淺析教育與自由的論文范文
淺析教育與自由的論文范文
自由是我們人類通過實踐全面實現(xiàn)生命本質的最高目標，教育是以人為對象的培養(yǎng)人的社會實踐活動，二者之間存在這一定的聯(lián)系。下面是學習啦小編給大家推薦的淺析教育與自由的論文，希望能對大家有所幫助!
教育與自由的論文篇一：《淺析漫談自由與教育》
關鍵詞：自由 教育 限制 關系
摘要：本文從自由和教育的關系出發(fā)，探討了政府在教育內容和教育產(chǎn)出的環(huán)節(jié)上限制思想自由的表現(xiàn)，使得教育與自由站在對立面。筆者呼吁政府以寬容的心態(tài)還自由于教育。
一、自由的含義
一提到“自由”，人們就會想到各種各樣的自由，如“行動自由”“思想自由”“信仰自由”“言論自由”等等。幾乎社會上所有的行為都可以要求自由。如果把“自由”放到教育領域，我們依舊可以列出很多與自由相關的詞，比如“學術自由”“學生行為自由”“家長擇校自由”等等。這些“自由”大多是指自主、自愿的行為狀態(tài)，但是顯然“自由”本身的含義要比以上說法深刻復雜得多了。
在西方思想發(fā)展史上，思想家們從不同角度看待的“自由”有著不同的含義。柏拉圖將自由看成是“個人對于社會的政治權力”，這種政治論意義上的自由意味著公民從事政治活動的權利和公民遵守法律的義務。黑格爾提出“自由是對必然的認識”，他是從認識論角度出發(fā)指出“自由”與“理性”的關系，“自由是人類理性本質的內在要求和外在實現(xiàn)”。存在論意義上的“自由”則見于薩特等人的理解，他們認為“自由是一種絕對自由，是人之為人的前提條件”。
二、自由與教育的關系
自由與教育的關系是通過教育主體聯(lián)系起來的，也就是說教育主體在教育過程中的行為與思想狀態(tài)可以用是否自由來衡量。教育使得受教育者認識更多的事物，學會分析事物本質，因此，一般認為，接受適當?shù)慕逃?，不僅可以提高人們行使自由的能力，而且可以擴展他們自由的范圍。由此看來，教育是可以明智，帶給人們自由的。
但那只是“一般而言”，顯示卻告訴我們教育業(yè)也可以成為自由的絆腳石。新韋伯主義者柯林斯認為教育像是一個競技場，各個集團為了達到或鞏固他們的高地位階層，都去爭奪并控制教育，使教育成為達到他們目的的工具。當代教育制度就成了大多數(shù)人用來促進他們自己目的的一種方式。而政府輕而易舉地將教育的主辦權攬為己有，并將有利于鞏固壯大自身權力的思想灌輸給受教育者。
(一)教育內容選擇上的限制
教育促進還是阻礙自由，或者說教育與自由是和諧關系還是對立關系，首先看傳授給受教育者什么樣的教育內容。蘇格拉底認為學習數(shù)學的抽象意義，因為它有助于人們把注意力集中到“善”(一種獲取“正義”的方法)上，音樂和體育教育業(yè)成了理想國家中士兵學習的主要內容。在中國古代，情況也是相似的。
曾經(jīng)有位名人說過，愚昧的君主通過暴力來控制民眾的言行，使他們不敢做出違背國家意愿的舉止;而聰明的君主則選擇控制民眾的思想來達到這個目的。顯然選擇控制教育的君主都是“聰明”的，因為他們知道這種方式是多么溫和以致于被禁錮者帶著鐐銬時還能幻想跳舞，卻不知他們已經(jīng)失去了真正意義上的自由。
(二)教育內容傳遞上的限制
受教育者無法再學習內容上做出自由的選擇，同樣地，他們在接受教育內容的過程中也無法享有自由。某一教育內容的傳遞很可能是以阻止與它相悖的知識內容為條件的，也有可能對此內容的解釋和評論是按照某種特別的目的進行的。就拿奴隸制來講，這一制度過去在歐洲人和美洲土著居民之間，南北美洲之間是兩種截然不同的觀點。
(三)教育成果評價上的限制
