論述教育本質(zhì)的論文(2)
論述教育本質(zhì)的論文篇二
《關(guān)于教育本質(zhì)的思考》
摘要：教育本質(zhì)的問題在教育界爭論了三四十年，教育學者、教育家們各抒己見，紛紛表達自己的觀點，彼此之間展開了相對激烈的討論，從某種意義上說這樣的爭論促進了教育理論的大發(fā)展，也是人們對教育本質(zhì)的認識越來越清晰：教育越來越回歸到人本身。同時借著《2010—2020年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》公布、實施的東風談談筆者對教育本質(zhì)的看法。由于不能面面俱到，所以筆者主要是從人的自由來看教育本質(zhì)。
關(guān)鍵詞：教育本質(zhì)的歷史爭論;教育;人的自由;教育本質(zhì)
中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：1674-9324(2013)05-0153-02在進入了21世紀的第一個十年，既是我國社會經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵時期，更是我國教育教育的轉(zhuǎn)折時期。在2010年中共中央、國務院召開改革開放以來的第一全國教育工作會議，胡錦濤同志、溫家寶都在會議上做了重要的發(fā)言講話，高度重視教育在國民社會中對人的培養(yǎng)作用，強調(diào)始終把人作為教育工作的起點和終點。同時在這一年國家公布實施了《2010—2020年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，立正在2020年實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化，人力資源強國。馬克思和恩格斯認為理論來源于實踐又高于實踐，筆者認為這也對于探討教育的本質(zhì)問題提供了一個契機。
一、教育本質(zhì)的歷史爭論
自1978年于光遠在學術(shù)研究上發(fā)表重視培養(yǎng)人的研究一文開始，教育界開始對教育的本質(zhì)問題進行追問與研究。時至今日這場討論大致經(jīng)過了以下三個階段：第一階段：1978～1984年的激烈爭鳴階段。這階段的研究，為教育本質(zhì)研究奠定了典型觀點。此后新的教育觀點和探索，都離不開這個階段奠定的理論基礎(chǔ)。[1]在這個階段主要有這幾種教育本質(zhì)的觀點：教育是上層建筑、是生產(chǎn)力，教育具有雙重屬性，教育的培養(yǎng)說、傳遞說等;第二個階段：1985～1994年的爭論沉寂階段。在經(jīng)歷了一個爭鳴高峰，各說勢力相當，并未得出最終的結(jié)果，教育本質(zhì)的研究出現(xiàn)了一個相對沉寂的階段。[1]當然這與當時思想界理論的狀況及國家政策有很大的關(guān)系，在這個期間思想上受本質(zhì)主義、學術(shù)權(quán)威話語的制約，再加上1985年中央頒布了關(guān)于教育體制改革的決定，使學術(shù)界對教育本質(zhì)的研究出現(xiàn)相對削弱和沉寂狀態(tài)。第三階段：1995至今的深化探新階段。在這個階段受市場經(jīng)濟思想及西方后現(xiàn)代主義思想的影響對教育本質(zhì)的研究出現(xiàn)了多元化趨勢的現(xiàn)象。教育學、教育學者主要是從社會組成因素的某個方面或是方法或是教育的功能上去談論教育的本質(zhì)。例如，董西彩的文化與教育本質(zhì)的思考，主要是從文化探討教育的本質(zhì)張龔根的教育本問題探討：局限與突破主要是從哲學方法上看待教育本質(zhì)問題，丁勝利的教育的本質(zhì)問題再思考以教育服務社會為視角，它主要是從教育的功能上來談教育的本質(zhì)問題。在現(xiàn)代社會對教育本質(zhì)的研究、認識是多元的，這也反映了人們對教育的一種價值期許。
總之，從1978年到現(xiàn)在的教育本質(zhì)之爭，極大地促進了教育理論的發(fā)展，也是越來越多的人關(guān)注教育事業(yè)、關(guān)注人的培養(yǎng)，關(guān)注教育的功能。但是教育本質(zhì)無論怎樣討論都離不開人，也可以說這樣無論是什么樣的本質(zhì)都是人為地強加給教育的。當然這不是說教育無本質(zhì)，而是要回歸到教育本身、人本身。在以往的討論中教育從脫離于人本身，把其當作工具逐漸回到了教育與人的融合，教育不再是工具而是人本身所具有的能力，是人的生存狀態(tài)。這些觀念都離不開我們對教育自身的認識。
二、教育是什么
