從定義來(lái)看，教育哲學(xué)是哲學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，又是教育的理論基礎(chǔ)，哲學(xué)是世界觀和方法論，教育哲學(xué)是教育觀和教育研究的方法論。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的教育哲學(xué)的相關(guān)論文，希望大家喜歡!

　　教育哲學(xué)的相關(guān)論文篇一

　　《淺析哲學(xué)指導(dǎo)中學(xué)語(yǔ)文創(chuàng)新教育》

　　【摘要】中學(xué)的創(chuàng)新教育是時(shí)代發(fā)展的需要，社會(huì)發(fā)展的必然，然而作為我們的母語(yǔ)-語(yǔ)文的創(chuàng)新教育卻一直被人們所忽略,這其中的因素有很多,不可否認(rèn)的是我們的很多教育工作者沒(méi)有從更高的角度來(lái)看待，認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題。文章從哲學(xué)角度分析了語(yǔ)文進(jìn)行創(chuàng)新教育的必要性，并且呼吁教師理應(yīng)走出傳統(tǒng)束縛，勇敢的承擔(dān)起這一重?fù)?dān)，為語(yǔ)文創(chuàng)新教育開(kāi)創(chuàng)出一片爽朗的新天地。?

　　【關(guān)鍵詞】哲學(xué);中學(xué)語(yǔ)文;創(chuàng)新教育

　　中學(xué)的創(chuàng)新教育是時(shí)代發(fā)展的需要，社會(huì)發(fā)展的必然。然而作為我們的母語(yǔ)-語(yǔ)文的創(chuàng)新教育卻一直被人們所忽略,這其中的因素有很多,不可否認(rèn)的一點(diǎn)是我們的很多教育工作者沒(méi)有從更高，更深的角度來(lái)看待，認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題。哲學(xué)有助于人們認(rèn)識(shí)世界，分析問(wèn)題。如果我們站在哲學(xué)的角度來(lái)審視中學(xué)語(yǔ)文的創(chuàng)新教育，就會(huì)對(duì)它之所以實(shí)施創(chuàng)新教育有更進(jìn)一步的，深刻的認(rèn)識(shí)，也才能更好的去實(shí)施創(chuàng)新教育。?

　　1.教育因創(chuàng)新而精彩——沒(méi)有創(chuàng)新，教育便沒(méi)有生命

　　“創(chuàng)新是一個(gè)民族發(fā)達(dá)興旺的標(biāo)志”，沒(méi)有創(chuàng)新的民族是一個(gè)衰朽的民族，沒(méi)有希望的民族，教育承擔(dān)著民族發(fā)達(dá)興旺、國(guó)家繁榮昌盛的重?fù)?dān)，教育必須也應(yīng)該不斷的適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，而要適應(yīng)時(shí)代發(fā)展就必須創(chuàng)新，只有創(chuàng)新的教育才能培育出創(chuàng)新的人才。?

　　2.風(fēng)物長(zhǎng)易放眼量——創(chuàng)新教育是歷史的辨證的

　　創(chuàng)新教育并非一時(shí)權(quán)宜之計(jì)也并非現(xiàn)代專(zhuān)有，只是時(shí)代特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新而已，特別需要?jiǎng)?chuàng)新的人才，所以應(yīng)把創(chuàng)新的教育放在歷史的天平上去稱(chēng)量，辨證的去看待，只有這樣才能明了創(chuàng)新教育的價(jià)值和意義，也才能在教育中自覺(jué)的實(shí)施創(chuàng)新教育。?

　　3.否定之否定——揚(yáng)棄是創(chuàng)新教育的標(biāo)志

　　創(chuàng)新教育是揚(yáng)棄，經(jīng)歷否定——肯定——否定，一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，如像中學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)：語(yǔ)文課程應(yīng)打破“知識(shí)中心論”的拘囿,加強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)與生活的聯(lián)系,通過(guò)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)其語(yǔ)文能力。語(yǔ)文教育作為母語(yǔ)教育,實(shí)踐性是其與生俱來(lái)的固有屬性。然而,傳統(tǒng)語(yǔ)文課程教學(xué)卻嚴(yán)重地忽視了這一特點(diǎn),割斷了語(yǔ)文教學(xué)與廣闊的社會(huì)生活的聯(lián)系,把語(yǔ)文教學(xué)局限在書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習(xí)上,忽視了語(yǔ)文的交際性和生活性,使語(yǔ)文教學(xué)失去了源頭活水,成為脫離語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用的機(jī)械訓(xùn)練。正如學(xué)游泳不可離開(kāi)水,學(xué)語(yǔ)言也不可脫離開(kāi)學(xué)生的社會(huì)生活。語(yǔ)言的外延就是生活的外延,語(yǔ)文實(shí)踐就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程自身。因此,脫離開(kāi)語(yǔ)言交際的生活情境,脫離開(kāi)語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐活動(dòng),語(yǔ)文能力的發(fā)展就會(huì)喪失最基本的動(dòng)力與內(nèi)容。?

