情，培養(yǎng)了學(xué)生的自治自理能力;“文明行為教育活動(dòng)”的開展培養(yǎng)了學(xué)生的良好道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣。還有，根據(jù)我校特殊學(xué)生年齡小，社會(huì)閱歷少的實(shí)際，組織他們到校外進(jìn)行購(gòu)物和參觀公園景點(diǎn)等活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活的能力和了解周邊民俗風(fēng)情具有重要的作用。
通過(guò)一系列活動(dòng)的開展，學(xué)生的精神狀態(tài)變化很快。剛?cè)胄r(shí)有些學(xué)生拘謹(jǐn)不愿說(shuō)話，有些學(xué)生言語(yǔ)粗俗，有些學(xué)生情緒低落，還有些學(xué)生不合群總是想著回家等，現(xiàn)在的校園到處充滿著歡聲笑語(yǔ)，見(jiàn)人問(wèn)好已成為學(xué)生文明禮貌的一大亮點(diǎn)，活潑有序的活動(dòng)安排初步成為我校德育的特色。
三、有計(jì)劃地開展主題班會(huì)課，使學(xué)生受到系統(tǒng)的德育教育
德育教育應(yīng)該有計(jì)劃、有目標(biāo)。學(xué)校德育教育的主渠道是主題班會(huì)課，我們要求每堂班會(huì)課都要確定教育主題，特別是根據(jù)當(dāng)前社會(huì)熱點(diǎn)把學(xué)生感興趣的，而且對(duì)切身利益影響重大的話題作為班會(huì)主題。例如“感恩教育”“生命教育”“安全教育”“勞動(dòng)教育”等，通過(guò)授課教師生動(dòng)形象的課件展示，圖文并茂的真情講述，再加上詳細(xì)、具體的音頻視頻資料，使學(xué)生在課堂教育中受到良好的教育，感受社會(huì)正能量對(duì)人的引領(lǐng)作用。
我們認(rèn)為，“學(xué)生身體有缺陷，但心理應(yīng)該是健康的;身體有殘疾，品德應(yīng)該是優(yōu)良的”。德育工作是學(xué)校工作的主要部分，培養(yǎng)特殊學(xué)生良好的品德應(yīng)該以主題班會(huì)教育為突破口，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生不健康的思想，有針對(duì)性地進(jìn)行化解和疏導(dǎo)，才能使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下?lián)茉埔?jiàn)霧，受到全面系統(tǒng)的德育教育。
四、制定切實(shí)可行的規(guī)章制度，培養(yǎng)學(xué)生遵紀(jì)守法的好習(xí)慣
學(xué)校制度文化建設(shè)是學(xué)校文化建設(shè)關(guān)鍵的一環(huán)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校規(guī)范化管理的捷徑，是管理科學(xué)化的重要標(biāo)志。學(xué)校制度反映了學(xué)校組織形式、管理模式、學(xué)校師生員工的理念追求等深層次的內(nèi)容。在學(xué)校規(guī)章制度的約束下所有成員才會(huì)有章可循、有法可依，才能在一種共同約定的條款下依規(guī)矩做事，使學(xué)校管理正常有序運(yùn)轉(zhuǎn)。例如為了培養(yǎng)全校特殊兒童敢于擔(dān)責(zé)、學(xué)會(huì)自我管理的意識(shí)，我校制定了“五星小標(biāo)兵”評(píng)選辦法，每周對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng);為了讓更多智障兒童獲得受表?yè)P(yáng)和肯定的機(jī)會(huì)，多次開展活動(dòng)，特別制定評(píng)獎(jiǎng)辦法，對(duì)受獎(jiǎng)學(xué)生進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，以此激發(fā)學(xué)生的榮譽(yù)感，使他們感受到被肯定的喜悅;為了增強(qiáng)學(xué)生的文明意識(shí)，制定“文明行為小明星”的評(píng)選辦法，鼓勵(lì)學(xué)生爭(zhēng)當(dāng)小明星。同時(shí)，還制定值日學(xué)生值班制度，協(xié)助值班教師負(fù)責(zé)當(dāng)天的值日工作，對(duì)表現(xiàn)突出的值日學(xué)生進(jìn)行公示表?yè)P(yáng)等。
總之，特殊教育為廣大殘疾兒童點(diǎn)亮了人生希望，增進(jìn)了殘疾人福祉與社會(huì)和諧。特殊教育學(xué)校的德育管理應(yīng)當(dāng)把學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活的能力作為首要任務(wù)，把培養(yǎng)學(xué)生健康向上、積極進(jìn)取的精神狀態(tài)作為基本目標(biāo)。提高德育管理的實(shí)效還需要全社會(huì)的愛(ài)心人士和國(guó)家政府部門的全面支持，在廣大特殊教育工作者的努力下，特殊教育的效果和質(zhì)量一定能得到提高和鞏固。
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