有關(guān)中國(guó)的素質(zhì)教育探析的論文(2)
有關(guān)中國(guó)的素質(zhì)教育探析的論文篇二
《中國(guó)文化素質(zhì)教育與美國(guó)通識(shí)教育的比較》
摘 要：美國(guó)通識(shí)教育與我國(guó)文化素質(zhì)教育同是為了應(yīng)對(duì)普通教育與專(zhuān)業(yè)教育之爭(zhēng)、為人才培養(yǎng)提供新標(biāo)準(zhǔn)、新方案，但二者又有顯著的不同：前者一直在現(xiàn)代高等教育中傳承著古希臘自由教育的核心追求，而后者的理念則在近代以來(lái)有過(guò)斷裂;前者著重于對(duì)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練和人文視野的擴(kuò)展，而后者過(guò)多關(guān)注政治理論教育和技能培訓(xùn)，由此造成二者在課程深度上的不同。
關(guān)鍵詞：文化素質(zhì)教育;通識(shí)教育;美國(guó)教育;中國(guó)教育
中圖分類(lèi)號(hào)：G649 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107(2013)01-0078-02
文化素質(zhì)教育在我國(guó)始于20世紀(jì)90年代，“長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校在人才培養(yǎng)方面存在著一些偏頗與不足，其中人文教育薄弱尤其突出。面對(duì)這一情況，我國(guó)提出通過(guò)加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行文、史、哲、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的審美情趣、文化品位、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”[1]。通識(shí)教育(general education)的提出源自博德學(xué)院的帕卡德教授(A.S.Parkard)1829年在《北美評(píng)論》上的撰文：“我們學(xué)院預(yù)計(jì)給青年一種general education，一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的(comprehensive)教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的專(zhuān)門(mén)知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解。”[2]
由此可見(jiàn)，人文素質(zhì)教育與通識(shí)教育都是針對(duì)大學(xué)教育中過(guò)度專(zhuān)業(yè)化的弊端，試圖給予大學(xué)生專(zhuān)業(yè)教育的同時(shí)提供更廣闊的文化基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，二者的理念是共通的，但二者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展情況卻大為不同。通識(shí)教育現(xiàn)已成為美國(guó)本科教育的一大招牌，而人文素質(zhì)教育的實(shí)施也有十余年，但卻顯得呼聲高、實(shí)操無(wú)力。那么，二者究竟有何差別，造成了如此不同的境遇?
一、教育理念的傳承與斷裂
西方大學(xué)的教育理念可追溯到古希臘時(shí)期，蘇格拉底、亞里士多德等已提出“教人以美德”、“培養(yǎng)自由人”的教育思想。哲學(xué)是理性智慧的代名詞，七藝是全部的教學(xué)內(nèi)容。自由教育強(qiáng)調(diào)心智的訓(xùn)練、理性的培養(yǎng)。1828年耶魯大學(xué)發(fā)表的《耶魯報(bào)告》可以視為自由教育最后的捍衛(wèi)書(shū)。該報(bào)告敵視實(shí)用的職業(yè)技術(shù)課程，認(rèn)為大學(xué)的目的在于提供心靈的訓(xùn)練和教養(yǎng)，而古典文雅學(xué)科則是最佳選擇。但這樣的自由教育顯然無(wú)法適應(yīng)科學(xué)發(fā)展、知識(shí)爆炸及時(shí)代的需求。在這樣的情況下，通識(shí)教育繼承了自由教育的一些理念，重新調(diào)整了大學(xué)的課程安排，成為現(xiàn)代美國(guó)高校的選擇。哈佛大學(xué)1945年發(fā)表的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》(General Education in a Free Society)一書(shū)闡釋了通識(shí)教育的目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生有效思考的能力、溝通的能力、判斷的能力、對(duì)價(jià)值的認(rèn)知能力。1979年發(fā)表《哈佛大學(xué)關(guān)于核心課程的報(bào)告》(Harvard Report on the Core Curriculum)，明確教育目標(biāo)是“培養(yǎng)一個(gè)有教養(yǎng)的人”，從中可捕捉到自由教育的影子：對(duì)理智的推崇、對(duì)思維能力的培養(yǎng)。