　　劉國(guó)正先生向來(lái)重視語(yǔ)文教學(xué)與生活相聯(lián)系,他曾說(shuō)過(guò):“教室的四壁不應(yīng)成為水泥的隔離層,應(yīng)是多孔的海綿,透過(guò)各種孔道使教學(xué)和學(xué)生生活息息相通。這樣,會(huì)使教學(xué)充滿(mǎn)生氣,使語(yǔ)文訓(xùn)練多趣而有效。”美國(guó)教育家杜威亦曾說(shuō)過(guò):“離開(kāi)了語(yǔ)言的自然的目的,難怪語(yǔ)言教學(xué)成為一個(gè)復(fù)雜而困難的問(wèn)題。想一想,把語(yǔ)言當(dāng)作孤立的事來(lái)進(jìn)行教學(xué),是多么荒謬。如果兒童在進(jìn)學(xué)校以前要做些什么,那就是談?wù)勊械接信d趣的事物。但是,如果在學(xué)校里沒(méi)有什么可以吸引兒童的濃厚興趣,語(yǔ)言只是用來(lái)重復(fù)課文的話(huà),那就沒(méi)有什么奇怪,祖國(guó)語(yǔ)言的教學(xué)將成為學(xué)校工作中主要困難的問(wèn)題之一。由于所教的語(yǔ)言不是自然的,不是出自表達(dá)生動(dòng)的印象和信念的真正愿望,兒童運(yùn)用語(yǔ)言的自由就漸漸消失了,直到最后中學(xué)教師不得不創(chuàng)造種種的辦法幫助兒童自然地充分地使用語(yǔ)言。”可見(jiàn),溝通課堂內(nèi)外,充分利用學(xué)校、家庭和社區(qū)教育資源,開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng),拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間、增加學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì),是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的重要途徑。?

　　第三個(gè)特點(diǎn)告訴我們應(yīng)把漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)與學(xué)生的整體感悟有機(jī)結(jié)合起來(lái)。漢語(yǔ)言文字有什么特點(diǎn)呢?形象地說(shuō),漢語(yǔ)就如同兒童玩的積木或七巧板,可以利用各種不同的詞組塊,照事實(shí)發(fā)展的自然順序,組成完整的句子。漢語(yǔ)的造句以意合為原則,以詞組為單位,主語(yǔ)很少受核心動(dòng)詞的制約。因此,辜鴻銘先生說(shuō)漢語(yǔ)是兒童的語(yǔ)言,不能按照理性法則機(jī)械地分析與理解,而需要直覺(jué)與頓悟。瑞典漢學(xué)家高本漢則幽默地說(shuō):“中國(guó)的文字好像一個(gè)美麗可愛(ài)的貴婦,而西洋文字好像一個(gè)有用而不美的賤婢。”從理論上講,漢語(yǔ)言文字具有形象性、隱喻性、意會(huì)性和信息冗余性,屬于漢藏語(yǔ)系的漢泰語(yǔ)族,與印歐語(yǔ)系存在著巨大差異,不能用西方語(yǔ)言學(xué)家的觀點(diǎn)簡(jiǎn)單地分析漢語(yǔ)言文字。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)立足漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn),探討適合中國(guó)人文化觀念、思維方式、審美情趣的教學(xué)方式方法,而不能生硬地照搬外國(guó)的語(yǔ)言教學(xué)模式。試以漢字教學(xué)為例。我們知道,漢字是漢語(yǔ)言文化的基石,是漢語(yǔ)文的微縮景觀。漢字中包含的豐富的思想文化內(nèi)涵成為漢語(yǔ)文化的濫觴和源泉。漢字不同于拼音文字,具有以形表意的特點(diǎn),表意性使?jié)h字超越了語(yǔ)音的羈絆和時(shí)空的局限,成為一種可直接“視讀”的“活化石”文字。這種表意性體現(xiàn)了漢字“以意賦形、以形寫(xiě)意”的造字規(guī)律,它使每一個(gè)漢字都蘊(yùn)涵著豐富的思想文化信息。?

