中國現(xiàn)代教育論文
中國現(xiàn)代教育哲學作為一門學科的出現(xiàn)，是在中國現(xiàn)代學校教育制度確立之后。下面是學習啦小編為大家整理的中國現(xiàn)代教育論文，供大家參考。
中國現(xiàn)代教育論文篇一
中國現(xiàn)代教育的三次重大價值轉型評述
提要：本文以西方教育思潮對中國現(xiàn)代教育的影響為宏觀背景，評述了中國現(xiàn)代教育的三次重大價值轉型，并期待中國教育在本土化與后現(xiàn)代的交融中獲得更好的生長態(tài)勢。
關鍵詞：杜威 現(xiàn)代教育 凱洛夫 指令型課程 后現(xiàn)代課程觀 新課程
自廢棄科舉制度后的現(xiàn)代新式學校教育在中國實行百年以來，中國現(xiàn)代教育在東西方文化大交融的時代背景下，受到諸多外國教育思潮的深刻影響，發(fā)生了三次教育價值的重大轉型;這幾次教育轉型折射出近百年的歷史滄桑，又為新百年教育的可持續(xù)發(fā)展提供了足堪品味的深沉意蘊。
一、杜威教育思想與中國現(xiàn)代教育的生成
1919年5月初，在胡適、陶行知等第一批有留學背景的新派人士的促成下，以實用主義教育哲學和民主主義教育理論而著稱的杜威來華，先后發(fā)表講演達200多場次。杜威的教育思想對當時的中國教育影響深廣，甚至在以后相當長的歷史時期里成為影響中國教育的主導學說。
杜威的實用主義教育哲學，經(jīng)由其弟子胡適等人的竭力弘揚，“占了一時代的上風”。杜威的民主主義教育理論，對中國封建專制主義的傳統(tǒng)教育構成了徹底、鮮明的反叛，也對清末盛行的赫爾巴特教育學說中以課堂為中心、以教科書為中心、以教師為中心的負面傾向作了矯正。這表現(xiàn)在杜威下述具體觀點上：第一，杜威認為，“教育即生活”，“教育即生長(Growh)”。由于“生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長;在它自身以外，沒有別的目的”。進而，杜威提出衡量學校教育的價值，“就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度”。值得特別玩味的是，在這里，學生個體自身的生活和生長被奉為教育的唯一目的，不存在“人”之外的其他所謂教育宗旨。第二，杜威認為整個教育應圍繞著兒童這個“太陽”轉，即兒童中心主義。這是由上述教育目的自然演繹出來的。他推導說，教育改革的方法只是把教育的中心搬一個家：“從學科上面搬到兒童上面。依照兒童長進的程序，使他能逐漸發(fā)展他的本能，直到他能自己教育自己為止?！边@就是杜威所引以為自豪的教育革命。
杜威的民主主義教育理論一傳入中國，就對當時民國教育的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛、深廣的輻射力，使教育教學的關注點從“教法”轉向“學法”，使學生從消極的教學受體轉向主動的學習主體，從傳統(tǒng)的器皿式被動者轉向現(xiàn)代的自主型發(fā)展者，從而在百年中國現(xiàn)代教育史上確立起學生本位的價值取向。
此后，中國現(xiàn)代教育的發(fā)展帶有顯著的美式色彩。新學制及其課程綱要的研制就是這種影響的產(chǎn)物。1921年，北洋政府教育部公布《學校系統(tǒng)改革案》并在全國正式實施?！秾W校系統(tǒng)改革案》首列標準特別強調要適應社會進化之需要，發(fā)揮平民教育精神，謀個性之發(fā)展等;且要求高等及中等教育之編課，采用選科制，初等教育之升級采用彈性制。這充分體現(xiàn)了學制以兒童為中心，培養(yǎng)和發(fā)展學生個性及智能的特點。新學制實施以后，新學制課程標準起草委員會即著手研制中初等教育各學科的課程綱要。其內容充分體現(xiàn)出新學制的彈性要求，給學生留出可供自己選擇的課程空間(選修制);其課程目標更體現(xiàn)出人本化傾向，即以造就學生健康人格為主要指向。而1924年2月由北洋政府教育部頒布的《國立大學條例》，也仿照美國，規(guī)定采用董事會、評議會、教授會、選科制和學位制等。
總之，新學制及其課程綱要等對當時中國學校教育的實踐活動具有直接的指導性，后由國民政府教育部重新編訂并頒行，賦予其教育法規(guī)的性質。直到1949年為止，中國現(xiàn)代教育(包括學制、課程范式等)所烙下的美式色彩未有實質性變化，杜威等西方民主主義、兒童中心主義教育理念在中國各種教育思潮中占據(jù)著主導地位。
在教育理論探討方面，一些杜威的嫡傳弟子或受其思想深刻影響的中國學者，紛紛倡導甚至身體力行杜威的教育學說。被譽為“中國現(xiàn)代的孔子”和“萬世師表”(宋慶齡語)的陶行知先生，其著名的教育思想諸如“生活即教育”、“社會即教育”、“教學做合一”等，就是源自杜威教育思想而又賦予其新的內涵和品質的。