如果某些人僥幸地學習了他想學習的內容，也接受了一種符合他思維想法的解釋和評論，但這并不意味著他的受教育生涯是自由的，他們還面臨著如何被社會接受認可的考驗。中國的科舉制作為中國古代的人才選拔制度在教育的出口處嚴格把關，只有那些把儒家經(jīng)典熟記在心并擅長寫八股文的讀書人才有可能在科舉考試中被統(tǒng)治階級看中?？婆e制度把受教育者的思想、行為、言語都釘在當權者涉及好的相框里了，所以當時的中舉者幾乎都是一個模樣的。現(xiàn)在的高考制雖然沒有科舉制那么明顯，但是其實它也像一個指揮棒對教育的各方面起著決定性的作用。人才選拔制度成了受教育者選擇學習內容和方式的標準，符合標準內容的就學，符合標準方式的就練?？荚嚥辉偈菣z驗教育成果的一個方式，而是教育的領路人。受教育者清楚地知道只有把自己塑造成符合人才選拔標準的人才能在社會上立足，所以當他們不管在前期學習時多么自由，在考試制度面前又都規(guī)矩起來，學習變得標準化，于是一切都回到了起點。
三、高等教育的自由喪失
為了說明上述情況，筆者試著用通俗的語言表達人們高等教育喪失自由的現(xiàn)狀。
“在書包里翻身”是一句樸實的勵志語，人們模糊地感受到只有上層的人們才享有教育帶給他們的自由，因此他們告誡自己的晚輩要通過高等教育來改變命運。但大學生的夢想被時代的腳步踐踏得支離破碎，學習自由最終還只是一個遙遠的夢。
如果不去考慮高等教育的其他形式，大多數(shù)人都會在職業(yè)教育和普通高等教育之間做出選擇。照理說選擇什么樣的高等教育應該是學生和家長的權利。但是社會上“學而優(yōu)則仕”的觀念左右了人們的選擇。在他們看來職業(yè)教育和普通高等教育之間的對立常常表現(xiàn)在企業(yè)組織中“藍領”和“白領”等級之間。換句話說，前者培養(yǎng)的人只是一般的打工者，而后者才是權力的繼承者。所以有能力的人毫不猶豫地選擇了普通高等教育機構，而只有那些被學校招生標準遺棄的學生才會進入職業(yè)教育，學生喪失了選擇教育內容的自由。
在進入大學校園以后，當權者巧妙地利用文化屏障阻礙著下層階級來的知識分子進入高層社會。所謂文化屏障是指不同文化身份、地位的群體，都有著不同的文化資本、文化品味、文化消費和不同的生活方式及價值觀念，人們在這種同質文化群體中，通過交往和行動，逐漸形成的一種共同的階層文化保護和排斥意識，它使得其他階層的人不能進入這個階層，也使得自己階層的人的利益不受侵犯。
社會用人的標準更是無法保證學生抱以自由學習的心態(tài)。各類證書成了進入用人單位的敲門磚，受教育者紛紛在大學期間考取各類證書以保證自己不被淘汰。另外，社會權利的黑箱操作也使眾多無辜的受教育者失去了自由競爭的機會。難怪瑪麗·杜里會認為“就業(yè)現(xiàn)象的背后，起作用的正是一代人向另一代人傳遞社會身份的現(xiàn)象”。
現(xiàn)代社會下，對很多人來說高等教育讓他們背負了太多枷鎖，但是當權者宣稱這些枷鎖的合理性與合法性時，人們也就甘愿繼續(xù)背負了，殊不知他們背負的遠不止這些，因為更多的枷鎖的是無形的。
四、追求自由的努力
在很多學者看來，“自由是追求真理的前提條件”，而教育是發(fā)現(xiàn)并傳播真理的最有效方式，因此自由也是教育的必然要求。
很多學者高度肯定自由的重要性，他們不信任學校，特別是官辦學校。莫爾斯沃思認為“官辦教育按照政治計劃進行教學并制造思想統(tǒng)一”，這是各項自由事業(yè)發(fā)展的障礙。而施蒂納則認為任何形式的教育都有限制思想自由的威脅。因此他們包括后來的學者都開始倡導一種新式教育——“自由學校”，他們通過各種方式減少教育對受教育者自由的干涉。
雖然學者的主張在現(xiàn)代社會看起來有點極端，或者無法與現(xiàn)代社會的發(fā)展步伐相契合，但是我們無法否定他們在追求教育自由的進程中的努力和貢獻?，F(xiàn)代國家管理者也應該懷著寬容的心態(tài)認真考慮自己國家教育發(fā)展的方式。自由與教育始終是聯(lián)合在一起的，與其讓它們成為敵人，還不如讓他們成為相互促進共同發(fā)展的友人。自由的教育理念才能讓教育、國家和民族走地更遠。
