教育哲學(xué)，作為一門學(xué)科，是以一定的哲學(xué)觀點(diǎn)和方法去研究教育的根本問題和一般規(guī)律的學(xué)問。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的教育哲學(xué)方面的論文，希望大家喜歡!

　　教育哲學(xué)方面的論文篇一

　　《小學(xué)課堂教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)問題探析》

　　【摘要】新課程改革十多年來，我國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域取得了累累碩果，作為教育改革核心的課程改革，在實(shí)踐中摸索出了很多有價(jià)值的教學(xué)方式方法。自主學(xué)習(xí)作為時(shí)下非常重要的教育教學(xué)方法受到廣泛的關(guān)注，對(duì)其存在的意義和價(jià)值進(jìn)行細(xì)致的分析就顯得極其重要。

　　【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí);小學(xué)課堂教學(xué);學(xué)生

　　教學(xué)是學(xué)校的中心工作，教學(xué)成果的取得，必然與學(xué)校教育教學(xué)方法密切相關(guān)。新課程改革十多年來，我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域從理念到實(shí)踐都發(fā)生了翻天覆地的變化。從小學(xué)到大學(xué)，筆者對(duì)這樣的變化是深有感觸的。結(jié)合自身實(shí)際，作者通過觀摩師大附小和樹勛小學(xué)的示范課以及其他學(xué)校多個(gè)教學(xué)視頻，試圖從以下幾個(gè)方面對(duì)自主學(xué)習(xí)在小學(xué)課堂教學(xué)中的意義進(jìn)行分析。

　　一、問題的提出

　　在教育實(shí)踐的過程中，雖然自己沒能夠像老師那樣去組織課堂，但是作為一個(gè)旁觀者，一個(gè)傾聽者，對(duì)一節(jié)課的好壞及效果還是會(huì)有比較清晰認(rèn)識(shí)和明確的判斷的。什么樣的課才算是一節(jié)真正的好課呢?我們不自然地會(huì)有這樣的疑問。在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，課堂教學(xué)，狹義上的教學(xué)，必然成為教育工作者關(guān)注的焦點(diǎn)。老師不斷地嘗試著各種新的教學(xué)方法，但是有時(shí)候我們就會(huì)想，為什么有些老師上課就上的那么輕松，而且還能取得好的教學(xué)效果，而有的老師雖然很累，反而讓人感覺不能達(dá)到很好教學(xué)效果呢?帶著這樣的基本問題，本文僅

　　對(duì)小學(xué)課堂教學(xué)中的自主性學(xué)習(xí)問題進(jìn)行探討。

　　二、自主學(xué)習(xí)理論源泉——流派及主要代表

　　自主學(xué)習(xí)作為時(shí)下一種重要的學(xué)習(xí)方法，有著悠久的歷史淵源，其思想來源的代表和流派主要有：

　　(1)古希臘三杰和盧梭。蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)應(yīng)該是比較早的自主學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為知識(shí)先天存在于每個(gè)人的心靈中，教育的任務(wù)不是傳授知識(shí)，而是將這種知識(shí)從蒙昧的狀態(tài)中引導(dǎo)出來。教師的任務(wù)是一名知識(shí)的產(chǎn)婆，激發(fā)學(xué)生思維，使之主動(dòng)尋求問題的答案，最終使存在于學(xué)生內(nèi)心的知識(shí)顯現(xiàn)出來。而柏拉圖和亞里士多德則提出“自我反思、自我監(jiān)督和自我調(diào)節(jié)”的學(xué)習(xí)方法。法國(guó)教育家盧梭則指出教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在《愛彌兒》中有這樣的論述“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而在這種興趣充分增長(zhǎng)起來的時(shí)候，教他以研究學(xué)問的方法，毫無疑問，這是一切良好教育的一個(gè)基本原則。”[4][12]

　　(2)人本主義學(xué)習(xí)理論。人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代興起的一個(gè)心理學(xué)流派，以羅杰斯為主要代表人物。[2]他們認(rèn)為，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變其信念和知覺。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性，主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來理解人的心理，把個(gè)人感受本性、尊嚴(yán)、意愿與情感放在所有人發(fā)展的中心地位，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)是為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素，學(xué)習(xí)個(gè)人潛力的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，他們主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”，即教師在教學(xué)過程中，根本沒有必要向?qū)W生灌輸知識(shí)材料，而是要發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)特性，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展其內(nèi)在潛能，最終達(dá)到有效的教學(xué)效果。[10]

