論中國教育學的論文(2)
論中國教育學的論文
論中國教育學的論文篇二
《中國教育學的當下使命》
摘要：中國教育學當前主要存在“西方化”、“唯科學化”和漠視教育實踐等三方面的問題。當下中國教育學的使命：在研究思路上，將國際理論視野和中國問題意識進行創(chuàng)造性的整合;在價值導向上，從“知識世界”回歸“人的世界”;在實踐追求上，以解決教育問題，影響教育決策為旨趣。只有這樣，中國的教育學才能為世界學術做出自己獨特的貢獻。
關鍵字：中國教育學;發(fā)展歷程;教育問題;使命
20世紀中國教育學經歷了通過日本學習德國、學習美國、學習蘇聯、自主探索這樣幾個階段。盡管不可否認經由對國外教育學的“知識引進運動”，中國教育學此期間得到很大發(fā)展，但也存在許多亟待解決的問題。隨著全球化時代的到來。我們不僅要把全球化以及全球結構中的中國教育學本身作為我們的研究對象，而且中國的教育學事實上也已成了世界以及世界學術不可分割的一部分。然而，現實的情況是不僅中國既有的教育思想和理論傳統(tǒng)正經受著西方教育思想“文化霸權”的支配，而且中國教育學者也參與到這種文化霸權的“合謀”之中。因此，我們有必要對我國教育學當下的責任和使命這一問題做出追問并探究其可能的發(fā)展路向。
一、中國教育學的發(fā)展歷程
在赫爾巴特的“教育學”通過日本傳入我國之前，我國的教育長期以來處于一種無“學”狀態(tài)之中。雖然幾千年的中華文明沉積了十分豐富的教育思想和教育理論，如孔子、孟子、朱熹等都對教育有著深入的思考和獨到的見解，這些思考和見解對我國的教育實踐有著重要的指導意義，但“教育學在我國作為一門學科出現，是由西方傳人的，是在清末西學東漸的文化潮流中產生的結果”。教育學是近代以來伴隨知識的快速分裂和工業(yè)化的進程而獨立出來的一門學科，因此，它只可能誕生在工業(yè)化相對發(fā)達和將科學界定為系統(tǒng)的、完整的發(fā)現事物內在聯系的一切學問的德國，德國成為19世紀前期教育學活動的中心。19世紀末20世紀初，我國的留學生從日本帶回了赫爾巴特的“教育學”，為我國教育學的發(fā)展注入了新鮮的血液。赫爾巴特的“教育學”強調教育學從體系化的哲學中吸取營養(yǎng)，建立具有鮮明哲學色彩和內在邏輯且與其它學科相異的體系和自身的學科結構。“五四運動”前后，我國的一批留美學生，如陶行知、蔣夢麟等從美國帶回了杜威的“教育學”，杜威的“教育學”是以實用主義哲學為理論基礎的，他認為赫爾巴特“教育學”的學科邏輯和結構是受某種外在力量(如工廠制度或某種學科體系)的影響而建立起來的。在批判赫爾巴特“教育學”的基礎上，杜威提出了“教育即生活”的著名論斷。因此，新中國成立以前，我國師范大學的教育系和綜合大學的教育學院的教育學課堂上主要講授赫爾巴特的“教育學”和杜威的“教育學”，我國古代優(yōu)秀的教育思想和教育理論處于邊緣地位。新中國成立之后，在很短的時間內，由于意識形態(tài)的影響，蘇聯的凱洛夫“教育學”獨占我國教育學課程的鰲頭，蘇聯還派了一些專家在我們的師范院校講授凱洛夫“教育學”，使其最終演化成唯一正確的“馬克思主義教育學”，其它的教育學都被認為是資產階級教育學，統(tǒng)統(tǒng)不能在“社會主義”課堂上出現。凱洛夫“教育學”包括四個部分，即教育總論、教育論、教學論、學校管理與領導。在今天看來，凱洛夫“教育學”歸根結底還是赫爾巴特“教育學”，因為他們都更強調教，強調知識灌輸，忽視學生作為整體的和發(fā)展中的人的存在。