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[5]朱國華.權利的文化邏輯[M]，上海三聯(lián)書店出版社，2004年
教育與自由的論文篇二：《論自由與教育》
摘 要： 對自由與教育的理解應分為兩部分進行，自由在教育過程中是作為一種手段，即教育本身需要自由，主要包括自由的師生、自由與紀律的對立統(tǒng)一及學生自由的學習活動;而自由在教育目標中是作為一種教化的價值，即教育是為了實現(xiàn)自由，既包括了人作為個體的自由，又涵蓋了整個人類社會的自由。
關鍵詞： 自由 教育 自我實現(xiàn)
自由是人類通過實踐全面實現(xiàn)生命本質的最高目標，教育是以人為對象的培養(yǎng)人的社會實踐活動，二者之間必然息息相關。而在討論自由與教育的問題上，主要有兩個研究方向，一是自由教育，從內容上講，是與實用教育相對的概念，不具有實用性或職業(yè)性，也叫文雅教育或博雅教育;從形式上講，是指學生在學習中不受到強制或強迫，自己做主。另一個是教育自由，它專指學生在受教育過程中應享有的自由。這其實是將自由理解為在學生在教育中的權利，而直接將自由與權利畫等號是片面的。所以，本文先將自由定義為一個抽象概念，通過對抽象概念的解釋，得到教育中自由的一般涵義。同時，本文將對自由與教育的過程和價值分別進行探討，是對它們之間互為目的手段的進一步說明。
一、自由的涵義
自由本身是一個充滿歧義的概念，但無論哪種理解，都可以對其共性進行一般抽象，然后將其還原到各種具體的自由當中以檢驗其是否具有普遍解釋力。所以，可以將自由定義為，主體在免受外部非正當強制的條件下，通過認識必然性克服障礙或限制而實現(xiàn)自我的狀態(tài)。
首先，自由是指主體的自由，而不是人的自由。主體和人的涵義是不同的，人具有自然屬性和社會屬性，其中社會屬性才是人的本質屬性，只具有自然屬性的人是本能的人。本能的人的活動是本能性的，他沒有把自己同自然界區(qū)分開來，與外部環(huán)境渾然一體，而非獨立的存在，也就沒有自由的問題。只有人自覺地將自己視作區(qū)別于自然的獨立的存在時，才有主客體之間的分裂。凡是主體均具備三種品質：自主性、自覺性、自愿性。自主就是自己做自己的主人、不受他人擺布或命令;自覺就是具有理性思考和理性判斷的能力;自愿就是形成并表達意志的能力。自由是主體的自由，主體是自由的載體，沒有主體也就無所謂自由。
其次，免受非正當?shù)膹娭疲荒苷f免受一切強制。從某種意義上說，強制是實現(xiàn)自由所必須克服的，因為強制使人處于非自由狀態(tài);但自由需要強制，因為克服強制的過程同時是另一個強制的過程，所以自由并非完全拒斥強制，也不存在絕對無強制的自由。所以強制有正當與非正當之分，它們之間的界限就是法律。因為，自由在社會領域中表現(xiàn)為一種權利體系，這種權利體系需要得到一定的社會關系的認可，認可本身就是有界限的。只有當自由不會破壞既定的社會秩序和社會利益的時候，才是被認可的自由。自由被認可和不被認可的界限是通過社會所制定的法律和紀律體現(xiàn)出來的。而法律也正是以強制降低一部分人對另一部分人的強制為手段，確保所有人都免受非正當?shù)膹娭?。另外，隨著社會變革的不斷推進及社會關系的不斷合理化，自由的界限也在發(fā)生變化，這并非自由的界限的生成或消亡，而是不斷的合理化。自由權利的不斷實現(xiàn)，實際上是法律規(guī)定的自由界限的不斷合理化。法律一方面規(guī)定著自由的界限，另一方面是在保障每個社會成員自由權利的實現(xiàn)，可以說，自由是法律所追求的最重要價值之一。
再次，主體必須正確認識客觀必然性。人們在歷史和社會活動中都要受客觀規(guī)律必然性的約束，人們既不能創(chuàng)造更不能消滅客觀規(guī)律，只能認識和利用。要發(fā)展人的自由，就必須努力把握自然和社會歷史的規(guī)律，才能在實踐活動中不盲目，恩格斯說：“自由不在于幻想中擺脫自由規(guī)律而獨立，而在于認識這些規(guī)律，從而能夠有計劃地使自由規(guī)律為一定的目的服務。”[1]主體對必然性的認識不但十分必要，而且認識得越透徹就越自由。但認識本身并不是目的，而在于認識必然性是為在此基礎上追求自由幸福的生活。
