有關(guān)中國的素質(zhì)教育探析的論文(2)
有關(guān)中國的素質(zhì)教育探析的論文篇二
《中國文化素質(zhì)教育與美國通識教育的比較》
摘 要：美國通識教育與我國文化素質(zhì)教育同是為了應(yīng)對普通教育與專業(yè)教育之爭、為人才培養(yǎng)提供新標(biāo)準(zhǔn)、新方案，但二者又有顯著的不同：前者一直在現(xiàn)代高等教育中傳承著古希臘自由教育的核心追求，而后者的理念則在近代以來有過斷裂;前者著重于對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練和人文視野的擴展，而后者過多關(guān)注政治理論教育和技能培訓(xùn)，由此造成二者在課程深度上的不同。
關(guān)鍵詞：文化素質(zhì)教育;通識教育;美國教育;中國教育
中圖分類號：G649 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107(2013)01-0078-02
文化素質(zhì)教育在我國始于20世紀(jì)90年代，“長期以來，我國高校在人才培養(yǎng)方面存在著一些偏頗與不足，其中人文教育薄弱尤其突出。面對這一情況，我國提出通過加強對大學(xué)生進行文、史、哲、藝術(shù)等人文社會科學(xué)和自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的審美情趣、文化品位、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”[1]。通識教育(general education)的提出源自博德學(xué)院的帕卡德教授(A.S.Parkard)1829年在《北美評論》上的撰文：“我們學(xué)院預(yù)計給青年一種general education，一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的(comprehensive)教育，它是學(xué)生進行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的專門知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解。”[2]
由此可見，人文素質(zhì)教育與通識教育都是針對大學(xué)教育中過度專業(yè)化的弊端，試圖給予大學(xué)生專業(yè)教育的同時提供更廣闊的文化基礎(chǔ)。可以說，二者的理念是共通的，但二者的現(xiàn)實發(fā)展情況卻大為不同。通識教育現(xiàn)已成為美國本科教育的一大招牌，而人文素質(zhì)教育的實施也有十余年，但卻顯得呼聲高、實操無力。那么，二者究竟有何差別，造成了如此不同的境遇?
一、教育理念的傳承與斷裂
西方大學(xué)的教育理念可追溯到古希臘時期，蘇格拉底、亞里士多德等已提出“教人以美德”、“培養(yǎng)自由人”的教育思想。哲學(xué)是理性智慧的代名詞，七藝是全部的教學(xué)內(nèi)容。自由教育強調(diào)心智的訓(xùn)練、理性的培養(yǎng)。1828年耶魯大學(xué)發(fā)表的《耶魯報告》可以視為自由教育最后的捍衛(wèi)書。該報告敵視實用的職業(yè)技術(shù)課程，認(rèn)為大學(xué)的目的在于提供心靈的訓(xùn)練和教養(yǎng)，而古典文雅學(xué)科則是最佳選擇。但這樣的自由教育顯然無法適應(yīng)科學(xué)發(fā)展、知識爆炸及時代的需求。在這樣的情況下，通識教育繼承了自由教育的一些理念，重新調(diào)整了大學(xué)的課程安排，成為現(xiàn)代美國高校的選擇。哈佛大學(xué)1945年發(fā)表的《自由社會的通識教育》(General Education in a Free Society)一書闡釋了通識教育的目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生有效思考的能力、溝通的能力、判斷的能力、對價值的認(rèn)知能力。1979年發(fā)表《哈佛大學(xué)關(guān)于核心課程的報告》(Harvard Report on the Core Curriculum)，明確教育目標(biāo)是“培養(yǎng)一個有教養(yǎng)的人”，從中可捕捉到自由教育的影子：對理智的推崇、對思維能力的培養(yǎng)。