　　(3)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是通過研究人的認(rèn)知過程來探索學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。[2]該理論以布魯納“認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說”、奧蘇泊爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論及加涅等人的信息加工理論為主要代表。他們的主要觀點(diǎn)是：人是學(xué)習(xí)的主體，人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解和問題解決的信息交換過程;人們對(duì)外界信息的感知、注意是有選擇性的。在這些眾多的理論中，尤以布魯納的理論最能體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法，一是鼓勵(lì)兒童積極思考和探索，因?yàn)閷W(xué)生是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體，所以要鼓勵(lì)兒童相信并依靠自己的頭腦去思考、發(fā)現(xiàn)和解決問題。二是激發(fā)兒童的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，兒童知識(shí)的獲得是一個(gè)積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，所以要不斷地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，保持學(xué)生的求知欲望。

　　(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要受皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和維果茨基的社會(huì)互動(dòng)理論的啟發(fā)而發(fā)展起來的新興的教育心理學(xué)流派。[2]建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是由主觀建構(gòu)的，在不同的生活背景中成長(zhǎng)的個(gè)體其先前經(jīng)驗(yàn)不同，而每個(gè)個(gè)體都依據(jù)其先前經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)對(duì)這個(gè)世界的理解和認(rèn)識(shí)的。皮亞杰的學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步指出，個(gè)體因素如年齡、性別、個(gè)性、態(tài)度，特別是學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略的差異才是影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的重要因素，并且，不同學(xué)習(xí)者有不同的需要，同一學(xué)習(xí)者在不同的階段也有不同的需要，因此，要解決這一問題，根本途徑就是自主學(xué)習(xí)。

　　綜觀以上三個(gè)理論，我們可以看出這些有代表性的理論都是從教育學(xué)和心理學(xué)的角度入手對(duì)自主性問題進(jìn)行的探究，但最終的落腳點(diǎn)還是回歸到對(duì)人的教育和影響。而在比較宏觀的領(lǐng)域還有像馬克思主義認(rèn)識(shí)論、主體性哲學(xué)，在此不再贅述。本文對(duì)自主學(xué)習(xí)的探討，是從生活中比較真實(shí)的事例入手，以自己的真切感受為主線，對(duì)自主學(xué)習(xí)進(jìn)行分析。

　　三、自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵——國(guó)內(nèi)外解析

　　關(guān)于自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)外已經(jīng)有了相當(dāng)豐富的研究，首先看國(guó)外學(xué)者的主要理論和觀點(diǎn)。

　　(1)以斯金納為代表的行為主義心理學(xué)家認(rèn)為自主學(xué)習(xí)包含三個(gè)過程：自我監(jiān)控，自我指導(dǎo)，自我強(qiáng)化。[10]自我監(jiān)控是指學(xué)生針對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程所進(jìn)行的一種觀察、審視和評(píng)價(jià);自我指導(dǎo)是指學(xué)生采取那些致使學(xué)習(xí)趨向?qū)W習(xí)結(jié)果的行為，包括制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法、組織學(xué)習(xí)環(huán)境等;自我強(qiáng)化是指學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)自己作出獎(jiǎng)賞或懲罰，以利于積極的學(xué)習(xí)得以維持或促進(jìn)的過程。

　　(2)以班杜拉為代表的社會(huì)學(xué)習(xí)理論則從行為、環(huán)境、個(gè)體的內(nèi)在因素三者之間的交互作用來解釋自主學(xué)習(xí)。[9]他們認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)生基于學(xué)習(xí)行為的預(yù)期、計(jì)劃與行為現(xiàn)實(shí)之間的對(duì)比、評(píng)價(jià)來對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的過程。自主學(xué)習(xí)基于以下三個(gè)過程：自我觀察，自我判斷，自我反應(yīng)。自我觀察是指學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為的觀察和了解，自我判斷是將觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)相比較而作出的判斷和評(píng)價(jià)，自我反應(yīng)是基于對(duì)學(xué)習(xí)的自我判斷和評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)或行為表現(xiàn)。

　　(3)以弗拉維爾為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派則認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)實(shí)際上是元認(rèn)知監(jiān)控的學(xué)習(xí)，是學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，積極主動(dòng)地調(diào)整學(xué)習(xí)策略和努力程度的過程。自主學(xué)習(xí)要求個(gè)體對(duì)為什么學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)等問題有自覺的意識(shí)和反應(yīng)。[9]

　　在近年的研究中，國(guó)內(nèi)的專家學(xué)者也有相關(guān)的論述如下：

　　(1)自主學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí)，是與被動(dòng)學(xué)習(xí)相對(duì)立的一種學(xué)習(xí)方式。

　　(2)自主學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)方面：一是對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)計(jì)劃和安排;二是對(duì)自己實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋;三是對(duì)自己學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。[9][10]