1958年前后，由于中蘇關系的惡化，在全國范圍內開始批判凱洛夫“教育學”的“三中心”，即教師中心、教材中心、課堂中心。教育學界開始反思外來理論的合法性，理論的自覺化正在形成，但星星之火還未燃起，就被““””徹底地澆滅了。從此，教育學進入了一個理論貧乏、思想混亂的階段，這種狀況一直持續(xù)到1978年。十一屆三中全會以后，中國整個人文社會科學迎來了它們的春天，教育學開始走上自主探索的道路，逐漸形成了龐大的教育學學科體系，并在一定范圍內進行了教育實驗?，F在回過頭來看，改革開放的三十年無論是研究隊伍還是研究成果，我國教育學都取得了令人矚目的成就。
二、中國教育學當前存在的主要問題
1、“西方化”傾向嚴重
目前，我國教育學領域“西方化”傾向比較明顯，這種傾向主要表現在以下兩個方面：首先，我國相當一部分教育學研究者在一定程度上毫無反思和批判地接受西方的教育學理念或理論框架，而這實際上給西方對中國教育學研究者的“理論示范”注入了某種合法性意義。也正是在這種示范下，中國教育學研究者毫無批判地向西方舶取經驗和引進理論的做法，也就被視為合理的甚或正當的。其次，這種知識實踐的展開，還迫使中國教育學研究者所做的有關中國教育問題的研究及其成果都必須經過西方知識框架的過濾，亦即根據西方的既有概念或理論對這些研究及其成果做“語境化”或“路徑化”的“裁剪”或“切割”，進而使得這些研究成果都不得不帶上西方知識示范的烙印。“西方化”傾向的存在，不僅使得我們成為西方“文化霸權”的被支配者，而更緊要的是，它還使得中國教育學在具體研究的過程中完全丟失了中國，進而使得中國教育學在國際向度上的學術自主性成為不可能。
自20世紀80年代以來，我國開始了持續(xù)不斷的教育改革。每一次改革都有讓人耳目一新的理念和方法，有令人神往的目標，尤其是許多來自別國的、引領世界教育發(fā)展潮流的理論和方法，不斷更新著我們的觀念，改變著我們的教育行為。廣大教師在接受這些來自異邦文化的教育理論、方法和技術時，感受到的不僅僅是新事物、新知識和新方法，而且還有強烈的文化沖擊。當我們過分重視教學改革的形式化和教師顯現的教學行為時，教師們大都可以經過機械模仿和練習，將其作為一種技術和操作程序來掌握，而理論、方法和技術背后的文化、價值沖突往往被忽視了。因此，在全新的教育文化沖擊下，廣大教師常常會感到困惑、不知所措。教育是整個文化的有機組成部分，教育理論和方法深深地根植于其文化之中，是與社會文化、政治文化、教育文化、家庭倫理文化密切相關的。我們不可能從中只是學習其表層的技術或操作部分，使其與深厚的文化根基和傳統(tǒng)的教育文化相分離，將其視為具有普適意義的教育文化引進和傳播。改革開放三十年來，我們引進和介紹了眾多外國的教育家和教育理論，幾乎每一個時期，都會有一位或若干位別國的教育家和他們的理論成為中國教育理論研究和實踐的話語主題。教育理論研究以及對實踐的指導，基本上是“照著說”或“照著做”，即照著西方學者的理論“說”或“做”。從贊科夫、布魯納、巴班斯基、維果茨基、蘇霍姆林斯基、皮亞杰、布盧姆、科爾伯格、加涅、奧蘇貝爾，到目前十分流行的加德納的多元智能理論、建構主義和后現代主義等等，這些耳熟能詳的人物和理論，伴隨著中國教育理論研究和改革的過程。在全球化日益加劇的當今世界里，來自別國的、先進的教育文化傳播，確實是促進教育文化變遷的重要變量。