最后，自由是實現(xiàn)自我，是實踐的活動。人的活動有明確目的，外部障礙是達到目的的阻礙，外在障礙只能通過實踐活動克服，這個過程既是人對自我的實現(xiàn)和超越，又是自由本身的實現(xiàn)。人類在自然領域中獲得主體自由的途徑，是變革自然界的生產(chǎn)勞動;在社會領域中獲得主體自由的途徑，是變革社會結構體系的社會活動。自由不是頭腦里的幻想，是現(xiàn)實的實踐活動。人類從來不是依靠臆想追求自由幸福的生活的，自由也不是一個只能供人沉湎的美好遐想，自由實現(xiàn)的根本途徑只能是通過實踐，而教育則是自由實現(xiàn)的條件，只有接受教育才能使人類獲得人的屬性，有了自由的可能性。所以說，教育是自由的條件，自由是教化的價值。而在探討自由與教育時，也應分為兩部分，在教育過程中實現(xiàn)的自由及作為教育的終極目標的自由。
二、教育過程中的自由
討論教育過程中的自由，其根據(jù)在于，事物產(chǎn)生的結果，必然有一定規(guī)律性的發(fā)展過程。也就是說，實現(xiàn)終極目標是教育預期產(chǎn)生的結果，這個結果固然重要，但在實現(xiàn)這個結果的教育過程中，勢必會表現(xiàn)出一些可以導出這個結果的必然，如果我們可以將之認識利用起來，那么勢必會成為一種自覺的力量。所以，要實現(xiàn)教育的終極目標，就要抓住教育過程當中閃現(xiàn)的有助益實現(xiàn)自我的一切自由因子，才有可能獲得期許的未來。
教育的自由與否，很大程度上取決于學生與老師的關系是否平等。學生是主體，老師是主導，這是極為普遍的說法，但這種說法看似同時兼顧了學生與老師，實際上不但默許了老師主導的地位凌駕于學生主體地位之上，成為傳統(tǒng)師生關系的延續(xù);而且忽視教學活動的形式、目的、對象、內容的千變萬化，簡單將學生和老師限定在主體和主導的地位上是片面的。就像在兒童做游戲、進行繪畫等創(chuàng)造性學習活動時，老師不能是主體更不能是主導，否則，也很難說是在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維了。說明將“學生是主體，老師是主導”置于完整的教育過程中，適用性十分有限。再換個角度思考問題，學生的主體地位在整個受教育生涯中都是巋然不動的嗎?答案必然是否定的。因為學生的知識相對于老師來講，是貧乏的，老師是知識的占有者，即便是“傾囊相授”，怎么“傾”如何“授”的決定權也在老師手里。正是由于難以兩頭兼顧，所以教育中主客體的劃分一直是眾說紛紜的問題。而根據(jù)生成論的觀點，事物是在現(xiàn)實展開的運動發(fā)展過程中形成自身或品性的，而不是以既定或預成的品性或模式規(guī)定事物的存在或發(fā)展的。由此可以肯定教育本身及人的存在與發(fā)展是一個不斷發(fā)生、生成、演化的過程，那么不論是過程、目的、方法還是這其中人的體驗、狀態(tài)，都不是既定預成的，而是處于動態(tài)的生成當中。也就是說，老師與學生之間的關系、交往，也在教育過程的發(fā)生中隨之演化。這意味著我們不能將師生關系的問題簡單解釋為對立的主客體之間的認識和改造，而應將老師和學生視為兩個獨立個體，他們在共同的活動中以主體身份而并列，老師和學生分別以各自已有的現(xiàn)實經(jīng)驗為基礎，以知識為載體的人與人之間深層次的互動和交流。將師生關系看成是一個不斷生成的過程，不但將教育的出發(fā)點和落腳點重新由“掌握知識”回歸到“人”上，真正關注當下的生活，而且，這種互動的教育活動有助于培養(yǎng)學生自主選擇的能力，這才是意義之所在。