　　(3)自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生在明確學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，自覺主動(dòng)的進(jìn)行并努力完成任務(wù)的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)獲得新知識(shí)，并去學(xué)習(xí)過程中及時(shí)內(nèi)化知識(shí)，形成和發(fā)展能力，達(dá)到能力和知識(shí)的協(xié)調(diào)發(fā)展。就學(xué)習(xí)的內(nèi)在品質(zhì)而言的，相對(duì)的是“被動(dòng)學(xué)習(xí)”“機(jī)械學(xué)習(xí)”等。

　　(4)自主學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者主體意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)喚醒的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在替能充分發(fā)揮基礎(chǔ)上的自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)。要求學(xué)生能夠自主選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，監(jiān)控與調(diào)整學(xué)習(xí)過程，反饋與反思學(xué)習(xí)成果，具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和高自我效能感與學(xué)習(xí)能力，因此具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力。

　　像這樣的理論還有很多很多，但是我們發(fā)現(xiàn)他們始終是圍繞著學(xué)生這一中心開展的，只要是自主學(xué)習(xí)，它必然與學(xué)生的直接參與密切聯(lián)系。

　　四、小學(xué)課堂自主學(xué)習(xí)的必要性——教育改革的趨勢(shì)和時(shí)代發(fā)展的要求

　　在我國(guó)2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的具體目標(biāo)中曾明確指出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，提倡學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及解決交流合作的能力。”[8]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》可以算是我國(guó)近十年來課程改革的指揮棒和先導(dǎo)牌，在這里提出的這些要求也正是要求在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域要從改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式開始，改變?cè)瓉砟欠N滿堂灌的教學(xué)方式，從本質(zhì)上變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。也正是在這樣的大潮下，現(xiàn)今的課堂教學(xué)就漸漸地回歸到以學(xué)生為本，將課堂還給了學(xué)生，使他們成為了學(xué)習(xí)的主人。

　　在義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)中對(duì)課程基本理念有這樣的論述：“教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，處理好講授與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、主動(dòng)探索、合作交流，使學(xué)生理解和掌握基本數(shù)學(xué)知識(shí)與技能，體會(huì)和運(yùn)用數(shù)學(xué)思想與方法，獲得基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。”[7]從這一段文字我們可以看出，在具體學(xué)科的實(shí)施上，國(guó)家也越來越重視自主學(xué)習(xí)。師大附小2011年開展的“個(gè)別化、個(gè)性化”教學(xué)展示課應(yīng)該就是實(shí)施自主學(xué)習(xí)的一個(gè)非常好的范例。

　　在科技和教育日益更新的今天，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已經(jīng)成為國(guó)家長(zhǎng)久發(fā)展的必然選擇，因此，結(jié)合我國(guó)目前的實(shí)際來說，自主學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種潮流和趨勢(shì)，必然會(huì)更加深入地走進(jìn)我國(guó)的小學(xué)課堂教學(xué)中去。

　　五、小學(xué)課堂自主學(xué)習(xí)的實(shí)施策略——思考和設(shè)想

　　(一)實(shí)施自主學(xué)習(xí)的基本保證：積極的課堂環(huán)境

　　(1)為學(xué)生提供舒適的物理環(huán)境。在師大附小和樹勛小學(xué)以及其他一些較好的公開課上，我看到，課堂的布置是非常的講究的，很多老師的課堂上都會(huì)將孩子分成不同的小組，進(jìn)行小組合作。一般來講，將學(xué)生分為4—6人一個(gè)小組是比較合適的，這樣既能體現(xiàn)個(gè)體差異，因材施教，又能進(jìn)行小組合作，減少競(jìng)爭(zhēng)壓力。

　　(2)充分的教具準(zhǔn)備。自主學(xué)習(xí)應(yīng)該是在教學(xué)條件下的高效學(xué)習(xí)方式，有了相應(yīng)的準(zhǔn)備，學(xué)生才能夠有一個(gè)良好的問題解決程式，即提出問題、分析問題和解決問題。師大附小的“科學(xué)課”以及在樹勛小學(xué)舉行的“長(zhǎng)春市小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革成果展示——南關(guān)專場(chǎng)”的數(shù)學(xué)課堂上老師在這方面做的工作都是非常到位的，因此在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)收到了很好的教學(xué)效果。

　　(3)教師應(yīng)該擺正自己的位置，改變那種說教式的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而以支持者、引導(dǎo)者和協(xié)作者的身份參與課堂。同時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn);關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，讓他們把自己想說的話說完(創(chuàng)作和諧民主的課堂氛圍);關(guān)注他們的思維，培養(yǎng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)中的問題意識(shí);關(guān)注他們的時(shí)間，應(yīng)該給學(xué)生留有足夠的時(shí)間來思考和學(xué)習(xí);關(guān)注他們的生成，引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中積極主動(dòng)地進(jìn)行探究，對(duì)它們?nèi)〉玫某煽?jī)給予及時(shí)的反饋。