我國(guó)文化素質(zhì)教育的理念可追溯到先秦時(shí)代。“有教無(wú)類(lèi)”的教育思想、培養(yǎng)君子的教育目標(biāo)，“六藝”、“六經(jīng)”的教育內(nèi)容中體現(xiàn)著樸素的素質(zhì)教育思想。至宋代書(shū)院時(shí)期，發(fā)展成為與官方應(yīng)試教育相對(duì)的、思辨的教育哲學(xué)。至近代，伴隨國(guó)家政權(quán)體系的更替和文化領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)批判的同時(shí)，是一批受過(guò)西方教育洗禮的學(xué)者對(duì)國(guó)外教育思想的引進(jìn)。王國(guó)維1906年在《論教育之宗旨》中提出的德智體美全人教育的主張，梅貽琦在清華大學(xué)直接踐行了其從美國(guó)借鑒的通識(shí)教育。蔡元培時(shí)期北大也十分注重人文教育，蔡本人親自開(kāi)設(shè)美學(xué)課程，并請(qǐng)來(lái)梁漱溟等學(xué)者任教[3]。也就是說(shuō)，在近代中國(guó)，文化素質(zhì)教育的理念通過(guò)一批學(xué)者的引進(jìn)與推動(dòng)仍在中國(guó)高校發(fā)揮著重要作用。到1952年，我國(guó)為加快適應(yīng)國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)建設(shè)，模仿蘇聯(lián)模式，對(duì)民國(guó)時(shí)期的高等教育體系大加改革，經(jīng)過(guò)院系調(diào)整，許多高校被拆分，轉(zhuǎn)向大力發(fā)展工科院校，綜合性院校明顯減少，且社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等人文社科類(lèi)專(zhuān)業(yè)被停止和取消。此后，我國(guó)高等教育完全轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)的專(zhuān)才教育培養(yǎng)模式，通識(shí)教育的思想被歷史掩埋。
從上述歷史梳理中可以看出，美國(guó)大學(xué)一直傳承著通識(shí)教育的理念。反觀我國(guó)，素質(zhì)教育也擁有悠久的歷史，但在近代國(guó)家動(dòng)蕩之中教育無(wú)法保持基本的獨(dú)立與穩(wěn)定，積淀千年的傳統(tǒng)理念也可以被瞬間淹沒(méi)。直到20世紀(jì)90年代，在一批精英學(xué)者的召喚下，素質(zhì)教育才被重新拾起。學(xué)者張楚廷曾發(fā)問(wèn)，如果說(shuō)在1978年以前無(wú)法提出人文素質(zhì)教育是可以理解的，那為何這種訴求到20世紀(jì)90年代才發(fā)出它的聲音[4]?或許就是中國(guó)大學(xué)缺乏這種自我覺(jué)醒的意識(shí)和動(dòng)力。只有大學(xué)內(nèi)生的教育理念，才能得到最徹底的貫徹。更重要的是，一經(jīng)歷史形成的優(yōu)良的教育理念，應(yīng)被大學(xué)和社會(huì)珍視與傳承，教育最為核心的東西不能因時(shí)而變、因人而變。
二、教育內(nèi)容的不同側(cè)重點(diǎn)
教育理念最終要落實(shí)到課程的安排與實(shí)施上。通過(guò)對(duì)課程的考察，可以發(fā)現(xiàn)二者在教育內(nèi)容上有著明顯不同的傾向。
以哈佛大學(xué)核心課程體系為例。其課程分布在外國(guó)文化、歷史研究、道德理性、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)、社會(huì)分析、數(shù)量分析等領(lǐng)域，其中人文學(xué)科的比重相當(dāng)大。以“外國(guó)文化”為例，96―97學(xué)年的課程有：權(quán)力與宗教：西班牙語(yǔ)系文學(xué)中的人物沖突，法國(guó)社會(huì)的諷刺幽默，加勒比群落：社會(huì)經(jīng)濟(jì)變遷與文化適應(yīng)……在這里，有兩點(diǎn)值得注意：第一，這樣的課程在專(zhuān)業(yè)內(nèi)都屬于精品課、探討課，而不是簡(jiǎn)單的概論課、導(dǎo)讀課。給予學(xué)生的不是全面廣博的知識(shí)介紹，而是對(duì)某一問(wèn)題深入的探討與思考。這契合了核心課程的理念，即不僅僅是信息和知識(shí)的獲得，更關(guān)注方法論、對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。第二，哈佛大學(xué)本科生四年期間要選修8―10門(mén)核心課程，且每個(gè)領(lǐng)域至少選修一門(mén)。這樣的要求保證了學(xué)生在人文、社會(huì)、自然三大知識(shí)領(lǐng)域都有所涉獵。其中比例最大的人文社科類(lèi)知識(shí)對(duì)學(xué)生人文視野的拓展已遠(yuǎn)遠(yuǎn)走出了西方文明的范疇，而是關(guān)懷人類(lèi)整體。
在我國(guó)文化素質(zhì)教育的實(shí)施中，在第一課堂上采用必修課和選修課結(jié)合的方式。李曼麗教授對(duì)北大、清華、人大、北師大四所高校進(jìn)行了考察[5]：必修課約占通識(shí)教育總課程的70%左右，主要包括政治理論課、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、體育和軍事等，其中又以外語(yǔ)和政治理論課所占比重最大，這樣的設(shè)置在全國(guó)高校都大同小異。而國(guó)外通識(shí)教育課程相當(dāng)于我國(guó)的素質(zhì)教育選修課，僅占全部文化素質(zhì)課程的30%左右。由此可見(jiàn)，文化素質(zhì)教育將主要的精力用于這兩個(gè)方面：一是政治教育，裝備學(xué)生的社會(huì)主義政治理論，堅(jiān)定學(xué)生的政治方向;二是外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等方面實(shí)用技能的培訓(xùn)。