陶行知指出：“從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育?！边@體現(xiàn)了現(xiàn)代教育向學習者本體生活回歸的新理念。他又倡導師生合作互助、教學相長的現(xiàn)代教學觀：“教師和學生基本上是在集體生活中共享，不但是學生受先生的教育，教師也受學生的教育?！比绱宿q證地看待施教者與受教者的互補關系，從更深層面上涉及學生也是一種教學資源這個課程理論問題，這比杜威的兒童中心主義更深入一步。陶行知還從方法論層面上首次提出了“教學合一”說：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學?！绷χ鲗鹘y(tǒng)的“教授法”改為“教學法”，將學生從消極的教學受體轉變?yōu)榉e極主動的學習主體，從而有力地突破了傳統(tǒng)教育的思想藩籬。后來，陶行知又將“教學合一”發(fā)展為“教學做合一”，對以教師為本位的灌輸式教授法作了更具實質性的突破，把“施教、求學、實踐”諸環(huán)節(jié)聯(lián)成一體，以使現(xiàn)代教育臻至“行動是老子，思想是兒子，創(chuàng)造是孫子”這樣的理想境界。至于他大力推崇的創(chuàng)造教育以及從自身創(chuàng)造教育實踐中提煉出來的一系列原則和方法，諸如“六大解放”、因材施教、設疑解難和以學定教等等，更是開啟了中國當代創(chuàng)新教育之先河，意義深遠?！疤諏W”是西方先進教育理論中國化的現(xiàn)代樣板。
同屬杜威弟子的現(xiàn)代著名教育家胡適先生，自覺地將杜威的教育哲學精神滲透進他參與起草的“新學制”中，如“兒童個性的發(fā)展，在創(chuàng)立學制時，應予以特別注意。嗣后，中等和高等學校，必須實行選科制。所有的小學，編級與升級必須實行彈性制”。胡適曾寫了《杜威先生與中國》等專著，全面高度評價了杜威教育思想在中國現(xiàn)代教育生長期中所發(fā)揮的巨大作用。
有留美背景、新中國成立后曾任教育部副部長的林漢達先生，于四十年代就首次沖破以“陰風昧生”(information)為中心的教育之迷信，強調現(xiàn)代教育是“使學生如何思想(How to think)”，“教育所重的是創(chuàng)造”這標志著中國現(xiàn)代教育界對學生學習方式重要性的一次深有意義的自覺。如果說此前教育界意識到現(xiàn)代教育要從“重教”刮“重學”這種價值轉向，那么此時已發(fā)展到從“學什么”到“怎么學”這種更深層次上的價值轉向了。
現(xiàn)代著名教育家蔡元培先生早在二十年代就反對以特殊的群性抹殺受教育者的個性，反對以狹隘的近功來取代“百年樹人”的遠效。他明確指出：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任：不是把被教育的人，造成一個特別器具，給抱有他種目的人去應用?！睘榇耍绕鋸娬{尊重和發(fā)展學生的個性，并視之為新舊教育之間的本質差異所在。由于蔡元培先生在民國歷史的幾個關鍵時期均擔任教育要職，故其教育思想對民國政府的教育大政方針和宏觀布局均有重要影響。他與陶行知、胡適等人一起體現(xiàn)了中國現(xiàn)代教育界對理想境界的銳意追求。
綜上所述，在以杜威為代表的美國民主主義教育思潮的深刻影響下，中國教育界已經(jīng)初步確立起具有鮮明民主化特色、以人本發(fā)展為價值取向的現(xiàn)代教育理念，并直接或間接指導著學校教育的實踐。可以說，從“五四”到1949年，這是中國教育從封建專制主義禁錮下的傳統(tǒng)模式向在民主和科學理念引領下的現(xiàn)代生本教育進行本質轉型的時期，這種轉型是在外來民主主義教育思潮的強勁沖擊下實現(xiàn)的，與整個中國社會從古代向現(xiàn)代過渡的宏觀歷史進程保持了和諧的同步。
二、凱洛夫教育思想與指令型課程范式的形成
1949年以后，伴隨著整個社會政治和經(jīng)濟體制的巨大變革，中國教育的基本范式亦發(fā)生新的轉折，它在回旋沖突中苦苦尋覓著自己的定位。回顧從1949年到改革開放新時期的中國現(xiàn)代教育曲折演進的發(fā)展史，無疑成了一段“創(chuàng)傷記憶”。
建國之初，在中央人民政府教育部召開的全國第一次教育工作會議總結報告中，時任教育部副部長的錢俊瑞明確指出：“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎，吸收舊教育有用經(jīng)驗，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗，建設新民主主義教育?！边@一方針清楚地限定了大陸教育改革的價值取向，突出了新中國教育的發(fā)展以前蘇聯(lián)為借鑒對象的基本特點。教育部機關刊物《人民教育》在其創(chuàng)刊詞指出：該刊以學習政策、學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗、總結解放區(qū)教育經(jīng)驗、展開教育學術思想的批判為主要任務，就行政部門的初衷而言，這時期的治教方針有其合理的歷史成份，但此后隨著中國社會政治形勢的逐漸“左傾化”，從教育理論到教育實踐自然難免被“全盤蘇化”的時代思潮所裹挾而逐漸偏離了正常的發(fā)展道路。從戰(zhàn)爭中誕生而又主要忙于政治和經(jīng)濟建設的新中國，來不及構建自身獨特的、適合本土實踐、富于民族特色的教育理論體系，因而照搬前蘇聯(lián)教育理淪家凱洛夫的學說就成為一種必然的結果。
作為前蘇聯(lián)所謂社會主義教育思想的主要代表，伊·阿·凱洛夫的教育學說在整個五十年代對中國教育產(chǎn)生了重大影響，在教育部師范教育司的提議下，凱洛夫著的《教育學》(上下冊)及其主編的《教育學》相繼翻譯出版。應該說，它對填補新中國教育學的理論真空、穩(wěn)定建國初期中國學校教育秩序發(fā)揮了一定的作用。但作為一種教育理論體系，它對中國教育理論研究和實踐活動產(chǎn)生了長遠的負面影響。