　　(4)教師要做好課堂管理，維護(hù)和課堂秩序，保證課堂自主學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。

　　(二)自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)向：明確的教學(xué)目標(biāo)

　　我們?cè)u(píng)價(jià)一節(jié)課的好壞，最根本的一點(diǎn)就是看它是否達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，所以，教師在自主學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)同學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓他們發(fā)現(xiàn)生活的意義和個(gè)人的意義。學(xué)生只有明確了教學(xué)目標(biāo)，才能根據(jù)老師的要求，充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，為達(dá)成目標(biāo)而不斷努力，從而提升自主學(xué)習(xí)的效果。

　　(三)提升效果的催化劑：靈活多樣的教學(xué)方法

　　在小學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該賦予學(xué)生更多的主動(dòng)權(quán)和自主權(quán)，把更多的時(shí)間和空間留給學(xué)生，同時(shí)根據(jù)實(shí)際設(shè)置相應(yīng)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生去思考。在實(shí)施上，當(dāng)前有“嘗試教學(xué)法、自主輔導(dǎo)教學(xué)法、反饋教學(xué)法、分層遞進(jìn)教學(xué)法和六步教學(xué)法”是比較受推崇的。在眾多的嘗試中，魏書生老師應(yīng)該是比較成功和典型的例子。

　　六、自主學(xué)習(xí)在小學(xué)教學(xué)中的價(jià)值探討

　　(1)有利于挖掘?qū)W生的個(gè)性特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是社會(huì)化的個(gè)人。班級(jí)授課制是當(dāng)前比較盛行并在相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)間內(nèi)還將存在的制度，我們不能否認(rèn)其價(jià)值，但我們也應(yīng)該看到，個(gè)體之間存在的差異是必然的，因此，在小學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)施自主教學(xué)，對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的作用是很明顯的。

　　(2)有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。小學(xué)生處在皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展階段理論的具體運(yùn)算階段，而他認(rèn)為知識(shí)的獲得是兒童主動(dòng)探索和操縱環(huán)境的結(jié)果，學(xué)習(xí)是兒童進(jìn)行發(fā)明與發(fā)現(xiàn)的過程。他認(rèn)為教育的真正目的并非增加兒童的知識(shí)，而是設(shè)置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動(dòng)學(xué)到知識(shí)。因此，處在這一個(gè)時(shí)期的小學(xué)生，在老師的引導(dǎo)下將自主學(xué)習(xí)內(nèi)化為一種習(xí)慣，將為提升其創(chuàng)造力發(fā)揮重要作用。

　　(3)有利于實(shí)現(xiàn)教師功能的轉(zhuǎn)變，提高教學(xué)效率。教學(xué)的自主性改變了原來那種教師教、學(xué)生學(xué)的局面，使學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來，就將教師從課堂說教者的角色中解放出來，一方面減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，騰出更多的時(shí)間參與課堂管理，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，另一方面，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，提高教學(xué)效果。

　　自主性學(xué)習(xí)是新課改的一個(gè)主旋律，其在教育教學(xué)中的作用是不容置疑的，只有重視學(xué)生的主體性地位，把課堂變成學(xué)生成長(zhǎng)與成才的舞臺(tái)，才能更好的提高教育教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)的質(zhì)量。但由于種種原因，自主學(xué)習(xí)在教育教學(xué)中的貫徹與落實(shí)仍有很大的提升空間，因此，這還是值得我們探索和思考的。

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　　[15]基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行).

　　教育哲學(xué)方面的論文篇二

　　《自我領(lǐng)導(dǎo)的教育哲學(xué)》

　　摘要：本人在一次跨文化教育經(jīng)歷中，體悟到了深藏在教育者骨髓的教育慣習(xí)。通過對(duì)“意義空心化”和“教育外部化”的表現(xiàn)、相互關(guān)系和危害進(jìn)行剖析，并在對(duì)這種教育病態(tài)特征進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，本文提出了基于意義探尋和自我領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的教育哲學(xué)理路。