其次，自由是相對限制而言的，法律通過一定程度的限制而成就自由。紀律和規(guī)范就是教育中的法律，它們意味著秩序，合理的紀律和規(guī)范是自由的前提和基礎。教育過程中的自由和紀律是對立統(tǒng)一的，誠然紀律是一種對自由的約束，但自由并不是拒斥所有的紀律，只是反對不必要的、專制的紀律，而合理的紀律則是教育中所必需的。正是因為有紀律的約束，每一個學生才能夠自由地學習，而不被其他同學或老師肆意干涉。所以，在教育中強調對紀律的遵守，不是對學生的束縛而是解放，不是剝奪學生的自由而是保障，不是忽視學生主體性而是幫助學生成為真正的主體。紀律的約束不但沒有違背學生是學習的主人這一原則，而恰恰是以“每一個學生都是學習的主人”為其價值取向。紀律就是對教育中不符合基本原則的行為最基本的約束，它是為了維持教育中各種關系和秩序所必需的，那種以為自由就是隨心所欲、想干什么就干什么的觀點，在任何實踐中都是行不通的。所以，對教育紀律捍衛(wèi)和遵守，不但保證了教育活動的有序進行，而且是保證學生在教育中獲得自由的必要前提。
自由在教育過程中的最重要的體現(xiàn)是，學生的學習應當是以自主性、自覺性、自愿性為特征的自由的學習。其中，自覺性是以學生的自我意識為基礎，不但能自為地意識到學習活動的作用，也能自為地對待自己的學習活動，使之從屬于自己的目的。自覺性落實在行動上主要表現(xiàn)為學習活動的自主性，而自主性貫穿于學習的全過程，它既表現(xiàn)為自主的選擇學習或學習內容，又表現(xiàn)為在一定程度上對自己的學習進行自控與校正，從而自己成為學習的主人，自主選擇學習內容、學習方法、學習目的，自由自覺地支配自己的學習。但是，自主選擇并不等于盲目選擇，而是在老師的幫助、引導下，雙方互動完成的。自愿性表明了學生對自己意志的服從，這種服從既不是受制于外在的壓力，又非本能或沖動所驅使。
綜合來說，教育過程中的自由就是，學生在紀律的約束和保障下，在老師的幫助與師生互動交流中，自主自覺地設定學習目標、展開學習活動，最后達到目標。
三、教育的自由價值
人是自由的存在，但并非所有人都能意識到并追求自由的實現(xiàn)。而教育對人的啟蒙在于，喚醒了人對自我的意識，使人認識到人作為人的意義;教育賦予了人以個性，認識到自己是不可被取代的獨一無二的存在。人的自由并不是一成不變的，而是不斷發(fā)展生成的，教育就是不斷打破已有生成，把人引向更高層次的未成，在這個永無止境的過程當中，人認識到人的自由生活是自己努力克服障礙和爭取的結果，也認識到人是可以通過對自身不斷的超越而完成對自己的解放的。當一個人在活動中自由地發(fā)揮其內在的創(chuàng)造力，將實現(xiàn)目的的活動作為他的自我實現(xiàn)，從而將可能的自由轉化為實實在在的自由，他才是真正占有了人的自由的本質。而教育的意義就在于教育這個有著無限可能和創(chuàng)造的人，將其可能的自由發(fā)展為自由的本質，引導其由自在的存在走向自為的存在。
體現(xiàn)在社會領域中的自由是由經(jīng)濟關系決定的權利體系，并通過政治、法律、道德等方式予以確認和保障，而這些應然形態(tài)的自由只有具備了必要的物質和文化條件，才能轉換為實然形態(tài)的自由。其中，教育就是在為自由的實現(xiàn)提供文化條件。這是因為，當人們試圖在社會活動中行使社會自由權利時，其自身就要具備一定的文化教育水平，不論是經(jīng)濟自由、政治自由還是思想文化自由，都對基礎的教育水平和最基本的文化知識結構有共同要求。這里并不是說只有接受教育才能獲得社會權利，不具備任何知識或文化的人同樣享有這些權利，但在實際行使過程中必然會遇到更多障礙。正是教育，法律所規(guī)定的自由才未成為一紙空文。