　　以最簡(jiǎn)單的象形字“水”為例。試想,現(xiàn)實(shí)中水的存在形態(tài)是不可勝數(shù)的,既有江河湖海之汪洋,又有溝溪塘池之恬靜，既有大浪淘沙之雄奇,又有“秋水共長(zhǎng)天一色”之明麗,可謂豐富多彩。面對(duì)如此變幻莫測(cè)的水世界,古人沒(méi)有被豐富的表象所困惑,而是大膽地舍棄了這么多外在的感性經(jīng)驗(yàn),深刻地抓住了水的流動(dòng)性這一根本特征,把水描寫(xiě)成流動(dòng)狀。因?yàn)樵谶h(yuǎn)古時(shí)期,人們所接觸到的最廣泛的液體也就是水了。所以以后凡是表示液體的字,大都有三點(diǎn)水作為偏旁?？梢?jiàn),象形字并非鏡子映物般地機(jī)械描摹客觀事物,而是包含著極其豐富的創(chuàng)造性思維活動(dòng),蘊(yùn)藏著深厚的思想文化內(nèi)涵。此外,“水”字的造型還體現(xiàn)了漢民族的審美特征:一是對(duì)稱(chēng)美,二是曲線(xiàn)美。因此,漢字教學(xué)決不能僅僅局限在識(shí)字寫(xiě)字的機(jī)械訓(xùn)練中,還應(yīng)該通過(guò)識(shí)字與寫(xiě)字教學(xué),進(jìn)行傳統(tǒng)思維方式教育、文化教育、審美教育,使學(xué)習(xí)漢字的過(guò)程成為自主的文化積累、審美體驗(yàn)和創(chuàng)造性想象的過(guò)程。?

　　4.去掉束縛——走出泥淖天地新

　　“一千個(gè)讀者便會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”，創(chuàng)新教育需要你走出束縛，走出僵化，就像語(yǔ)文的閱讀一樣：

　　語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵孕育了文本解讀的多樣性,而學(xué)生反應(yīng)的獨(dú)特性、多元性則體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的生命體驗(yàn)、運(yùn)動(dòng)、成長(zhǎng)本質(zhì)。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,都有著與眾不同的人生閱歷與心路歷程,面對(duì)同一文本,自然會(huì)產(chǎn)生各自不同的閱讀期待視野。而在閱讀過(guò)程中,由于個(gè)體原有生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀體驗(yàn)的參與和觀照,同樣會(huì)產(chǎn)生各自不同的理解感悟和情感體驗(yàn)。夏丐尊先生曾指出:“在語(yǔ)感銳敏的人心里,‘赤’不但只解作紅色,‘夜’不但只解作晝的反對(duì)吧。‘田園’不但只解作種菜的地方,‘春雨’不但只解作春天的雨吧。見(jiàn)到‘新綠’二字,就會(huì)感到希望煥然的造化之工、少年的氣概等等說(shuō)不盡的情感。見(jiàn)了‘落葉’二字,就會(huì)感到無(wú)常、寂寞等說(shuō)不盡的詩(shī)味吧。真的生活在此,真的文學(xué)也在此。”袁行霈先生也曾說(shuō)過(guò):“讀者在讀詩(shī)的時(shí)候,他們的想象、聯(lián)想和情感,以及呈現(xiàn)在腦海里的形象,雖然離不開(kāi)詞義所規(guī)定的范圍,卻又因人因時(shí)而有所差異。生活經(jīng)驗(yàn)、思想境界、心理氣質(zhì)和文藝修養(yǎng)互不相同的讀者,對(duì)同一句詩(shī)或一句詩(shī)中同一詞語(yǔ)的意義,可以有不同的體會(huì)。同一個(gè)讀者在不同的時(shí)候讀同一首詩(shī),體會(huì)也不會(huì)完全一樣。”因此,“碧玉妝成一樹(shù)高”中的“碧玉”,既可以理解為質(zhì)地純正的綠寶石,也可以理解為“小家碧玉”的美貌女子;“戶(hù)庭無(wú)塵雜,虛室有余閑”中的“虛室”,既可理解為“虛空閑靜”的居室,亦可理解為自己的內(nèi)心世界。這全要看讀者的學(xué)養(yǎng)積累與感悟體驗(yàn)如何了。尊重學(xué)生理解與體驗(yàn)的差異,倡導(dǎo)閱讀的個(gè)性化,就是尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位,就是堅(jiān)持語(yǔ)文教育的人文性。因此,語(yǔ)文教師必須樹(shù)立開(kāi)發(fā)的、多元的、個(gè)性化的閱讀觀。?