在我國顧明遠教授在其主編的《教育大詞典》中把教育分為狹義和廣義的教育。廣義上的教育：泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動。狹義的教育：主要是指學校教育，即培養(yǎng)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響以培養(yǎng)一定社會(或階級)所需的人的活動。[2]這種定義在我們國家或者是教育界也是被廣泛接受的一種說法。各國學者由于觀點和視角的不同還有多種不同的定義。雅思貝爾斯在其著作《什么是教育》對教育有如下的定義：教育不過是人對人的主體間靈肉交流的活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地成長，并啟迪其自由天性。[3]真正的教育絕不容許死記硬背，也從不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。[3]同時他在這本書中說教育即生成。雅克馬里坦在著作《教育在十字路口》指出教育具有這三層相互混合的內(nèi)涵。它或是指塑造人并使人得以完善的過程，或者成年人有意識從事的培養(yǎng)年輕人的一項工作，抑或在最嚴格意義上來說，指小學和大學的特殊使命。[4]蘇聯(lián)加里寧說：“教育是對與受教育者心里上所施行的一種確定的、有目的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者身上養(yǎng)成教育者所期望的品質(zhì)。”在不同的社會文化背境，在不同的國度根據(jù)不同的需求(社會的、政治的、經(jīng)濟的、人的)提出了自己的看法表達了自己的教育觀。
在中國和前蘇聯(lián)的教育定義中我們可以看出是從社會的角度，是站在國家的立場上提出的教育要服從于社會、國家的需要，個人是從屬于國家，個人的成長路線計劃是按照社會、國家的需求而定，個人被迫的服從于國家社會，個人的個性自由被埋沒了。在這里看不到真正獨立的個人的存在，只是一個“被奴役者”的存在，教育缺少了人性化的內(nèi)涵，每個人都被這種教育所異化、喪失了自我。因此，從某種意義上尤其是人的自由來說，筆者還是比較贊成雅思貝爾斯的關(guān)于教育的定義。他在這里強調(diào)了教育就是對人的自由意識的開啟，讓人意識到自己是自由的存在物，人是一種自由的存在、人本身就是自由。
三、人的自由
盧梭說過：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。”[5]《圣經(jīng)》創(chuàng)世紀篇中上帝用了六天的時間創(chuàng)造了大地上的萬物，在第六天中神依照自己的原型創(chuàng)造了人類的始祖：亞當。他被上帝安置在伊甸園，自己自在的過著自己的生活，但是唯一的缺憾是他沒有智慧。后來因偷吃智慧之果，而被放逐。(筆者以為亞當獲得了智慧意識到了自己的存在，自己是一個自由的存在者，而這又是上帝所不允許的)人帶著原罪來到了世間，彌補著自己的罪孽，同時也是人類在追尋著屬于自己的自由。也可以這樣說人類的歷史就是一部對自由的向往史。
人的自由史也是一部斗爭史，人類在漫長的歷史長河中，剛開始是受到自然的約束，人們創(chuàng)造了神話希望借助于上帝，依靠這種超自然的力量到達一種內(nèi)在的和外在的自由，內(nèi)心的安寧。隨著人類社會的發(fā)展，生產(chǎn)力水平的提高，物質(zhì)的充盈，人們要想征服自然，做自然的主人。這在資本主義發(fā)展過程中表現(xiàn)的尤為突出。個人成了物化的工具，依馬克思恩格斯的說法就是人被異化了，被機器異化了，人成了機器的奴隸，人沒有了自由，失掉了自我。而這時期的教育成為了奴役人的手段，發(fā)展教育主要是為了滿足工業(yè)發(fā)展的需求，是為了培養(yǎng)勞動力，是為了培養(yǎng)會說話的工具。人出現(xiàn)了有史以來的危機。教育同時喪失了自己的本質(zhì)，它成為了一種工具，一種手段，成為了約束人奴役人的枷鎖。不過人類還是看到了曙光，尤其是在當代教育越來越朝向人本身，回歸到自己原本的位置上。
四、教育的本質(zhì)
薩特說過，人的存在先于人的本質(zhì)，而人的存在就是一種自由。人是一個自由存在物。在教育中就應該意識到人是有血有肉鮮活的生命，有著自己的思想，有著不同與其他人的興趣、愛好;教育不是壓制人的想法，不是束縛人，而是充分挖掘人的潛力，讓每個人意識到自己的存在，啟迪他們的自由天性。
總之，筆者認為無論是在怎樣的境地中教育的本質(zhì)還是回歸到人，傳遞自由意識，促進人類自由意識的覺醒，這在當代的中國顯的極為迫切。
參考文獻：
[1]田娟.我國30年教育本質(zhì)研究回顧與反思[J].河北師范大學學報(教育科學版)，2010.
[2]顧明遠.教育大詞典(第1卷)[M].上海：上海教育出版社，1990.
[3]雅斯貝爾斯，鄒進.什么是教育[M].商務印書館，1982：44-45.
[4]雅克馬里坦.教育在十字路口[M].高旭平，譯.北京：首都師范大學，2010(44).
[5]盧梭.社會契約論[M].何兆武，譯.商務印書館，1982：4.
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