　　關(guān)鍵詞：教育慣習(xí);教育哲學(xué);自我領(lǐng)導(dǎo)力

　　中圖分類號(hào)：G640

　　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

　　文章編號(hào)：1672-0717(2013)04-0003-04

　　1999年，我受國(guó)家留學(xué)基金委項(xiàng)目資助，在印第安納大學(xué)布魯明頓分校訪學(xué)。一日，我接到學(xué)校外事辦的電子郵件，稱在校園旁邊有一所名為“和諧學(xué)校”的私立學(xué)校，邀請(qǐng)國(guó)際留學(xué)生和訪問學(xué)者為學(xué)校的學(xué)生介紹本國(guó)文化，讓孩子們了解來自不同國(guó)家的風(fēng)土人情。我報(bào)了名，并且做了比較充分的準(zhǔn)備。整個(gè)活動(dòng)分散在不同的教室，出入完全是開放式的。學(xué)生們想去哪個(gè)班聽就去哪個(gè)班，來去自便。我收索枯腸將想象中他們能夠接受的一些中國(guó)文化知識(shí)通過對(duì)話的方式做了介紹，參加的學(xué)生慢慢多了起來。令我欣慰的是，學(xué)生只進(jìn)不出，說明大家還是很感興趣的。同時(shí)令我有些驚異的是，這些孩子們?nèi)粵]有受桌椅板凳的束縛，各自采取舒適的方式圍了一圈。有的蹲著，有的躺著，有的站著，形態(tài)五花八門。有的男孩甚至躺在地上，將頭枕到女孩的膝上?？粗⒆觽兟牭媒蚪蛴形?，而且能夠踴躍回答問題，我十分高興。為了更好地調(diào)動(dòng)孩子們的積極性，我還用了一些從中國(guó)帶去的體現(xiàn)文化特點(diǎn)的小禮物獎(jiǎng)勵(lì)答對(duì)答案的人。“講課”時(shí)間很快就過去了。結(jié)束后過了一陣子，我?guī)缀蹩煲獙⑦@次活動(dòng)忘掉，這時(shí)收到了校長(zhǎng)的一封感謝信。信上說，“謝謝你參加我們的活動(dòng)。根據(jù)學(xué)生的反饋，大家對(duì)你講的內(nèi)容很感興趣。覺得你的講課方式比較生動(dòng)，是那次活動(dòng)中孩子們聽過的最有趣的外國(guó)文化課。但是，學(xué)生們唯一覺得不舒服的是：你總用小禮物獎(jiǎng)勵(lì)那些答對(duì)的同學(xué)。”那封感謝信我一直存著。此事過去那么久，至今回憶起來像是發(fā)生在昨天。一個(gè)讓我一次又一次咀嚼反思的問題是：感謝信轉(zhuǎn)折的那句話“但是……”意味著什么?那所和諧學(xué)校在其歷史介紹中聲明，他們的教育目的是“培養(yǎng)‘全人’。”

　　一切項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和實(shí)施旨在促進(jìn)學(xué)生追求學(xué)術(shù)卓越，培養(yǎng)良好的自我感覺，將學(xué)習(xí)看作終身的過程，使學(xué)生獲得對(duì)生活的自我控制感。我們的教育究竟是為什么培養(yǎng)學(xué)生?要培養(yǎng)學(xué)生的什么?怎樣培養(yǎng)學(xué)生?在我們的教育文化中，諸如“小紅旗”之類的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)在學(xué)校司空見慣。老師獎(jiǎng)勵(lì)“正確答案”而非鼓勵(lì)學(xué)生積極思考的“教學(xué)技巧”，幾乎沒有誰覺得不舒服、不合適。我自己從事教育學(xué)研究，能夠在美國(guó)的學(xué)校贏得學(xué)生的“專注聽講”，在課堂上就曾獲得一種滿足感。而那封感謝信的前半部分也曾刺激了自己一絲得意的虛榮。但是，那個(gè)令人永遠(yuǎn)忘不了的“但是”，像一個(gè)巨大的反光鏡，常常催人反思：或許“胡蘿卜加大棒”的教育習(xí)俗，已經(jīng)深入骨髓。“意義空心化”和“教育外部化”是兩個(gè)明顯的教育病態(tài)癥候。引導(dǎo)學(xué)生“走向奴役之路”，恐怕是最可怕的“教育陷阱”。