　　創(chuàng)新教育需要富有創(chuàng)新理念的人，而這一擔(dān)子無(wú)疑歷史的落在教師的肩上，教師理應(yīng)走出傳統(tǒng)的束縛，勇敢的承擔(dān)起這一重?fù)?dān)，為語(yǔ)文的創(chuàng)新教育開(kāi)創(chuàng)出一片爽朗的新天地。

　　教育哲學(xué)的相關(guān)論文篇二

　　《我的教育哲學(xué)觀》

　　摘要：生活是教育之根和本。教育與生活的脫節(jié)有其深刻的科學(xué)觀和科學(xué)哲學(xué)根源。從這個(gè)根源出發(fā)，我們可以探尋到教育回歸生活的途徑，那就是從知識(shí)教育回歸文化教育、再?gòu)奈幕逃貧w生活教育的途徑。教育不僅要回歸并深深地扎根于現(xiàn)實(shí)的生活，從而重新找回生活之根和本，而且還要回歸并融于生活的理想，從而引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)的生活。教育哲學(xué)不僅僅只是理論，它還跟實(shí)際生活緊密聯(lián)系著。那么如何將這些看上去是理論的東西跟我們的教育經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)，討論我們所經(jīng)歷的教育是好是壞呢?如何用教育哲學(xué)知識(shí)來(lái)思考教育方法的正確與否呢?等等，這些都需要我們?nèi)ド钊胩骄俊?/p>

　　關(guān)鍵字：教育 哲學(xué) 教育哲學(xué) 教育生活經(jīng)歷 當(dāng)代教育問(wèn)題

　　一、什么是教育

　　教育是培養(yǎng)新生一代準(zhǔn)備從事社會(huì)生活的整個(gè)過(guò)程，也是人類(lèi)社會(huì)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得以繼承發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要指學(xué)校對(duì)適齡兒童、少年、青年進(jìn)行培養(yǎng)的過(guò)程。廣義上講，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其涵義是教育者根據(jù)一定社會(huì)(或階級(jí))的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)(或階級(jí))所需要的人的活動(dòng)。類(lèi)型有正規(guī)教育、成人教育、技術(shù)教育、特殊教育、終身教育等。

　　二、什么是哲學(xué)

　　哲學(xué)：愛(ài)智慧——來(lái)源于古希臘文philosophia, 意思是追求philem 和智慧 sophia.在漢語(yǔ)中，“哲”是智慧的意思。哲學(xué)是“智慧之學(xué)”，即關(guān)于智慧的學(xué)問(wèn)。關(guān)于人類(lèi)生存發(fā)展和安身立命之學(xué)的大智慧。哲學(xué)是以分析思考探究和反省有關(guān)生活、知識(shí)以及價(jià)值等根本問(wèn)題的學(xué)科。哲學(xué)與藝術(shù)不同，哲學(xué)是通過(guò)批判性的思考去處理問(wèn)題的哲學(xué)與科學(xué)不同，哲學(xué)以純粹思考來(lái)解決問(wèn)題，科學(xué)則以觀察和實(shí)驗(yàn)為主要方法。

　　三、什么是教育哲學(xué)?(philosophy of education)

　　教育哲學(xué)可以理解為用哲學(xué)的觀點(diǎn)、方法研究、分析、解釋教育問(wèn)題的學(xué)問(wèn)。學(xué)習(xí)教育哲學(xué)，我們能有怎樣的收獲?挖掘存在于我們腦海深處的教育觀念，批判、反思他們。對(duì)于當(dāng)今的教育現(xiàn)象與教育問(wèn)題，我們可能做出怎樣的評(píng)析?作為學(xué)生，用什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)反思我們的學(xué)習(xí)生活;作為教師，用什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)指導(dǎo)我們的教學(xué)生涯?