自古以來，教育便以“使人向善”為目的，所謂“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”，“向善”不僅包含人們的希望，而且體現(xiàn)著人們的價值取向。實際上，價值取向是教不會的，因為它無法通過灌輸獲得，它只能通過個體的自我發(fā)展、自我建構而獲得，這意味著一個人具備了真正的主體性，成為一個自律的人，這就是教育的最高境界――自我教育，“教是為了不教”的深刻內涵也在于此。而馬克思的自由觀是建立在實踐活動基礎之上的，追求人的本質的自由自覺的活動，自由是人的實踐活動不斷拓展的過程，也是實踐努力的方向，即自由是一種價值取向，價值取向只能通過自我教育獲得。那么，自由也將通過教育成為人們的價值取向并世代相傳。這無疑是在養(yǎng)成民族自由的性格，有十分重要的意義。因此，教育的自由價值體現(xiàn)在個體、社會及整個民族。
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教育與自由的論文篇三：《淺析人性的自由與教育》
論文關鍵詞：人性;自由; 教育
論文摘要：歷代對人性本質的認識層出不窮，但究其本質，自由是貫穿人性始終的。教育作為傳承文明、促進社會 發(fā)展的手段,對于發(fā)展人性、培養(yǎng)新一代的個性彰顯、充滿活力、勇于創(chuàng)新的新人有著不可估量的作用。所以，教育應該具有包容性，培養(yǎng)受教育者認識到自我的存在和需要，引導受教育者追求自由——自由選擇、自主學習，形成開放式的、人性化的教育。
關于人性，歷代諸家各執(zhí)不同理解，人性善與人性惡、人性無善無惡一直是論爭的主題。第一，性善論。 中國性善論的代表人物是孟子，并認為善是由“惻隱之心” 、“羞惡之心” 、“恭敬之心”和“是非之心”四維構成，并由此衍生出仁、義、禮、智四端。第二，性惡論。中國性惡論的代表是荀子，他認為惡是由聲、色、味、利和愉悅構成。歐洲中世紀基督教關于人性的認識屬于性惡論，需要通過懺悔“贖罪”。第三，中性論。中國的告子認為人性是“無善無不善”的;在歐洲，啟蒙學派思想家盧梭等人認為人性是人的 自然本性，是人永恒不變的東西，無所謂善惡，善惡都是人的自然本性在特定環(huán)境下的變形。而蘇格拉底和柏拉圖提出的“理性人”的概念，認為“人是理性的動物”，理性是人區(qū)別與其他動物的特有屬性。
以上無論是性善、性惡、中性論還是“理性人”論都是一種先驗性的人性假設。其實，人是極端復雜的，人不僅是自然進化歷程的代表，而且是 歷史文化的傳承者，還是有個人意志的個體。所以，人性具有生物、社會和精神等三個方面的屬性。如果僅用生物或是社會或是精神的任意單一形式來代表人性是不全面的，更會給以此為依據(jù)的教育帶來片面的不良影響。生物屬性，來自動物的生物進化和個體生命的父母賦予，具有生長、生存的本能，它是人存在的根本基礎;社會和精神屬性是通過人的生活實踐不斷地積累、感染和自省得來的，它們是人之所以為人的特有本色。所以，人性不是天生就有的，是靠人自己去探索和創(chuàng)造的，這也是人性獨有的特征——自由，教育應該以此為根據(jù)，促成人性自由地形成。
“教育”，這里指的是狹義的教育，主要是指學校教育，通過學校進行有組織有計劃的教育，這種教育是由教育者按照一定的目的，系統(tǒng)地對年輕一代施以影響，發(fā)展他們的體力和智力，陶冶他們的思想和品德，使人們獲得一定的知識、技能，養(yǎng)成一定的思想、品德。通過教育，人們可以獲得生理上的維持、發(fā)育;獲得對社會的了解和重視;獲得對理性的認識和贊同。因此，教育在體現(xiàn)社會的意志，即“社會化”的同時，還體現(xiàn)著生命的生動性。教育要培養(yǎng)的是一個個活生生的人，是一個個具有鮮明個性的個體，他們最終要在社會這個大舞臺中扮演各種不同的角色。因此，教育理所當然地要體現(xiàn)個性化，強調自主性。