我國文化素質(zhì)教育的理念可追溯到先秦時代。“有教無類”的教育思想、培養(yǎng)君子的教育目標(biāo)，“六藝”、“六經(jīng)”的教育內(nèi)容中體現(xiàn)著樸素的素質(zhì)教育思想。至宋代書院時期，發(fā)展成為與官方應(yīng)試教育相對的、思辨的教育哲學(xué)。至近代，伴隨國家政權(quán)體系的更替和文化領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)批判的同時，是一批受過西方教育洗禮的學(xué)者對國外教育思想的引進。王國維1906年在《論教育之宗旨》中提出的德智體美全人教育的主張，梅貽琦在清華大學(xué)直接踐行了其從美國借鑒的通識教育。蔡元培時期北大也十分注重人文教育，蔡本人親自開設(shè)美學(xué)課程，并請來梁漱溟等學(xué)者任教[3]。也就是說，在近代中國，文化素質(zhì)教育的理念通過一批學(xué)者的引進與推動仍在中國高校發(fā)揮著重要作用。到1952年，我國為加快適應(yīng)國內(nèi)經(jīng)濟建設(shè)，模仿蘇聯(lián)模式，對民國時期的高等教育體系大加改革，經(jīng)過院系調(diào)整，許多高校被拆分，轉(zhuǎn)向大力發(fā)展工科院校，綜合性院校明顯減少，且社會學(xué)、政治學(xué)等人文社科類專業(yè)被停止和取消。此后，我國高等教育完全轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)的專才教育培養(yǎng)模式，通識教育的思想被歷史掩埋。
從上述歷史梳理中可以看出，美國大學(xué)一直傳承著通識教育的理念。反觀我國，素質(zhì)教育也擁有悠久的歷史，但在近代國家動蕩之中教育無法保持基本的獨立與穩(wěn)定，積淀千年的傳統(tǒng)理念也可以被瞬間淹沒。直到20世紀(jì)90年代，在一批精英學(xué)者的召喚下，素質(zhì)教育才被重新拾起。學(xué)者張楚廷曾發(fā)問，如果說在1978年以前無法提出人文素質(zhì)教育是可以理解的，那為何這種訴求到20世紀(jì)90年代才發(fā)出它的聲音[4]?或許就是中國大學(xué)缺乏這種自我覺醒的意識和動力。只有大學(xué)內(nèi)生的教育理念，才能得到最徹底的貫徹。更重要的是，一經(jīng)歷史形成的優(yōu)良的教育理念，應(yīng)被大學(xué)和社會珍視與傳承，教育最為核心的東西不能因時而變、因人而變。
二、教育內(nèi)容的不同側(cè)重點
教育理念最終要落實到課程的安排與實施上。通過對課程的考察，可以發(fā)現(xiàn)二者在教育內(nèi)容上有著明顯不同的傾向。
以哈佛大學(xué)核心課程體系為例。其課程分布在外國文化、歷史研究、道德理性、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)、社會分析、數(shù)量分析等領(lǐng)域，其中人文學(xué)科的比重相當(dāng)大。以“外國文化”為例，96―97學(xué)年的課程有：權(quán)力與宗教：西班牙語系文學(xué)中的人物沖突，法國社會的諷刺幽默，加勒比群落：社會經(jīng)濟變遷與文化適應(yīng)……在這里，有兩點值得注意：第一，這樣的課程在專業(yè)內(nèi)都屬于精品課、探討課，而不是簡單的概論課、導(dǎo)讀課。給予學(xué)生的不是全面廣博的知識介紹，而是對某一問題深入的探討與思考。這契合了核心課程的理念，即不僅僅是信息和知識的獲得，更關(guān)注方法論、對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。第二，哈佛大學(xué)本科生四年期間要選修8―10門核心課程，且每個領(lǐng)域至少選修一門。這樣的要求保證了學(xué)生在人文、社會、自然三大知識領(lǐng)域都有所涉獵。其中比例最大的人文社科類知識對學(xué)生人文視野的拓展已遠(yuǎn)遠(yuǎn)走出了西方文明的范疇，而是關(guān)懷人類整體。
在我國文化素質(zhì)教育的實施中，在第一課堂上采用必修課和選修課結(jié)合的方式。李曼麗教授對北大、清華、人大、北師大四所高校進行了考察[5]：必修課約占通識教育總課程的70%左右，主要包括政治理論課、外語、計算機、體育和軍事等，其中又以外語和政治理論課所占比重最大，這樣的設(shè)置在全國高校都大同小異。而國外通識教育課程相當(dāng)于我國的素質(zhì)教育選修課，僅占全部文化素質(zhì)課程的30%左右。由此可見，文化素質(zhì)教育將主要的精力用于這兩個方面：一是政治教育，裝備學(xué)生的社會主義政治理論，堅定學(xué)生的政治方向;二是外語、計算機等方面實用技能的培訓(xùn)。
三、課程深度與難度的不同