但是，文化的傳播必須與社會內在的變革需求結合起來，新的教育文化與傳統(tǒng)教育文化有機地融合，才能促使我國教育文化持續(xù)健康的變遷。教育的核心是人及其發(fā)展問題，這個問題深深地根植于不同社會的歷史、文化和價值之中。“一個社會中教育家所關注的問題，建構的理論以及采用的方法都會受到他所處的社會的文化力量的影響。西方學者的教育理念與方法是西方文化的產物，是與西方社會文化和價值體系具有同構性的”。當對這一研究范式進行跨文化推論時，文化作為一種干涉變量，會大大降低推論的效度。“由于不同的教育學形成和發(fā)展于不同的文化傳統(tǒng)之中，帶有不同的文化指令，所以，當一種教育學進入另一種文化傳統(tǒng)的時候，兩種文化觀念就會發(fā)生程度不同的沖突，必須進行整合。在這個問題上沒有很好的解決以前，它是不能在另一種文化中生存發(fā)展的，更不用說成為教育實踐的指導性理論”。因此我們不能簡單地把一些新教學方法看作是不同文化背景中普遍適用的、價值中立的操作和技術層面的知識，認為這些教育理論和教學方法是先進的、科學的，是更符合世界教育發(fā)展潮流的，就簡單的移植并強行接收。要考慮作為一種文化的教育思想和教學方法，與社會政治文化、家庭倫理文化、教育文化以及人們習慣的教育行為方式之間的適應程度。
2、“唯科學化”傾向
教育學自獨立以來就致力于科學化，這種發(fā)展思路使教育學不僅沒有得到學術界應有的尊重反而更加影響其學術尊嚴，以至于在討論學科問題的真正學術著作中，你不會找到‘教育學’這一項目。”在“現代化”的過程中，受自然科學研究范式的影響，特別是在以牛頓力學為代表的經典科學思想方法的影響下，教育學在發(fā)展中失去人文關懷的品格。它把其內部的一切異質因素掃蕩出門，把外來的一切異己力量拒之于門外，簡單照搬工業(yè)的技術和方法，致使自身的文化批判性逐漸被弱化，突出表現在對于教育概念的某種理性化單一化的理解與限定，失去了它原本的生機和活力，成為僅僅以傳授教育學知識為旨趣的記問之學，諸多有關教學方法、教學技巧、教學模式或教學套路的論述僅僅關注的是教育的技術套路操作程序和遠離教育現實的模式化的原則與要求，其中再難以看到教育學中本有的無可限量的豐富內涵和教育的理想與意蘊。教育學被技術理性化，成為實現效率、數量速度等工業(yè)化理想的工具，缺乏人文關懷。這種只關注“物”而忽略人的教育學發(fā)展道路引發(fā)了人們對教育學自身存在的合法性危機和人們對教育學價值的懷疑。步人工業(yè)化道路以后，為了滿足不斷擴大的工業(yè)生產規(guī)模對勞動者的需求，使教育過程得以標準化以提高效率成為我們這個時代教育的普遍愿望。為此，教育活動被設計得像“流水線”一樣，教育學猶如一部“操作手冊”，教師如同據此在流水線上工作的操作工。教育學的標準化、線性化的研究方式及其結論在相當大程度上支持了擴大化的工業(yè)生產。然而，以此為旨趣的教育學也打上了急功近利的利益選擇的烙印，教化演變?yōu)橛柧殹Ｔ谒挠绊懴?，力爭在單位時間內使學生數量最大化、學生掌握的知識的量最大化成為教學的目標所在，由此出現了諸多被稱為科學的、快捷有效的教學方法、手段和組織形式。這種做法確保了在單位時間內訓練目標的達成，在一定程度上滿足了社會對勞動者數量的需要。但與此同時，其弊端也逐漸凸現出來。它以“原子論”的觀點看待生命和教育活動，只關注其中能夠被整齊劃一的方面而漠視之外的其他部分，有機統(tǒng)一的教育活動被分解為一個個孤立的單子，其完整性不復存在，生命的豐富多彩性被扼殺、完整性被割裂，人的成長、乃至教育活動都被視為線性和可以“預設”的，量化和對既定目標的達成成為衡量教育發(fā)展的最重要的尺度。教育學不再是一門以研究提升人的價值的力量為旨趣的學問，而是訓練和加工人的工具。