　　四、我的教育生活經(jīng)歷

　　費(fèi)爾教授在談到教育哲學(xué)的性質(zhì)時(shí)指出：“教育哲學(xué)是一門(mén)特別關(guān)注于選擇課程和教學(xué)方法諸問(wèn)題的應(yīng)用哲學(xué)。通過(guò)這性質(zhì)，我們可以清楚的了解到教育哲學(xué)不僅僅只是理論，它還跟實(shí)際生活緊密聯(lián)系著。那么如何將這些看上去是理論的東西跟我們的教育經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)，討論我們所經(jīng)歷的教育是好是壞呢?如何用教育哲學(xué)知識(shí)來(lái)思考教育方法的正確與否呢?等等，這些都需要我們?nèi)ド钊胩骄俊?/p>

　　教育經(jīng)驗(yàn)，就我的了解來(lái)說(shuō)，就是所經(jīng)歷過(guò)教育和教育實(shí)踐。那么關(guān)于教育生活經(jīng)驗(yàn)的挖掘的呢，他有怎么樣的含義呢?

　　教育哲學(xué)所要求的學(xué)習(xí)者和研究者對(duì)教育生活經(jīng)驗(yàn)的挖掘包括幾個(gè)含義：第一，深入挖掘自己的和他人的教育生活經(jīng)驗(yàn)，包括開(kāi)展教育活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和接受教育的經(jīng)驗(yàn)。第二，選擇那些比較典型的教育生活經(jīng)驗(yàn)作為案例，完整的分析它們得知識(shí)、價(jià)值及社會(huì)基礎(chǔ)，從中分離出支持它們的理論，并對(duì)這些理論進(jìn)行深入細(xì)致的分析和檢驗(yàn)，指出其賴(lài)以存在和發(fā)揮作用的社會(huì)的、思想的和心理的條件，并分析其當(dāng)下的合理性、合法性和效用性，以便決定他們的取舍和修正。第三，將教育生活經(jīng)驗(yàn)與其他社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來(lái)進(jìn)行總體的思考。

　　從教育生活經(jīng)驗(yàn)的挖掘的幾個(gè)含義中可以知道：從幼稚園開(kāi)始一直到大學(xué)，我們都有過(guò)教育生活經(jīng)驗(yàn)，那么我們的教育生活經(jīng)驗(yàn)該如何去挖掘呢?這可以從我們所受的教育中挖掘，幼稚園所受的教育我已經(jīng)記不清了，那么就從小學(xué)開(kāi)始吧。

　　在我讀小學(xué)的那會(huì)，依然存在著體罰，我就是受害人之一，我非常反對(duì)體罰學(xué)生，因?yàn)槲夷軌蚯猩眢w會(huì)那種傷，那種傷不僅僅只是身體上的，也存在于心理，體罰，不僅使學(xué)生的身體受到傷害，而且也會(huì)是學(xué)生的心靈受到歧視，會(huì)讓他們變得自卑，不自信。那會(huì)的老師不會(huì)親自體罰學(xué)生，只是讓其他的學(xué)生替他懲罰，這樣的做法，有可能讓有的學(xué)生趁機(jī)報(bào)復(fù)，用極其惡劣的方式，依然讓我記憶猶新的一種方式就是他們對(duì)于受罰學(xué)生的拳打腳踢。雖然這種現(xiàn)象目前已經(jīng)得到遏制，但依然存在，譬如：語(yǔ)言暴力(用言語(yǔ)侮辱學(xué)生，威脅學(xué)生等等)。那么從這教育生活經(jīng)驗(yàn)中我學(xué)到什么了呢?作為以后即將成為一名教師的我來(lái)說(shuō)，這些存在于我的過(guò)去，就讓它永遠(yuǎn)地存在于過(guò)去，我將尋求一種更好的教學(xué)方法教育我的學(xué)生。