人是自由的，人的自由就是人的存在。薩特的著名命題“存在先于本質”，就是講的這個道理。他說:“假如存在確實是先于本質，那么，就無法用一個定型的現(xiàn)成的人性來說明人的行為。換言之，不容許有決定論。人是自由的，人就是自由。”[1]人的本質屬性即自由，教育應該把自由還給受教育者。在薩特看來:人之初是空無的，只是后來人要變成某種東西，于是按照自己的意志而造就自身。人不僅是他自己所設想的人，而且還是他投入存在以后自己所志愿變成的人。薩特表示，我們要求是以自由為目的的自由，是在各種特殊環(huán)境下均有自由。人的自由是要通過選擇來實現(xiàn)的，自由并不意味著達到目的，而只意味著選擇的自由。只要選擇，無論是做哪一種選擇，都是無關緊要的，都是自由的，甚至不選擇也是一種選擇，即選擇了不選擇，也是自由。薩特所說的“人注定是自由的”，也正是表明“自由”即“自由選擇”是無條件的。他認為，人的一生也就是一個不斷地選擇計劃，不斷地自由選擇、創(chuàng)造自己的本質，不斷地向著未來的道路自我造就自己。即對自己成為什么人、走什么人生道路的自由選擇。人首先是未確定的東西，然后才去選擇人生: 是成為一個英雄，還是成為一個罪犯，等等。人之所以能夠自由選擇，是因為人高于動物，在萬物中有一種尊嚴。人有主觀世界，可以自我設計，自我創(chuàng)造。
因此，為了充分發(fā)揮人的自由本性，教育應該具有包容性，根據(jù)人性的不同方面的不同的需求包容更多的內容，讓受教育者的人性得到盡可能全面和自由的發(fā)展，形成開放式的學習。所以，首先，教育應該培養(yǎng)受教育者認識到自我的存在和需要。人只有意識到并尊重自己的存在和需要，才能真正地對自己提出有益的要求。教育并不僅僅是傳授知識和技能，更應該立足于人的根本利益，為了其最終的終身發(fā)展鋪墊基礎，發(fā)掘每個人內在發(fā)展的動力。教育施加于人的知識頂多是人類一般化general的知識，而那些服務于個人的個性化的知識是由每個個體根據(jù)自己的條件、環(huán)境和興趣去探索并學習到的。教育之于人性首先就要喚起人的自覺，能夠讓人通過對自我的反思確認，準確理解和把握自己與自然、社會、他人的關系，并在此基礎上確認自己的崇高人生追求和理想，領悟和追求生活的精神意義，不斷優(yōu)化自己的生存狀態(tài)。
其次，教育應該引導受教育者追求自由。人性是開放的，指向人的終極，貫穿于人類社會發(fā)展的始終，它在一定意義上超越社會制度、種族和意識形態(tài)。人性生成和發(fā)展的終極指向，使人獨立于物，不斷追問人性應當是怎樣——人的發(fā)展可能性。這種追問也是人和人類不斷發(fā)展和進步的內在動力。這種追問體現(xiàn)著人的自由精神。自由必然體現(xiàn)在人的超越、創(chuàng)造性實踐活動之中。人性的覺醒使人能意識到人對外在條件依賴的相對性和局限性，意識到自身發(fā)展的不完整性和未完成性，因此，才會有對外在世界和自身的超越的傾向。人類才會不斷進步、人性才會不斷豐富。[2]
而在實際教育過程中，受教育者的選擇權利往往被剝奪了。長期以來，無論是我們的家庭教育，還是學校教育，就是按預定的程序和目標來培養(yǎng)學生，學生更多是處于“被加工、被改造”的“標準零件”。自主性、能動性和創(chuàng)造性都在不斷地剝奪，自由選擇的權利也在逐漸喪失。學生沒有獨立選擇、獨立做出決定的能力。選擇權利的喪失，往往導致學生找不到自己的發(fā)展方向。所以，教育應該讓學生學會運用自由，即有自由選擇自己學習方式、方法的權利，有發(fā)揮其潛力和創(chuàng)造其未來的權利。把選擇的權利交給學生，培養(yǎng)學生的選擇意識，讓他們自己做出選擇。在選擇的過程中使學生養(yǎng)成愛思考的習慣，逐漸形成良好的選擇意識，有利于培養(yǎng)學生的責任感，有利于學生了解自己的優(yōu)勢和特點，找到自己的優(yōu)勢領域和學習方法[3]。自由是通過選擇來實現(xiàn)的，教育應該尊重學生的選擇。教師要教會學生學會選擇，選擇正確的價值觀念、 政治立場和自己的發(fā)展道路，“通過教育使具有天資的人，自我選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”[4] 。