　　“意義空心化”與“教育外部化”具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。“意義空心化”是一種自我精神虛無的狀態(tài)，表現(xiàn)為個(gè)人的意義世界“被殖民”，從而出現(xiàn)虛化或迷茫、擱置追問、回避對(duì)質(zhì)、恐懼批評(píng)等現(xiàn)象。如艾略特的《空心人》所描繪的那樣：“我們是空心人/我們是被填滿的人/擠靠在一起/稻草充滿了腦子。唉!/我們那干澀的聲音，當(dāng)我們/在一塊兒竊竊私語/寂靜又無意義/就像干草中的風(fēng)/又像我們干燥酒窖里/一群老鼠的小腳踩上碎玻璃。/有外形沒形式/有陰影沒色彩/力量已癱瘓，有手勢(shì)卻沒動(dòng)作。”將空心化的世界充實(shí)意義而不是稻草，需要個(gè)人的長(zhǎng)期自我修煉，同時(shí)這也是教育的重要使命。教育的核心任務(wù)是呵護(hù)自然自我、社會(huì)自我與精神自我的成長(zhǎng)，服侍個(gè)體的意義探尋，催化個(gè)人自由意志的發(fā)展。有效的教育根本上說是“自我教育”、“內(nèi)部教育”，即個(gè)體借助各種影響要素拓展視野、提升能力、增長(zhǎng)才干、升華精神、服務(wù)社會(huì)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程。有效教育旨在依賴個(gè)體自主并且通過促進(jìn)個(gè)體由內(nèi)而外淬煉成長(zhǎng)而達(dá)到意義世界的建構(gòu)和不斷超越。外部化的教育承包個(gè)體的所有決策，侵占個(gè)人的獨(dú)立思考空間，代替?zhèn)€人對(duì)無論是活動(dòng)還是知識(shí)所承載的意義的咀嚼和品嘗。

　　外部化的教育是教育的極端狀態(tài)，是一種“單極”、“單向”教育。“教育外部化”是極權(quán)主義在教育中的表現(xiàn)，其特點(diǎn)是“外大內(nèi)小”、“外強(qiáng)內(nèi)弱”，重外部權(quán)力和外部評(píng)價(jià)，輕內(nèi)部認(rèn)可和內(nèi)在肯定;外部強(qiáng)制多、內(nèi)部激勵(lì)少;外部干預(yù)刺激多，內(nèi)部消化吸收少;要求多，關(guān)心少;訓(xùn)話多，溝通少;苛責(zé)多，寬容少。教育外部化使自我空間被殖民，使自我從當(dāng)下蒸發(fā)。個(gè)人的私人空間被外部指令所塞滿，或沉迷于虛擬的電子“游戲世界”，“指尖”與“眼尖”構(gòu)成身體運(yùn)動(dòng)的全部表現(xiàn)，被“游戲監(jiān)獄”囚禁;或擁擠于信息超載的“知識(shí)超市”。個(gè)體的自由空間被擠占，行動(dòng)被全景監(jiān)視，從家庭到學(xué)校，學(xué)校到校外，到處可見“知識(shí)的集中營(yíng)”。前者因接近于人的“賭徒式”“癮君子”天性而就范，表面上看起來是一種主動(dòng)，實(shí)際上背后都有強(qiáng)大的商業(yè)利益集團(tuán)操盤，因而本質(zhì)上也是一種被動(dòng)的“癮士”。后者的主要推手是家長(zhǎng)。在個(gè)體沒有能量釋放的封閉系統(tǒng)中，形成孩子和家長(zhǎng)的訴求對(duì)峙，在討價(jià)還價(jià)的博弈中作為監(jiān)護(hù)人的一方當(dāng)然力量占優(yōu)，孩子被迫屈從。結(jié)果出現(xiàn)學(xué)生之“學(xué)無生”的心理創(chuàng)傷病態(tài)。“游戲監(jiān)獄”和“知識(shí)集中營(yíng)”的最大后患，就是意義探尋中的得過且過，隨大流跟風(fēng)潮，喪失主體意識(shí)和自我領(lǐng)導(dǎo)力。從而，哪怕那種“世人皆醉我獨(dú)醒”的“最后之人”式的一點(diǎn)點(diǎn)清高浪漫也近消失。在光鮮浮華的外表背后，意義的世界為“自大、自卑、爭(zhēng)風(fēng)、嫉妒、厭煩、浮躁、易怒、跋扈”所裝修。魯迅先生“救救孩子”的呼吁，敵不過有形無形、或遠(yuǎn)或近的“同謀者”的“輕率”、“偏執(zhí)”甚至“暴力”。人類那塊兒“摯誠(chéng)向往但永遠(yuǎn)到達(dá)不了的地方”，那片諸多媒體已經(jīng)燥熱得顧不上光顧的召喚先人執(zhí)著趕路的“應(yīng)許地”，宛若“城里的春聯(lián)”，只是一家家移民的“鄉(xiāng)愁”寄托，或多或少已經(jīng)喪失了弄堂街巷的文化活力。