　　中學(xué)時(shí)，由于剛?cè)雽W(xué)那會(huì)，成績(jī)稍拔尖的我，很受老師的關(guān)注，但是一次考試，我考砸了，老師對(duì)我的只是責(zé)怪，只是挑剔，沒(méi)有鼓勵(lì)，沒(méi)有安慰。從那開(kāi)始我就像一個(gè)泄了氣的球，開(kāi)始厭學(xué)，特別是對(duì)數(shù)學(xué)，老師呢，對(duì)我的還是責(zé)怪，懲罰，甚至當(dāng)著全班的同學(xué)訓(xùn)斥我，以至于我對(duì)他只有恨意。從客觀來(lái)說(shuō)，應(yīng)該歸咎于自身，但是老師的教育方法失當(dāng)也是不可忽視的。

　　高中我受的教育就不一樣了，老師是調(diào)過(guò)來(lái)的，或許正是由于老師第一次教高中吧，他們就特別賣(mài)力，對(duì)每個(gè)學(xué)生都平等看待，我很喜歡這樣的老師，特別是老師會(huì)每隔一段時(shí)間找我們交流，談?wù)勎覀兊膶W(xué)習(xí)、生活，一旦我們出現(xiàn)什么問(wèn)題老師都會(huì)第一時(shí)間出來(lái)幫我們解決，當(dāng)然都是學(xué)習(xí)上的，高三我們的生活過(guò)得很緊湊，老師會(huì)安排一些娛樂(lè)時(shí)間給我們，每次考試之后老師會(huì)仔細(xì)的找原因，不只是找我們的，還會(huì)找他自己的，這樣的老師不得不讓我們喜歡。從此看來(lái)，教學(xué)不僅僅只是教學(xué)，還要與學(xué)生有心靈的交流與溝通，這樣才會(huì)達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，作為一名老師就應(yīng)該做到這樣，與學(xué)生做心與心的交流。

　　大學(xué)時(shí)期，由于“政治和經(jīng)濟(jì)上的雙重急迫感”，高等教育始終處于一個(gè)從屬和依附的地位，大學(xué)多被設(shè)置為一個(gè)迎合國(guó)家意志和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需求的“工廠”或者“職業(yè)訓(xùn)練所”乃至“販賣(mài)畢業(yè)文憑的機(jī)關(guān)”(蔡元培語(yǔ))。學(xué)生被視作符合他者要求的產(chǎn)品或商品被輸出，教育為一個(gè)異化的目標(biāo)而存在，教育資源和教育機(jī)會(huì)的分配、教育內(nèi)容和教育目標(biāo)的擬定往往受教育本身以外的力量所支配。人被視為僅是滿(mǎn)足政治或經(jīng)濟(jì)目的的工具，教育內(nèi)容只有依附上興國(guó)利民的功利性才會(huì)被賦予存在的價(jià)值。由此，我們不難理解人文學(xué)科在夾縫中求生的艱難。而事實(shí)上，教育作為人性的一部分，不應(yīng)僅為政治或經(jīng)濟(jì)目標(biāo)服務(wù)，也必須以實(shí)現(xiàn)個(gè)體人性為目標(biāo)。前者僅僅是教育實(shí)踐的附加值，后者相反在更優(yōu)先的意義上是教育的首要價(jià)值目標(biāo)。在這樣的情形下，學(xué)校和教師仍然沾沾自喜于向外界夸耀自己培養(yǎng)輸送了多少合格的人才，顯然，教育在這種現(xiàn)狀中無(wú)法獲得真正的“自識(shí)”，他們——教育者在判斷教育是否成功的價(jià)值認(rèn)知上是無(wú)知的。判斷教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是什么?其落腳點(diǎn)最終在哪里?教育者如何在理念上保持獨(dú)立性?這些問(wèn)題對(duì)教育的體制和教育承擔(dān)者來(lái)講仍舊是有待啟蒙的第一問(wèn)題。

　　教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象或活動(dòng)任何時(shí)候都不是孤立的，而是與其他社會(huì)現(xiàn)象或活動(dòng)有著種種的關(guān)聯(lián)。不理解這種關(guān)聯(lián)性，就不能理解教育問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。因此，教育經(jīng)驗(yàn)材料不僅包括了直接的或間接的教育經(jīng)驗(yàn)，而且還應(yīng)該包括直接的或間接的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，不了解一般社會(huì)資源配置時(shí)的公正狀況，就不會(huì)理解教育資源配置時(shí)的公正狀況;不了解社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，也就不可能理解教育經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象;不了解社會(huì)中的人道主義問(wèn)題，就不可能理解教育中的人道主義問(wèn)題。因此關(guān)注教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也應(yīng)該多了解社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)，不應(yīng)僅僅局限于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，更應(yīng)多的參加實(shí)踐活動(dòng)，當(dāng)然實(shí)踐活動(dòng)不一定是有關(guān)于教育的，參加實(shí)踐活動(dòng)的目的在于更多的積累社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