在宏觀方面，凱洛夫過度強調教育的階級性，認為教育是統(tǒng)治階級為了自己的政治目的而用來鞏固自身階級統(tǒng)治的一種工具，具體到教學實踐，他要求“在學校的一切教學工作中，絕對保證教師的領導作用”，視教師為教學中“最重要的、有決定作用的因素”，其單向的“講授起主導作用”;認為教科書內容只能選擇確定不移、顛撲不破的原理，而不是在科學上尚無定論或正在爭論的問題。凱洛夫忽視學生作為獨立生命的主體性功能，也排斥學生的綜合實踐活動。由于視教科書為神圣不可挪移的法典，這就在客觀上也必然導致忽視教師在教學中作為獨立主體的存在，使教師淪為教科書的附屬者。以凱洛夫教育學說為理論指導的這種指令型課程范式，是前蘇聯(lián)高度集中的行政管理體制和一統(tǒng)化的計劃經(jīng)濟的必然產(chǎn)物。它在中國全面蘇化的年代直接導致“三中心”(以課堂為中心、以教師為中心、以教科書為中心)課程實施模式的產(chǎn)生。其中又摻和了極左政治思潮及應試教育的負面因素，于是逐漸演化為以國家教育意志為本位的中國式指令型課程范式。
指令型課程范式中的國家教育意志，首先表現(xiàn)在當時對教育方針和教育目的的表述上。1958年頒布的《關于教育工作的指示》明確提出：教育工作的方針是教育為無產(chǎn)階級政治服務，教育的目的是培養(yǎng)有社會主義覺悟的有文化的勞動者，等等。以上表述體現(xiàn)了中國式社會主義教育的價值取向，十分強調個人服從和服務于社會之需求，有學者稱之為“適應論”。然而，如何更好地處理尊重學生個體的自我選擇、發(fā)展個人特長與適應社會需求之間的辯證關系，教育如何既發(fā)展有活力的個體又塑造規(guī)格化的群體，使“適應”現(xiàn)實社會與“超越”當下需求之間獲得動態(tài)的平衡，這確乎是理論和實踐雙重意義上的世紀難題。遺憾的是，面對這些世紀難題，中國教育界在凱洛夫教育學說的影響下長期陷入極端化、教條化的機械思維。這種狀況隨著“左”傾政治思潮的泛濫而日趨嚴重。
指令型課程范式是在上述教育價值導向下形成的特定產(chǎn)物。它在從前蘇聯(lián)移植的過程中，又摻和了國內極“左”政治思潮和傳統(tǒng)應試教育的僵化因素，以全預制、全封閉和全壟斷的方式束縛師生作為課程主體的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新智慧之發(fā)揮。這體現(xiàn)在1952年由教育部公布的課程綱要中：課程管理形式為中央集權式;課程權力主體為國家，即各大行政區(qū)根據(jù)中央教育部部頒規(guī)程負責毫厘不差地忠實執(zhí)行;課程設置為單一的必修課，實行毫無區(qū)別的全國統(tǒng)一教學，從而收縮了學生課程活動的彈性空間。
這種全盤蘇化的指令型課程范式，在哲學觀上因其過度的“唯物”傾向而忽視作為“人”的學生之獨特性、差異性和生成性，以所謂從教育實踐活動中抽繹出來的規(guī)律和義理來整合千差萬別的青春心靈，使之在課程流水線的終端成為整齊劃一、類似于物質生產(chǎn)的“教育成品”。就其課程運作形態(tài)而言，系統(tǒng)的唯知主義和嚴密的預設程序使師生失去了作為課程主體的自覺性，異化為指令型課程的“附著物”;循環(huán)往復的課程訓練、刻意量化的知識考試、循規(guī)蹈矩的教學方法，偏廢了對學習者身心情意要素和人格發(fā)育的應有關注，導致許多學生只滿足于謀取分數(shù)、通過考試、獲得升學。對這種帶有軍事化色彩的課程范式及其教法、考法和學制等，毛澤東也曾毫不留情地予以嚴厲批評：“課程多、壓得太重是很摧殘人的……現(xiàn)在的考試辦法是用對付敵人的辦法，實行突然襲擊。題目出得很古怪，使學生難以捉摸，還是考八股文章的辦法，這種做法是摧殘人才，摧殘青年……”盡管從中央到地方都曾努力探索如何使學生“生動活潑地主動地得到發(fā)展”，但指令型課程范式的本質特征，決定了難以從根本上糾正以上所述的一系列弊端。
到了““””時期，雖然中蘇兩國的國家關系已經(jīng)完全破裂，但以凱洛夫教育學說為理論指導的蘇式教育思想、課程觀念，其深刻的負面影。向仍然余波蕩漾。教育部于1952年出臺的烙上鮮明蘇式印記的《中學暫行規(guī)程》和《小學暫行規(guī)程》也未被廢除，尤其是那種純粹指令型的、片面的“政治思想教育”基本上取代了教育本身，甚至教育教學的基本秩序也被顛覆，那就更勿論教育教學的理性追求了。
以國家教育意志為本位的指令型課程范式，導致學習者異化為單向儲存知識和義理的容器，他們在學習過程中的主動性、選擇性和學習方法的多樣化被變相剝奪。這種課程范式的基本理念和運作形態(tài)，成為準軍事化校園文化中的主要部分。它通過把青春生命馴化為“被支配者”和“被控制者”的“培育”過程，使學習者毫無懷疑和批判能力，喪失了思維的自主性和人格的獨立性。久之，學習者即使在畢業(yè)以后的職業(yè)生涯中，也因其同化的思維、淡化的激性、弱化的意志、庸化的個性和矮化的人格而不堪其人生所應承擔的使命。這是凱洛夫教育思想影響下的指令型課程范式給人的終身可持續(xù)發(fā)展甚至整個社會的長遠發(fā)展所埋下的嚴重隱患。