三、課程深度與難度的不同
美國(guó)的通識(shí)教育課程不僅僅是導(dǎo)論課，而是對(duì)某領(lǐng)域課題深入的研究探討，這就對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入提出了較高的要求。美國(guó)大學(xué)生通常每個(gè)學(xué)期有三至四門(mén)課程，看似比中國(guó)學(xué)生的負(fù)擔(dān)輕了許多，實(shí)則不然。“通識(shí)課程都相當(dāng)tough，每門(mén)課都有相當(dāng)?shù)碾y度和強(qiáng)度，而且有嚴(yán)格的訓(xùn)練要求(例如，每?jī)芍芙灰黄鳂I(yè))，沒(méi)有一門(mén)課是可以隨便混學(xué)分的”[6]，此外，通識(shí)教育一個(gè)最基本的內(nèi)容是經(jīng)典著作的閱讀，美國(guó)的本科生在四年期間通常都比較扎實(shí)地讀過(guò)十幾種比較重要的經(jīng)典原著。如果沒(méi)有課外的付出，學(xué)生將無(wú)法跟上課堂的節(jié)奏。同時(shí)，課堂教學(xué)采取教師講授與小班討論結(jié)合的模式，小班討論不僅訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、邏輯能力等，也迫使他們按時(shí)完成課業(yè)任務(wù)。
我國(guó)的文化素質(zhì)教育課程是通過(guò)率近乎100%的輕松課程。全校必修課不用說(shuō)，馬哲毛鄧等課程幾乎是教師課上讀、學(xué)生考前背，開(kāi)卷考試形式居多。單靠這幾門(mén)政治理論課程，學(xué)生就可以輕松獲得10―18個(gè)學(xué)分[7]。再看選修課。北京大學(xué)的通選課直接借鑒了哈佛大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以一名著課“中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)名著研究”為例，其課程簡(jiǎn)介如下：“…本課程選取魯迅、周作人、朱自清、老舍、曹禺、沈從文、馮志、穆旦、張愛(ài)玲等名家的‘經(jīng)典’作品，予以解讀和評(píng)說(shuō)，或追蹤其與中國(guó)古典文學(xué)的淵源，或梳理其與外國(guó)文學(xué)的聯(lián)系，或納入‘流派史’作宏觀的審視，或‘咬文嚼字’作細(xì)致的分析，意在拓寬同學(xué)們的學(xué)術(shù)視野，豐富學(xué)識(shí)，提高對(duì)文學(xué)作品的欣賞和閱讀水平…”(見(jiàn)《北京大學(xué)本科生課程手冊(cè)》2012.06)這樣的課程看起來(lái)對(duì)學(xué)生具有足夠的吸引力，但若要完成教學(xué)計(jì)劃，需要四節(jié)課分析完一位作家，對(duì)作品本身的研讀在課堂上是沒(méi)有時(shí)間完成的，更別提留給學(xué)生時(shí)間討論。之于理工科學(xué)生，基本能讓他們了解文學(xué)領(lǐng)域大致在研究什么、有哪些結(jié)論性的觀點(diǎn)，拓展他們的視野。但這樣的效果與美國(guó)通識(shí)教育對(duì)學(xué)生思維能力高強(qiáng)度的訓(xùn)練尚存有差距。有學(xué)者直言，“中國(guó)許多大學(xué)往往學(xué)的都是美國(guó)大學(xué)比較外在表面的東西，而沒(méi)有學(xué)美國(guó)大學(xué)真正好的地方，這就是它對(duì)通識(shí)教育課程的嚴(yán)格要求和嚴(yán)格訓(xùn)練，從而確保精英教育的水準(zhǔn)”[8]。
文化素質(zhì)教育的領(lǐng)導(dǎo)者提出，“在人才培養(yǎng)的過(guò)程中，融傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)為一體，或者說(shuō)在傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力的同時(shí)，要更加注重素質(zhì)的提高”[9]。沒(méi)有知識(shí)的沉淀、能力的培養(yǎng)就談不上素質(zhì)的提高。這里的“知識(shí)”，不僅指專(zhuān)業(yè)知識(shí)，更指學(xué)生成為現(xiàn)代人所必備的廣博的知識(shí);不僅指“是什么”的知識(shí)，更指“為什么”、“怎么樣”的知識(shí)。“能力”，不僅指專(zhuān)業(yè)的技能技巧，更指鑒別批判的思維能力;不僅指接收消化的能力，更指探索創(chuàng)造的能力。而這些知識(shí)和能力的培養(yǎng)最終要落實(shí)到課程之中，落實(shí)到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的革新中。只有在學(xué)生的知識(shí)、能力達(dá)到相當(dāng)層次，我們才能期待學(xué)生內(nèi)在的、整體的文化素質(zhì)得以提升，文化素質(zhì)教育才能實(shí)現(xiàn)其題中之意。
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