學生是獨立的個體，有自由的選擇權，所以 教育要喚醒學生的選擇意識。首先，選擇是以正確的認識為前提的。要培養(yǎng)辨別善惡、是非、好壞的能力，知道什么是對自己有益的，什么是有害的;什么行為是社會所允許的，能給社會創(chuàng)造價值，什么行為會對社會造成危害。其次，學生自己塑造自己的形象，無需模仿教師，教師更不應該以權威的身份進行教學。因為教師只是學生廣泛選擇因素中的一種，對于教師的創(chuàng)造、教育內容，學生自己可以決定學與不學、學多學少;同時，學生不是現(xiàn)成知識和道德的消極接受者，而是要從個人的角度積極地去辨別和檢驗某些知識和道德規(guī)則對個人生活的意義;自由選擇是一種主體性的行為，是學生的主體地位和主體意識的重要表現(xiàn)。只有在自主的選擇中，學生的主觀能動性才能真正體現(xiàn)出來。只有把課堂上的學習自由還給學生，學生才有主動學習的積極性和 發(fā)展的機會，創(chuàng)新精神和實踐能力才能得以培養(yǎng)。只有學生具有自主選擇的意識，才能在實際生活和復雜的社會中做到不盲從，通過自己的判斷做出合理的選擇。
選擇的結果是多樣的，教育應該培養(yǎng)“為自己的自由選擇承擔責任”的意識。人應該為自己的自由選擇承擔責任。薩特提出，當人一旦作了某種自由的選擇之后，不僅是在塑造自我，而且也是在塑造他人，因此他同時要為自己和他人負雙重責任。他說：“人——肩負著世界的全部重擔，他為世界負責，也為作為一定存在方式的自己本人負責。”[5]從這個意義上說，選擇本身無所謂痛苦，沒有煩惱，但選擇會造成后果，而對這種后果所負責任的考慮會使人產(chǎn)生焦慮。所以，學生的選擇是自由的，承擔選擇的責任也是不可避免的。學生不但對行為的后果負責，而且對自己成為怎樣的人也要承擔責任。同時，學生既要慎重選擇，又要勇于承擔責任。因為生活是自己的，任何人都無法代替他生活，他無法推卸自己選擇所引起的責任。選擇并不是隨心所欲的行為，一旦做出選擇，那么也就意味著你同時選擇了一份責任，必須付出一定的努力。如果草率地進行選擇或選擇不當，那么則要付出一定的代價。但是，選擇是有限的，是有范圍的。雖然，人生活在世界上必須去選擇，但選擇的有限性決定了選擇只能在一定范圍內進行，按照一定的規(guī)則進行。學生的選擇只能在教育的現(xiàn)實條件和可能性之中進行。
綜上所述，自由、選擇、責任是人的自主性的表現(xiàn)，進行自覺和自主的選擇則體現(xiàn)著人的自由——人性的本質。“讓學生學會選擇，實為學會運用自由。學會運用自由應成為教育的一個基本目的”[6]。革新教育理念，建構一種適合學生自由施展個性、旨在促進學生發(fā)展的的學生觀是我們當前教育努力的方向。尊重他們的天性，關照他們的需要、促進他們的發(fā)展是我們教育的終極目的所在。因此，我們的教學手段、教學環(huán)境、教學過程、教學內容都應該著眼于學生的本性發(fā)展，以學生為本,以人性為本，形成開放式的、人性化的教育。
參考 文獻：
[1]瞿葆奎. 教育學文集·教育學(上) [M]. 北京:人民教育出版社,1998.
[2]薩特. 存在與虛無[M]. 陳宣良譯. 北京:三聯(lián)書店,1987:566-708.
[3]王守紀. 重視選擇學會選擇———后 現(xiàn)代主義選擇觀給我們的啟示[J]. 中國教育學刊,2002(4) .
[4]雅斯貝爾斯. 什么是教育[M]. 鄒進譯.北京:三聯(lián)書店,1991:4.
[5]讓保羅·薩特. 存在主義是一種人道主義[J].周煦良譯.外國文藝.1980 :131 -132.
[6]夏正江. 教育理論 哲學基礎的反思[M].上海:上海教育出版社,2001:44.