三、后現(xiàn)代主義教育觀與新課程誕生
進入歷史新時期以后，中國教育開始煥發(fā)出新的風貌與個性活力。一方面，在沖破極“左”政治思潮禁錮、追求教育解放的時代背景下，教育理論界著力突破思想禁區(qū)，在歷經(jīng)坎坷后重新探索適應新時期社會發(fā)展需要的教育價值和課程范式。另一方面，新舊世紀交替之際，西方后現(xiàn)代主義教育思潮以強勁的勢頭涌入中國，對于促進中國教育由指令型課程范式向生成型、開放型、創(chuàng)新型課程范式的轉換具有顯著的作用。
后現(xiàn)代主義教育思潮以美國小威廉姆E·多爾(William E·Doll,Jr)、加拿大大衛(wèi)·杰弗里·史密斯(David G·Smith)等人為代表，其理論價值在于解構和超越現(xiàn)代主義教育理論和課程理論。西方現(xiàn)代主義教育理論認為，教育的過程(即課程實施的過程)就是向學生傳遞已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識和真理的過程，師生關系就是知識和真理的授受關系即權威與服從的關系。由是觀之，現(xiàn)代主義教育理論的局限性與凱洛夫教育學影響下形成的指令型課程理論之缺陷頗多近似。而解構現(xiàn)代主義教育刻板模式的后現(xiàn)代教育理論，對指令型課程范式也有顯著的消解功效——這尤其體現(xiàn)在后現(xiàn)代課程觀上。
一是課程目標觀。后現(xiàn)代教育理論認為課程目標是建構性和生成性的，通過課程主體即師生的互動互補而不斷調適、逐漸清晰以臻最后形成。多爾教授認為：“后現(xiàn)代主義強凋每一個實踐者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者，而不僅僅是實施者。”既然課程主體以“創(chuàng)造者”和“開發(fā)者”的新角色而介入，必然使課程目標豐富性的實現(xiàn)成為可能，由此而導致課程實施的非線性：“今日主導教育領域的線性的、序列的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡?！边@個系統(tǒng)如生活本身一樣處于土生不息的動態(tài)過程中，自然要“超越”恒穩(wěn)性、平衡性和直線性;而由這種“超越”所激發(fā)出來的多變性、起伏性和曲折性，正蘊含著課程創(chuàng)新的可能，蘊含著教學創(chuàng)造力進發(fā)的可能。這就有助于突破精確預制、完全壟斷的指令型課程目標模式。
二是師生關系觀。后現(xiàn)代教育學主張教師是“平等者中的首席”(first among equals)。作為平等者中的首席，教師不再是他人價值強加者，而是尊重學生探究性、質疑性和批判性的引導者，而鏈結師生雙方心靈世界的主要方式就是平等對話。以這種平等式的對話來取代上下位的灌輸，能消彌師生人格尊卑的蕃籬，釋放學生的心智而使之在廣闊的課程空間漫游。
三是課程評價觀。正是基于課程實施的多變性和曲折性，后現(xiàn)代教育學自然強調課程評價標準的動態(tài)性、模糊性和開放性，以消除傳統(tǒng)評價標準的超精確性和超穩(wěn)定性。而且，后現(xiàn)代教育學認為教師在評價中并非唯一的評價者，主張評價主體多元化，主張評價由師生共同進行、相互作用，“通過批評和對話發(fā)展個體的智力和社會能力”，而不僅僅是由老師篩選與淘汰。
后現(xiàn)代課程理論，正由于一批中國學者有意識地譯介和引入，已對中國課程改革發(fā)生直接的影響，并與一些中國專家、教師立足本土的理論與實踐產(chǎn)生內在、自然的交匯。諸如郭思樂教授的“生本教育”、葉瀾教授的“新基礎教育”、朱永新教授的“新教育實驗”、裴娣娜教授的“主體教育實驗”等等，都是有代表性的范例。它們產(chǎn)生于新舊世紀轉換之際，都以尊重學生、強化特色、創(chuàng)新教學、凸顯人文為共同主題，都有利于促使教育的心臟——課程范式發(fā)生質的轉換。
自2001年推行的以開放、多元、創(chuàng)生為特征的新課程，從課程價值取向、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理諸方面都突破了指令型課程的局限。就教師而言，指令型課程預先列出了必須嚴格執(zhí)行的一系列詳細指令，而新課程則卸除了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，讓教師自由的心靈在未知邊界的課程空間盡性飛翔，最大限度地展現(xiàn)獨特的教學智慧。就學生而言，指令型課程限定了不可選擇、唯有接納的知識序列和基本義理，而新課程則拆去了抑止學生靈性思維與創(chuàng)造激情的課程藩籬，讓學習世界以與生活世界同樣的魅力而吸引學生自主地發(fā)展，從而使學生變學習的負累為生命的享受。從這意義上說，具有前述鮮明特征的新課程無疑是對師生創(chuàng)造力的一次真正解放。
首先，新課程的非同尋常之處，就在于充分調動教師作為課程主體的積極性而使之全方位和主動地介入，包括對新課程的研究、開發(fā)、設計和實施等一系列創(chuàng)新活動，從而由課程規(guī)范的復制者變?yōu)樾抡n程的創(chuàng)造者、這標志著在中國教育史上空前地凸顯出課程新理念：教師即課程