　　五、當(dāng)代的教育問(wèn)題

　　關(guān)于教育的處境問(wèn)題，在當(dāng)代語(yǔ)境中，我們大多只是在討論的時(shí)候?qū)逃鳛橐豁?xiàng)社會(huì)分工和一份產(chǎn)業(yè)的地位、前途表示思想上的憂(yōu)心忡忡，尤其是對(duì)教育者和在一般意義上承擔(dān)教育功能的學(xué)校來(lái)說(shuō)。這種思想方向的呼吁和要求主要是來(lái)自這方面的社會(huì)力量，此一要求在根底上源自對(duì)自身生存的危機(jī)感。為對(duì)抗危機(jī)，學(xué)校和教師在行動(dòng)上的表現(xiàn)就是前者致力于追求一些可以無(wú)止境不斷擴(kuò)展的物化指標(biāo)，后者則致力于追求可以變換花樣、日日更新的教學(xué)技術(shù)手段，以此換湯不換藥之舉來(lái)營(yíng)造教育的表面繁榮景象，這種景象掩蓋了對(duì)教育中存在的真正危機(jī)的認(rèn)識(shí)。如果說(shuō)教育在當(dāng)前的處境可以稱(chēng)作危機(jī)的話(huà)，那么真正的或者是最大的危機(jī)是什么?

　　近年來(lái)教育作為一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)，發(fā)展突飛猛進(jìn)，尤其在高等教育領(lǐng)域，伴隨形形色色的、普遍化的教育產(chǎn)業(yè)大整形，我們?nèi)缤蒙碓谝环N氣勢(shì)恢弘的教育振興氣氛里，以至對(duì)教育目標(biāo)、教育理念這類(lèi)“細(xì)枝末節(jié)”上的事情卻是忽略了。教育機(jī)構(gòu)千人一面地在“大”字上做足文章，梅貽琦當(dāng)年那句“大學(xué)非謂大樓，謂大師也”已經(jīng)被人引用濫了，大樓林立，大師缺失，正一語(yǔ)道破當(dāng)代教育的硬傷。

　　在教育者的教育實(shí)踐領(lǐng)域，近些年的教學(xué)改革在個(gè)別學(xué)?；虿糠终n程上取得令人欣喜的收獲，但在整體而言卻很難說(shuō)有什么突破性進(jìn)展，多數(shù)教育者個(gè)體依舊是偏執(zhí)于教學(xué)技術(shù)手段的更新，而在課程體系整合以及教育理念的變革上依舊難有作為。

　　艾倫·布魯姆在《自由教育的危機(jī)》中指出，“過(guò)去的大學(xué)(University)現(xiàn)在變成了巨型大學(xué)(Multiversity)……年輕人在此成為被專(zhuān)業(yè)學(xué)科所捕獲的戰(zhàn)利品，他們?cè)?bdquo;什么是真正重要的東西‟、為了做一個(gè)人和一個(gè)公民應(yīng)該知道些什么的問(wèn)題上得不到真正的引導(dǎo)。”他是在考察美國(guó)高等教育時(shí)說(shuō)出這一番話(huà)的。顯而易見(jiàn)，高等教育的這番處境也不是惟有在中國(guó)存在，教育的困難同時(shí)顯現(xiàn)為時(shí)代的困難。伴隨社會(huì)分工的越趨繁細(xì)，相應(yīng)地，社會(huì)對(duì)教育學(xué)科和機(jī)構(gòu)設(shè)置都提出了專(zhuān)業(yè)化的要求;隨著專(zhuān)業(yè)化程度的提高，專(zhuān)業(yè)劃分越來(lái)越細(xì)，專(zhuān)業(yè)與專(zhuān)業(yè)之間也是壁壘分明。這種高度專(zhuān)業(yè)化的社會(huì)分工和學(xué)校教育必然導(dǎo)致原來(lái)追求“最高知識(shí)”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社會(huì)土壤，因而這種教育體制下的成品喪失了某種統(tǒng)一的“知識(shí)人”或者叫“文化人”的品格，他們大多成為專(zhuān)業(yè)化社會(huì)分工的追逐者和社會(huì)無(wú)思想的推波助瀾者。亞里士多德認(rèn)為教育只有兩種：“自由人”的教育和“非自由人”的教育。“自由人”的教育不出于實(shí)用和必須的目的，而是為了自由而高尚的情操，其主要內(nèi)容是無(wú)功利目的的自由學(xué)問(wèn)，首先包括哲學(xué);而“非自由人”的教育指的是為了謀生，以“工匠賤業(yè)”的種種技藝為主要內(nèi)容的教育。在先哲看來(lái)，當(dāng)代“雜多大學(xué)”(Multiversity)培養(yǎng)出來(lái)的大多是“非自由人”。