　　一位教育學(xué)專家在中小學(xué)調(diào)研時(shí)曾問一名初中生同學(xué)：“你的理想是什么?”學(xué)生答“想考一所好高中”。“那高中畢業(yè)后呢?”“考一所好大學(xué)”。“大學(xué)畢業(yè)呢?”“找一份好工作”。“工作后呢?”“找個(gè)好妻子。”“再然后呢?”“生一個(gè)好寶寶。”“有了小寶寶呢?”說不清楚了。顯然，在文憑社會(huì)大學(xué)是一個(gè)重要的人生門檻，大學(xué)文憑是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)誘因。教育為學(xué)習(xí)提供保障，是社會(huì)分層和社會(huì)地位再分配的工具。在教育生產(chǎn)線上，大學(xué)獲得乃是看得見的具體目標(biāo)。在嚴(yán)酷的社會(huì)分層建筑里，教育的技術(shù)鍛造和工具打磨將更為深刻但也被更加模糊的價(jià)值內(nèi)涵壓榨擠兌，從而出現(xiàn)“意義真空”或“意義空心化”。“獲得知識(shí)而失去意義”，是一種現(xiàn)代“文憑病”。阿瑟·米勒(ArthurMiller)的劇本《維希軼事》(IncidentatVichy)曾講述了一個(gè)上流中產(chǎn)階級(jí)人士的故事。當(dāng)時(shí)，納粹占領(lǐng)了他的城鎮(zhèn)。在納粹面前，他拿出大學(xué)學(xué)位證書、著名人士的推薦信，以表示他的身份。納粹見狀問他：“這就是你擁有的全部嗎?”他點(diǎn)點(diǎn)頭。于是，納粹將所有這些材料扔進(jìn)一個(gè)垃圾筐里，告訴他：“好吧!這下你什么也沒有了”。主人公的自尊建立在別人的尊重上。面對(duì)這樣的情景，其情感受到極大的打擊，個(gè)人價(jià)值感幾近消弭。確實(shí)，如果自尊完全建立在別人的好惡態(tài)度上，那么，沒有了別人的肯定和承認(rèn)，個(gè)人的意義世界就會(huì)傾倒。如果將那位初中生和米勒筆下集中營(yíng)的中產(chǎn)階級(jí)人士的愿望和遭遇聯(lián)系起來看，我們的教育幾近陷于價(jià)值消弭。當(dāng)然，集中營(yíng)的現(xiàn)象畢竟是特殊人群在特殊時(shí)期所遇到的特殊待遇。在常態(tài)下，人們不是普遍地、經(jīng)常地能夠面臨這樣的價(jià)值困境的。

　　隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，尤其是高等教育不斷普及，大學(xué)學(xué)歷會(huì)越來越高端化，學(xué)位也隨著數(shù)量的增加而越來越貶值。當(dāng)學(xué)位不是像在集中營(yíng)那樣被扔進(jìn)垃圾筐，而是遭遇貶值的時(shí)候，個(gè)人的價(jià)值如何度量?或者，不是劇本中那位中產(chǎn)階級(jí)人士，而是別人，面對(duì)類似集中營(yíng)這樣的極端環(huán)境，在個(gè)人的尊嚴(yán)受到不能再大的外部侵害的時(shí)候，當(dāng)個(gè)人失去人生自由失去曾經(jīng)擁有的一切而只剩下自己不由自己支配的身體的時(shí)候，人的價(jià)值支點(diǎn)在哪里?對(duì)此，維克多·弗蘭克在《人尋找意義》中給出了另類答案：“我們所擁有的最大自由，乃是可以自由選擇我們對(duì)自己在這個(gè)世界上的角色的看法，是我們無論身處什么樣的境遇，都擁有做出積極反應(yīng)的力量。”比起外部的評(píng)價(jià)來，我們?nèi)绾慰创约焊又匾?。人們是不可能將成功的祭壇建立在借口之上的。只有我們知道自己是誰，我們才能承擔(dān)使命同時(shí)丟掉不切實(shí)際的幻想，認(rèn)清自己選擇和行動(dòng)的價(jià)值，尋找自我挑戰(zhàn)的方法，讓自己的所作所為真正富有意義。弗蘭克是“尋找意義”的代表。他從納粹的集中營(yíng)里不但幸存下來，而且以其切身感受開創(chuàng)的“意義療法”(Logotherapy)，給許許多多面臨意義困境的人們以慰藉。弗蘭克之所以能夠在集中營(yíng)幸存下來，第一，得益于他的身體足以承擔(dān)繁重的體力勞動(dòng)，這是他沒有被納粹直接篩選到毒氣室斃命的第一條件。第二，他本人是心理學(xué)家，在專業(yè)上有一技之長(zhǎng)，在集中營(yíng)里的醫(yī)生需要幫手的時(shí)候，他能夠給予協(xié)助。第三，他的父母、妻子被關(guān)在其他集中營(yíng)，他內(nèi)心存在有朝一日親人重逢的精神寄托。由于消息不通，他對(duì)這些親人的死亡一無所知，這種“無知”使他的生存信念時(shí)時(shí)受到激勵(lì)。類似中國(guó)古典的“孝悌”倫理對(duì)他生存之勇氣發(fā)揮了作用。第四，他主張并且實(shí)踐“意義探尋”的積極心理取向，這乃是至為重要的生存良藥。