(The teacher is the curriculum)。而唯有如此，教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新智慧，才能伴隨著新課程的健康成長而得到奇跡般的自由釋放。
其次，在新課程背景下，教師不再以課程知識的唯一擁有者和權威者自居，而是以平等之態(tài)度、除偽之語言與學生實行全人格和全心靈的教育交往。這種教育交往的內容除了曾被視為人類力量之表征的課程知識外，更有激活知識，導向創(chuàng)新的態(tài)度、情感、意義和價值的生成;其形式也不是含有強加性意味的“灌輸”，而是充分尊重學生自主地位的共享型“對話”。在這種以共享型“對話”為基礎的合作伙伴式交往中，“學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產(chǎn)生了”。
作為交往者，教師既不視學生為承納課程知識的容器，也不被學生視作獲取課程知識的對象和手段，這就突破了互相功利化和互相物化的那種偏狹的教學范式，從而有利于師生創(chuàng)造潛能的自由發(fā)揮。再者，新課程要求教師變課程成績的評判者為學生自主學習的促進者，從解放學生學習創(chuàng)造力著眼，關注和開發(fā)學生多方面的潛能，激發(fā)學生學習的興趣和熱情，教會他們掌握學習方法，從而促進學生自主性學習和成長。對學生而言，掌握學習方法顯然較之于獲得課程知識本身遠為重要;至于學習的興趣、熱情和堅定的意志品格，更會賦予學習活動以生命的情感體驗和深沉意義。
近百年來，外國教育思潮的深刻影響促進了中國現(xiàn)代教育的一次次價值轉型，直接導致課程范式的實質性蛻變，從而有助于中國現(xiàn)代教育在曲折的變革中走向新生，走向與世界現(xiàn)代教育潮流的融合。我們深切期待著中國教育能在本土化與后現(xiàn)代的交融中獲得更好的生長態(tài)勢，使其創(chuàng)造力獲得充分釋放，進而引發(fā)東方大地上人力資源開發(fā)工程的整體創(chuàng)新。
中國現(xiàn)代教育論文篇二
現(xiàn)代教育中應重視中國傳統(tǒng)文化
論文關鍵詞：陽性文化 陰性文化 和諧
論文摘要：本文從歷史、宗教文化等方面入手，簡單分析了中西方文化的差異及碰撞，認為社會快速發(fā)展的今天，我們更應重視中國傳統(tǒng)文化的教育，加強精神文明建設，努力構建新時期、新環(huán)境下的中國道德體系。
近年來，中國社會的一些不好的現(xiàn)象似乎有著越來越多的傾向，如越來越多的大學生自殺現(xiàn)象，中學生、研究生還有青年教師，甚至中青年的博士生導師，都曾經(jīng)報道有自殺現(xiàn)象;再如不良商販似乎也越來越多，如“黑心棉”、“黑心米”、“黑心肉”以及“黑心奶粉”事件等;學生暴力現(xiàn)象也屢次出現(xiàn)，如馬加爵事件，一名十四歲的學生在學校門口砍死另一位17歲的學生，只是因為一個女生的 QQ號而吵架，甚至有四名中學生只是因為好玩而打死精神病患者的事件發(fā)生。如此漠視生命，道德缺失，這樣一些社會現(xiàn)象，不由得我們不深思。對于自殺現(xiàn)象，有人曾經(jīng)做過調查總結得出，學習和就業(yè)壓力、情感挫折、家庭變故、心理障礙等等，是導致輕生的幾個主要原因;對于不良商販，則有人歸結于中國人缺乏信仰約束，以及過于務實，法律制度不健全等原因;而對于學校暴力事件，則是由于學校的心理教育不夠及家庭等因素造成的。誠然，上述的具體原因都是有一定道理的，然而，究其根本原因，筆者認為，是由于在現(xiàn)如今快速發(fā)展的科技社會中，中國現(xiàn)代教育中的西方科技文化教育與中國傳統(tǒng)文化教育的關系未處理好所導致的。
自19世紀中期中西方文化開始激烈碰撞，西方文化大舉人侵中國文化，到上世紀80年代改革開放以來，中國大量引進西方先進的科學技術，先進的管理制度等，這一百多年來，中國的教育都是以西方先進科技教育為主，所教授的思想及理念也多是西方觀念，甚至許多家長希望自己的孩子可以有全西式的教育，而對于中國傳統(tǒng)文化的教育卻不夠重視，甚至有時候選擇性的忽略，這是不對的，因為文化是一個國家、民族的歷史沉淀和底蘊，當兩種文化發(fā)生碰撞時，貿然否定任何一種都是錯誤的，應該抓住不同文化的核心思想，與時俱進，揚長避短，有機結合。
對于文化差異，我們應該認識到，不同時期，不同地域的人們，在探索世界的過程中形成了不同的文化，特別是宗教文化，而早期的科學活動往往是和宗教活動聯(lián)系在一起的，所以，宗教文化又對于自然科學以及科學理念的產(chǎn)生與發(fā)展有著決定性的影響;反過來，自然科學的發(fā)展，也影響著人文科學、宗教文化的發(fā)展。西方的宗教是獨神論的宗教，它具有較強的理性、理想化、排他性以及侵略性等陽性特征，是一種剛性(陽性)的文化，這從西方宗教對異教徒的殘酷迫害以及多次的十字軍東征等事件便可看出來。這樣一種剛性文化在人與自然發(fā)生關系的過程中，通常是促使人們去強力改造自然以使之適和人類，這對于人類社會和科技的發(fā)展在一定程度上是有很大的促進作用的，它使得近代科技在西方產(chǎn)生并迅速發(fā)展，從而大大促進了西方社會的高速發(fā)展。