　　六、哲學(xué)如何解決教育問(wèn)題

　　人們一向?qū)φ軐W(xué)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)諱莫如深，此二者似乎既相互需要又彼此分離，尤其是當(dāng)哲學(xué)被某些哲學(xué)家獨(dú)特的生活方式籠罩上超現(xiàn)實(shí)的色彩時(shí)，哲學(xué)與現(xiàn)實(shí)的張力越發(fā)的明顯起來(lái)。蘇格拉底自喻為“牛虻”，以刺醒懶惰、遲鈍、沉睡的雅典，他的生活方式不為當(dāng)時(shí)的雅典和雅典人民所容忍。但無(wú)疑，正是蘇格拉底通過(guò)他的哲學(xué)實(shí)踐為雅典和雅典人民打開(kāi)了轉(zhuǎn)向真正的哲學(xué)和自我認(rèn)識(shí)的通道。哲學(xué)于我們今天探討教育問(wèn)題時(shí)最大的助益恰恰在“牛虻”式的警醒作用，以此來(lái)達(dá)到教育的自我認(rèn)識(shí)，這其中當(dāng)然包括教育的施行者和接受者雙方對(duì)教育理想、目標(biāo)和本質(zhì)的體認(rèn)的一致性。

　　在德?tīng)栰成駨R的門(mén)楣上鐫刻著阿波羅的箴言——“認(rèn)識(shí)你自己”，這句話(huà)適用在教育上就是教育和教育者本身須解決一個(gè)自我認(rèn)識(shí)的問(wèn)題。這句話(huà)同樣也適用于作為學(xué)生的受教育者，也許在教育中首先應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生這種獨(dú)一無(wú)二的氣質(zhì)，一種自由運(yùn)用理性的能力?？档抡f(shuō)過(guò)，啟蒙就是人自由運(yùn)用理性以擺脫不成熟狀態(tài)，傳承給學(xué)生這種能力應(yīng)成為教育的首務(wù)。好的老師教出好的學(xué)生，我們無(wú)法想象處于無(wú)知狀態(tài)的教育者能帶給社會(huì)以成功的教育，也無(wú)法想象成批培養(yǎng)出來(lái)的“不成熟狀態(tài)”的人會(huì)是我們走向未來(lái)的最寶貴的財(cái)富。此時(shí)，我們回到柏拉圖的箴言：教育乃是靈魂轉(zhuǎn)向。靈魂要轉(zhuǎn)向哪里?轉(zhuǎn)向自身，轉(zhuǎn)向“人”本身，這也是德?tīng)栰丑鹧缘恼嬲干妗Ａ袏W·施特勞斯在《什么是自由教育》的演說(shuō)中說(shuō)：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育。

　　文化在今天主要地意味著對(duì)心靈的培育，按心靈的本性對(duì)其內(nèi)在能力的照料和提升。就如同農(nóng)夫在勞作中對(duì)作物和土壤的照料和培育一樣，人的心靈與文化也需要提升品質(zhì)，教育就是施加于心靈和無(wú)數(shù)心靈構(gòu)成的文化之上的勞作。“教育在其最高的意義上而言就是哲學(xué)”，這句話(huà)講的就是這樣的意思：即教育的本質(zhì)朝向，這個(gè)朝向決定著教育實(shí)踐與作為抽象價(jià)值的“真理”的關(guān)系。因而這個(gè)朝向就是教育的本質(zhì)、教育的目標(biāo)、教育的理念。

　　參考文獻(xiàn)：

　　1、劉放桐等著《現(xiàn)代西方哲學(xué)》

　　2、馮友蘭著《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》

　　3、史密斯著《人的宗教》