　　歷史不能重復(fù)實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證，但是思想可以實(shí)驗(yàn)。將教育作為假設(shè)在集中營(yíng)環(huán)境下的“思想實(shí)驗(yàn)”，或許可以看到教育的真正價(jià)值和意義。如果教育不能賦予學(xué)生“認(rèn)識(shí)你自己”、“選擇你自己”、“認(rèn)可你自己”、“成為你自己”的勇氣和力量，無論一個(gè)人通過教育獲得多少?gòu)奈膽{到工作到職位到財(cái)富到榮譽(yù)等等有形無形的外在東西，當(dāng)面臨“集中營(yíng)裁判”的時(shí)候，當(dāng)這些東西被拋到垃圾筐或火堆、個(gè)人經(jīng)受真正的價(jià)值裁決的時(shí)候，也就是教育經(jīng)受“審判”的時(shí)候。凡是像弗蘭克一樣能夠經(jīng)得起集中營(yíng)考驗(yàn)①的人，即無論在多么險(xiǎn)惡的環(huán)境下，都能夠積極面對(duì)，體現(xiàn)人對(duì)環(huán)境在態(tài)度選擇上的自由，那么，他就擁有積極的、充滿活力的“意義世界”。相反，如果個(gè)人不能很好地將環(huán)境和其對(duì)環(huán)境的反應(yīng)區(qū)別開來，看不到任何環(huán)境都剝奪不了的人對(duì)自己態(tài)度可以駕馭的最后防線，那么，他的“意義世界”就會(huì)被“外部世界”統(tǒng)治或殖民。從而，自我的整體感喪失，理性遭到拋棄，感性被放大。自我的獨(dú)立意識(shí)沉淪，自主的態(tài)度駕馭感缺失，自我信任的基準(zhǔn)塌陷，自我在或者依附或者與人疏離的兩極左右偏執(zhí)地?fù)u擺，個(gè)體由“原創(chuàng)”淪為“盜版”，由鮮活的獨(dú)特生命個(gè)體蛻化為渾然隨波的“沉默羔羊”。為了逃避現(xiàn)實(shí)或填補(bǔ)虛無的空間，個(gè)體不得不“活在別處”，身體不能承受心靈之輕，心靈也無法承受身體之重，身心彼此對(duì)抗，不能不向分裂側(cè)滑。結(jié)果，自我走上奴役之路，心理走向人格分裂。

　　“有一個(gè)真理矗立不倒。在世界歷史中發(fā)生的所有事情都會(huì)停留在某些精神上。如果這種精神是強(qiáng)大的，那么它創(chuàng)造了世界歷史;如果這種精神是虛弱的，那么它經(jīng)歷了世界歷史。”人之為人就在于人的精神具有或潛在或現(xiàn)實(shí)的自主性和超越性，盡管這種特性可能被壓制和遮蔽。人類歷史證明，在人上升的進(jìn)路上，領(lǐng)導(dǎo)力非常重要。無論是英雄創(chuàng)造歷史還是群眾創(chuàng)造歷史，歷史都是領(lǐng)導(dǎo)力展現(xiàn)的歷史。人人皆需領(lǐng)導(dǎo)力，自我領(lǐng)導(dǎo)不一定需要特別的頭銜。“自我領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)能動(dòng)的過程，在這個(gè)過程中，個(gè)人學(xué)會(huì)更好地了解自己。籍此，生活之帆獲得了行駛的方向”。“如果沒有很強(qiáng)的自我領(lǐng)導(dǎo)感，人們就會(huì)覺得失控、受壓制、無法集中精力”。旨在培養(yǎng)自我領(lǐng)導(dǎo)力的教育才是面向未來的教育、進(jìn)步的教育、解放的教育。“世界上本來就沒有救世主，也不靠神仙皇帝”。教育不是救世主，也不是神仙皇帝。但教育既可以點(diǎn)燃人的自由精神之火，也可以熄滅人的自我領(lǐng)導(dǎo)火種。教育要克服“外部化”傾向，必須解放自我，鍛鑄精神，消除殖民，倡導(dǎo)為探尋意義、自我領(lǐng)導(dǎo)而教育的哲學(xué)。