而隨著自然科學和數(shù)學的高速發(fā)展，以及它們在人們生活中越來越重要的地位，也使得宗教漸漸淡出歷史舞臺，同時，白然科學技術以及數(shù)學所表現(xiàn)出來的理性、邏輯性、唯一性等也深刻地影響著西方人們的思想以及世界觀，使之更具陽性特征。這也是近代西方社會利用先進科學技術大肆進行侵略、擴張、掠奪，以及種族歧視等的更深層次的文化背景和原因。西方文明注重技術層面的探索，利用技術“與天斗，與地斗，與人斗，與己斗”，在“斗”中發(fā)展，這在一定時期對人類的發(fā)展有很大的促進作用，然而正因為“斗”，這也是一種很容易產(chǎn)生爭斗的文化，如宗教戰(zhàn)爭、種族戰(zhàn)爭、侵略等，不利于人類的穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展。而在中國，占統(tǒng)治地位和影響最為深遠廣大的是儒教、道教和佛教，也就是說，中國是一個多宗教的國家，這需要一個高度中央集權的皇權以及一個強調和諧寬容的社會環(huán)境。道教強調的是無為、隱世、順應自然、與自然合，最終達到天人合一;佛教在傳人中國以后，深受中國本土文化特別是道教文化的影響，由達摩祖師所創(chuàng)立的禪宗，以及其他流派，如三論宗(又名法性宗)、瑜伽宗(又名法相宗)、天臺宗、凈土宗、律宗等，它們與道教一樣，都是強調容忍、包容等，具有很強的陰性特征，都是柔性(陰性)文化;而儒家思想，一方面，它強調積極人世、治世、上進等，具有一定陽性特征，而另一方面，作為統(tǒng)治階層的工具，它又強調和諧、寬容以及中庸等，具有一定的陰性特征，也就是說，儒家文化是一種剛柔并濟的文化?？偟膩碚f，中國的傳統(tǒng)文化特征，在上層精英階級是一種剛柔并濟的文化，而在廣大普通群眾階層則是柔性文化，總體來說是一種陰性為主的文化，它注重社會的穩(wěn)定性及人的根性方面的探索，主張“與天和，與地和，與人和，與己和”，這種文化在人與自然發(fā)生關系的過程中，通常是促使人們去順應自然，或者是輕度的改造自然，它更重視人與人之間的關系，比較有利于社會的穩(wěn)定，它使得中國文明延續(xù)至今并持續(xù)發(fā)展著，然而這種文化卻不利于人類社會的快速發(fā)展，特別是技術層面，以至于近代中西方文化激烈沖突的過程中，中國人民由于技術落后而倍受欺凌。 由以上討論我們可以看出，如果我們的教育只注重西方先進科學技術的教育，而忽略中國傳統(tǒng)文化的教育，那么，學生在學習西方的先進科學技術時，不可避免的會受到其中所蘊含的理性、唯一性、征服等陽性思想的影響，再加上改革開放以來，中西方文化交流全面擴大，以及互聯(lián)網(wǎng)在中國的飛速發(fā)展，西方的剛性文化對中國的影響越來越大，而如果缺少柔性文化的調節(jié)以及理想化的道德限制，一部分人很容易做出極端的選擇:過剛則易折，在遇到挫折時，一些人會選擇自殺，一些人則選擇墮落，放棄人生;在面對高額利潤時，一些人則散失良知;在遇到?jīng)_突時，容易采取激烈的手段。所以，當前柔性文化的教育不容我們忽視，國內外許多專家已經(jīng)注意到了這個問題，目前西方文化也逐步表現(xiàn)出了一些柔性特征。一些西方學者甚至聲稱，人類想在21世紀生存下去，須到中國孔夫子那里去尋找智慧。顯然，我們的教育應對中國傳統(tǒng)文化給予足夠的重視。但是，我們不能完全照搬，歷史證明，中國傳統(tǒng)文化中有著許多糟粕，我們應該摒棄糟粕，撥開外觀表象，追根溯源，抓住其核心思想—“和”，即前面曾提到過的“與天和，與地和，與人和，與己和”?！兑捉?jīng)》中“天行健，君子以自強不息”，“地勢坤，君子以厚德載物”，“隨風，巽，君子以申命行事”等，以及其他儒家、道家經(jīng)典所體現(xiàn)出來的效法天地，天人合一的思想都說明中國傳統(tǒng)文化的核心思想是“和”?！昂汀钡木唧w表現(xiàn)形式并不是一成不變的，它在不同的歷史時期應具有不同的表現(xiàn)形式，在封建社會，它表現(xiàn)為“三綱五?！?、“三從四德”等，而在現(xiàn)如今的社會，它應該有另外的表現(xiàn)形式。隨著科技的發(fā)展，通訊和交通日益發(fā)達，中西方文化交流頻繁而緩和，我們在教授學生先進的西方科技文化的同時，還應注重中國傳統(tǒng)文化“和”的思想的教育，發(fā)展出新時期、新社會環(huán)境下的新的“剛柔并濟”的中國新文化。這并不是簡單的背一些古詩、文言文就可以達到的，它需要對“和”的思想教育有著足夠的重視，并且能夠與時俱進。
中國現(xiàn)代教育論文篇三
淺析中國現(xiàn)代教育倫理思想的啟蒙
論文關鍵詞：中國 現(xiàn)代教育倫理思想 啟蒙 陶行知
論文摘要：中國教育倫理思想從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉變過程中，陶行知的教育倫理思想無疑具有不可替代的啟蒙意義。本文從倫理學的視角，從立論基礎、內在精神兩個方面來把握陶行知教育思想中所體現(xiàn)出來的道德情懷。
在中國教育倫理思想史上，陶行知絕對是一位舉足輕重的人物，正如哲學史上著名的康德之“橋”一樣，任何研究中國教育倫理思想史的學者都不能回避陶行知這座“橋”。因為，就對中國現(xiàn)代教育倫理思想的實質“啟蒙”而言，陶行知毫無疑問是同時代教育家中的第一人。