美國的通識教育課程不僅僅是導(dǎo)論課，而是對某領(lǐng)域課題深入的研究探討，這就對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入提出了較高的要求。美國大學(xué)生通常每個學(xué)期有三至四門課程，看似比中國學(xué)生的負(fù)擔(dān)輕了許多，實則不然。“通識課程都相當(dāng)tough，每門課都有相當(dāng)?shù)碾y度和強度，而且有嚴(yán)格的訓(xùn)練要求(例如，每兩周交一篇作業(yè))，沒有一門課是可以隨便混學(xué)分的”[6]，此外，通識教育一個最基本的內(nèi)容是經(jīng)典著作的閱讀，美國的本科生在四年期間通常都比較扎實地讀過十幾種比較重要的經(jīng)典原著。如果沒有課外的付出，學(xué)生將無法跟上課堂的節(jié)奏。同時，課堂教學(xué)采取教師講授與小班討論結(jié)合的模式，小班討論不僅訓(xùn)練了學(xué)生的語言表達(dá)能力、邏輯能力等，也迫使他們按時完成課業(yè)任務(wù)。
我國的文化素質(zhì)教育課程是通過率近乎100%的輕松課程。全校必修課不用說，馬哲毛鄧等課程幾乎是教師課上讀、學(xué)生考前背，開卷考試形式居多。單靠這幾門政治理論課程，學(xué)生就可以輕松獲得10―18個學(xué)分[7]。再看選修課。北京大學(xué)的通選課直接借鑒了哈佛大學(xué)的經(jīng)驗，以一名著課“中國現(xiàn)代文學(xué)名著研究”為例，其課程簡介如下：“…本課程選取魯迅、周作人、朱自清、老舍、曹禺、沈從文、馮志、穆旦、張愛玲等名家的‘經(jīng)典’作品，予以解讀和評說，或追蹤其與中國古典文學(xué)的淵源，或梳理其與外國文學(xué)的聯(lián)系，或納入‘流派史’作宏觀的審視，或‘咬文嚼字’作細(xì)致的分析，意在拓寬同學(xué)們的學(xué)術(shù)視野，豐富學(xué)識，提高對文學(xué)作品的欣賞和閱讀水平…”(見《北京大學(xué)本科生課程手冊》2012.06)這樣的課程看起來對學(xué)生具有足夠的吸引力，但若要完成教學(xué)計劃，需要四節(jié)課分析完一位作家，對作品本身的研讀在課堂上是沒有時間完成的，更別提留給學(xué)生時間討論。之于理工科學(xué)生，基本能讓他們了解文學(xué)領(lǐng)域大致在研究什么、有哪些結(jié)論性的觀點，拓展他們的視野。但這樣的效果與美國通識教育對學(xué)生思維能力高強度的訓(xùn)練尚存有差距。有學(xué)者直言，“中國許多大學(xué)往往學(xué)的都是美國大學(xué)比較外在表面的東西，而沒有學(xué)美國大學(xué)真正好的地方，這就是它對通識教育課程的嚴(yán)格要求和嚴(yán)格訓(xùn)練，從而確保精英教育的水準(zhǔn)”[8]。
文化素質(zhì)教育的領(lǐng)導(dǎo)者提出，“在人才培養(yǎng)的過程中，融傳授知識、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)為一體，或者說在傳授知識、培養(yǎng)能力的同時，要更加注重素質(zhì)的提高”[9]。沒有知識的沉淀、能力的培養(yǎng)就談不上素質(zhì)的提高。這里的“知識”，不僅指專業(yè)知識，更指學(xué)生成為現(xiàn)代人所必備的廣博的知識;不僅指“是什么”的知識，更指“為什么”、“怎么樣”的知識。“能力”，不僅指專業(yè)的技能技巧，更指鑒別批判的思維能力;不僅指接收消化的能力，更指探索創(chuàng)造的能力。而這些知識和能力的培養(yǎng)最終要落實到課程之中，落實到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的革新中。只有在學(xué)生的知識、能力達(dá)到相當(dāng)層次，我們才能期待學(xué)生內(nèi)在的、整體的文化素質(zhì)得以提升，文化素質(zhì)教育才能實現(xiàn)其題中之意。
參考文獻：
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[2]潘懋元，高新發(fā).高等學(xué)校的素質(zhì)教育與通識教育[J].煤炭高等教育，2002，(1).
[3][4]張楚廷.大學(xué)文化素質(zhì)教育十年斷想[J].高等教育研究，2005，(7).
[5][7]李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析――以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學(xué)教育研究，2001，(2).
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