產(chǎn)啟蒙”之義源于西方。“所謂啟蒙，就是啟發(fā)人的理性，反對宗教迷信思想，反對封建蒙昧主義”。工在此，我們用“啟蒙”來界定陶行知的教育倫理思想，則是專指其為中國現(xiàn)代教育倫理思想的形成和發(fā)展所作出的開創(chuàng)性貢獻而言的。因為，“陶行知的思想已深深根植在人民心中，他的思想已在全中國的解放區(qū)實現(xiàn)了。……他是新中國教育的父親……’，落本文擬從倫理學的視角，在立論基礎、內在精神兩個方面來把握陶行知教育思想中所體現(xiàn)出來的這種道德情懷。
一、陶行知教育倫理思想立論之基礎:教育救國
一項活動能夠稱得上是教育活動，其教育的內容與方式必須具有道德上的可接受性。就教育內容而言，它不會教偷盜，就教育方式而言，它不會是拷問、拷打、虐待、恐嚇、威脅、侮辱。教育這一概念本身具有倫理基礎。。依此而言，一定時問、范圍內存在的某種教育思想本身也必然具有其存在的倫理基礎。
陶行知曾誓言:“人生天地間，各自有秉賦。為一大事來，做一大事去。”誣這里所說的大事，就是其“教育救國”的思想。陶行知主張教育救國，他為救國而辦教育，在民族民主革命的斗爭實踐中去力、教育;他主張教育救國，并在救國的事業(yè)中去改革教育?！敖逃葒彼枷胧秦灤┨招兄簧逃顒拥膫惱砘A。
陶行知從平民教育、鄉(xiāng)村教育到育才學校，“始終”是堅持“教育救國”思想的。早年他是拖著“教育救國”的改良主義思想來辦教育的，他認為中國之所以落后，就在于文化教育太落后，所以他立志終身獻身于人民的教育事業(yè)。但是，隨著階級斗爭的激化和革命運動的深入，陶行知深感到這些思想在教育實踐中行不通，抗日戰(zhàn)爭和民族解放斗爭的客觀存在，將他推人到新民主主義革命浪潮中。尤其是中國共產(chǎn)黨的影響和教育，不斷奮進探索的決心，使他的世界觀在斗爭實踐中發(fā)生著深刻的變化。他認識到，教育單純地讀書學文化是不能救國的。這時，他力嘗通過教育武裝人們的思想，促使他們去參加革命斗爭。在他辦的曉莊師范、工學團、育才學校、社會大學，通過“小先生”教出來的學生，大批奔向了民主革命和民族解放的戰(zhàn)場，成為我黨領導下的堅強戰(zhàn)士。至此，他的“教育救國”思想帶有強烈的革命主義色彩。
倫理性是教育思想合理性的基礎，是教育實踐活動得以展開的保證。關于教育思想的倫理基礎歷來有許多爭論，根據(jù)歷史唯物主義的觀點，在當時特定的歷史條件下，“教育救國”無疑成為了陶行知作為進行教育活動的倫理基礎的唯一正確的選擇。
二、陶行知教育倫理思想內在之精神:民主教育
陶行知教育倫理思想理論與實踐活動，為中國現(xiàn)代教育倫理思想的形成和發(fā)展提供了很好的借鑒平臺，是中國現(xiàn)代教育倫理思想的啟蒙。究其本質，有一個總的出發(fā)點，即為教育倫理思想內在之精神。
陶行知教育倫理思想內在之精神乃是:民主教育。陶行知關于民主教育的思想基本上闡述于1945年，可以說是對其教育實踐活動一個系統(tǒng)的理論總結，反映了比較成熟的教育倫理思想。在《民主教育》一文中，他說:“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人。……說得通俗些，民主教育是人民的教育，人民辦的教育，為人民自己的幸福而辦的教育?！庇纱丝磥恚招兄逃齻惱硭枷雰仍谥窨梢哉f全部包含在其關于民主教育的淪述中，由于它是對陶行知教育實踐活動的一個總結，具有較強的理淪性和概括性，而其所有的具體教育實踐活動又完全依循民主教育這一內在精神所展開。以下我們將以其民主教育的理淪為總綱來具體闡述其在具體教育實踐活動中所體現(xiàn)出來的這些具體的教育倫理原則。
(一)平民教育:初現(xiàn)教育平等
受教育權利人人平等是現(xiàn)代教育倫理思想中最起碼的原則，因為，只有享有受教育的機會，個人才能在具體的教育實踐活動中不斷地進行自我完善和自我實現(xiàn)。否則，一切的教育理淪及實踐活動只是個虛妄的假設，失去了其賴以存在的根基。當今世界各國義務教育的實現(xiàn)，經(jīng)歷了一個漫長而曲折的過程，義務教育的過程盡管我們通?？闯墒且环N政府行為，但是，前輩們的先行探索無疑是推動這種結果最終實現(xiàn)的一個必不可少的環(huán)節(jié)。
陶行知就是這個環(huán)節(jié)中的一個重要角色?！罢驹谌嗣翊蟊娪绕涫莿诳啻蟊姷牧錾纤伎己徒鉀Q他們的教育問題，是陶行知教育思想和實踐的一大特點，也是他區(qū)別于同時代其他教育家的地方?！笨谒麨檗r民、工人及其他的勞苦大眾辦了鄉(xiāng)村小學、工學團，在城市辦了工人夜校和為工人、平民服務的幼稚團，后來又創(chuàng)辦了“育才學?！焙汀吧鐣髮W”，不斷為勞苦大眾的普及教育貢獻自己的聰明才材。在陶行知的具體平民教育實踐活動中，他要求進行普及教育，在時問、組織形式上，應該靈活多樣，適應大眾的生產(chǎn)、生活特點，不搞那種只通過學校、先生、課本進行普及教育的呆板的辦法。小先生制也是陶行知普及教育的一種成功的嘗試，這種嘗試不僅取得了很好的效果，而且影響廣泛，不僅在國統(tǒng)區(qū)，在當時的解放區(qū)也是進行了大力的提倡。
陶行知在民主教育理淪中將這種普及教育稱之為“人民的教育”，在當時可謂震耳發(fā)匾，影響深遠，它正式向少數(shù)人享有的教育、大多數(shù)享有的教育開戰(zhàn)，提倡“教育機會均等。即是教育為公、文化為公。我們要求貧富的機會均等，男女的機會均等，老幼的機會均等，各民族的機會均等?！钡娜巳司鶓碛械慕逃?，這無疑具有革命性的意義，這是在中國發(fā)出的最早、最有力的呼聲。
(二)生活教育:閃現(xiàn)教育人道
教育人道主義原則是現(xiàn)代教育倫理思想中最核心的原則，它要求教育者在教育活動中要充分尊重教育對象的人格、個性、興趣等，把教育對象作為人而非物，作為目的而非手段來看待，給他們一種潛移默化的教育而非灌輸式的傾倒，從而對其施以無限本真的人文關懷，讓教育對象在為.‘人”的感受中進行自我的完善 “生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論努力。陶行知認為，真正的生活教育必須是“適應于中國國民全部生活需要的”，即提倡一種把鳥兒從鳥籠放回樹林的教育。陶行知生活教育理論蘊含豐富的教育人道主義精神。
其一，生活教育是做主人教育。陶行知注重培養(yǎng)學生的民主精神，不但在學習上要求民主，而且在生活上實行民主，使學生都能“自覺覺人”，做自己、國家乃至世界的主人，以達到解放民族、解放大眾、解放人類的目的。
其二，生活教育是養(yǎng)成性教育。陶行知反對“填鴨式”的教，“裝馬車式”的學，提倡在生活教育中循序漸進地掌握。他認為，事情怎么做，就怎么學，要在做中學，做中教，實行“教學合一”，要教育學生“活讀書、讀活書、讀書活”，而不要讀死書;要手腦并用，在勞力上勞心，這樣才能學到真正的知識。
其三，生活教育是集體生活教育。陶行知認為全部教育基礎建筑在集體生活上，集體生活是全部教育的基礎有三個意義:一是集體生活是兒童之自我向社會化道路發(fā)展的重要推動力;二是集體生活可以逐漸培養(yǎng)一個人的集體精神;三是集體生活用眾人力量集體地創(chuàng)造出合理的生活。這種集體生活不是孤立于世界之外的，而是與社會發(fā)展密切聯(lián)系的。
其四，生活教育是學生本位教育。陶行知反對教師專制，反對禁錮學生思想、束縛學生創(chuàng)造力的舊教育。他在育才進行解放學生思想，培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的種種探索，雖不盡完善，卻是十分難能可貴的。陶行知要求“教師注重啟發(fā)誘導，而不代替學生思考，令人感到在這所學校學習，就像走進知識的海洋，老師象是你兄姐，領著你在浩翰的大海里遨游?！?/p>
(三)師范教育:顯現(xiàn)教育良心
教育良心是指教師個人在自己的教育實踐中，對社會向教師提出的一系列道德要求的自覺意識，對履行自身教育職責的道德責任感，對自我教育行為進行道德控制和道德評價的能力。因此，教育良心能使一個教師自覺履行教師職業(yè)道德要求，激勵自己認真搞好教學工作，提高工作質量的最重要的內在道德因素，是教師個人進行教育實踐活動最強大的內部動力。由此看來，教育良心是現(xiàn)代教育倫理思想中最關鍵的原則，因為所有教育活動的展開離不開教育者的實踐參與。
陶行知不僅本個人顯現(xiàn)了較高層次的教育良心，他為人民大眾辦教育，可以說做到了公而忘私，他常掛在嘴邊的一句話是:“捧著一顆心來，不帶半根草去”，這充分體現(xiàn)了教育家的高尚情懷;而且他還親歷嘗試培育教育良心的工作，他大力發(fā)展鄉(xiāng)村師范教育，認為，“幣范教育可以興邦，也可以促國之亡?！?。
陶行知以生活教育理論為指導，從社會需要出發(fā)，對師范教育的培養(yǎng)目標提出了自己的真知灼見。他在生活教育運動各個階段，對教師先后提出過若干不同要求。在提倡新教育時期，他對新教員提出以下希望:第一，“要有信仰心”;第二，“要有責任心”;第三，“要有共和精神，事事與學生共甘苦”;第四，“要有開辟精神”;第五，“要有試驗精神”。在試驗鄉(xiāng)村教育時期，陶行知希望教師能夠做到:以身作則，學而不厭，海人不倦;把環(huán)境的阻力化作為助力，運用困難以發(fā)展思想及精神;做人民的朋友，有獻身教育事業(yè)決心，鞠躬盡瘁，死而后已。在國難教育時期，陶行知提出做大眾教師的人應當解決國難而不致加重國難，必須追求真理，講真話，跟學生學，和學生大眾站在一條戰(zhàn)線上。在民主革命時期，陶行知認為民主教師必須虛心好學、寬容，理解學生，能解放學生的眼睛、雙手、頭腦、嘴和時間、空間，跟民眾學習，放下先生架子等。陶行知在各個階段對教師提出的要求，盡管內容不盡相同，但都體現(xiàn)了教師的職務是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的基本精神，都反映了陶行知對培育教育良心的極度重視。
陶行知的教育倫理思想是特定的歷史條件下進步知識分子的一次有力的理論與實踐嘗試。盡管這種嘗試面臨社會現(xiàn)實的種種限制，但其“現(xiàn)代”的教育倫理思想無疑對我國現(xiàn)代教育倫理思想的形成與發(fā)展起到了巨大的推動作用。從這個層面上說，陶行知的教育倫理思想對于中國現(xiàn)代教育倫理思想是有著啟蒙意義的。正如陶行知去世后，《解放日報》所評論的:“誰都承認他是一個大教育家，他是不折不扣的中國新教育—人民教育的奠基人。……毫無疑問，中國人民一定把他放在中國近代史的極重要的位置上而永垂不朽?！?/p>
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