3、漠視教育實踐
“歷史和邏輯應當統(tǒng)一。無論何種學科體系，它都必須有獨特的價值，能夠通過本學科的發(fā)展來推進實踐，這樣才有存在的合理性”。尤其對于以關注人類的成長為己任的教育學來講，更應如此。教育學是一門實踐性很強的學科，教育實踐是教育思想和教育理論的生命源泉。然而，現階段，紛繁復雜的異域教育理論弧線爭雄，使一線教師幾乎失去了甄別理論的判斷力，正如一些老師所說的，前一種理論還沒有真正領會，后一種批評前面理論的新理論又出現了，他們真的感到很無奈，最后還是決定回到從前。這不是教師的問題，而是我們教育理論工作者對“實踐無知”的一種表現，理論工作者將自己還沒有完全搞清楚的教育理論拋給一線教師，其后果可想而知。有學者將教育領域理論界與實踐界關系描述為“理論工作者在天空自由翱翔，實踐工作者在地上艱難蠕動”，多深刻的諷刺。一種關于實踐的理論如果解決不好實踐問題會遭到學術界的批評，那么一種關于實踐的理論如果不去思考和關注實踐問題就應該唾棄。目前我國教育學為了得到學術界對其科學身份的確認，一味地以營造自己的學科體系為己任，無視教育實踐的豐富性，缺乏實踐關懷，以為這是一條躋身科學大家庭的捷徑。殊不知這種思路走的越遠就越遠離教育學原本的世俗血統(tǒng)，也愈加被其它學科看不起了。
三、當下中國教育學的使命
1、將國際理論視野和中國問題意識進行創(chuàng)造性的整合
我們過去的教育研究受到了一種“現代化范式”的支配，而這種“范式”不僅間接地提供了一幅西方關于人類社會秩序及其制度的理想圖景，而且還使我國的教育學者們完全意識不到他們所提供的并不是中國自己的“理想圖景”。因此，中國教育學在西方學術話語系統(tǒng)已經為其設定了相應的規(guī)定性和理想圖景的情形下，其實質是把中國僅僅視作是普遍化的西方歷史在東方的一個特殊范例而已。“知識不僅是一種力量，也不只是一種權力，它還具有更重要的維度，即所謂的‘正當性賦予力量’”。這意味著我們在解釋、研究乃至于批判我們的某種研究對象的時候，我們實際上也在賦予這一對象以某種正當性。我國教育學者通過對西方知識系統(tǒng)的不斷詮釋或描述，也使得其間隱含的特定的社會秩序及其制度具有了某種正當的品格。這表明我國教育學者在這30年中經由“知識引進運動”而形成的教育學知識絕不像客觀實證主義者所宣稱的那樣只是反映性和描述性的，也不只是技術管制性的，而更是建構性和固化性的，因為這些知識通過各種制度化安排而滲透和嵌入了各種管制技術和人的身體之中，并成為我們形塑和建構我國教育學的“當然”理想圖景。筆者認為，我們的教育學者正在思想一切，思想西方知識中的“中國”，但唯獨很少思想作為中國教育學思想根據和研究對象的當下世界結構中的現實的中國教育問題。我們要善待西方的教育思想資源和中國先哲的教育思想，但善待它們的唯一方法就是不把它們當作一種包治百病的靈丹妙藥用來解決當下中國所有的教育問題。換言之，我們應該認真地去理解和研究他們的思想資源，但是我們卻絕不能簡單地認為這些思想資源能夠解釋或解決當下中國所有的教育問題，因為它們是我們思想的資源，而不是我們思想的根據。
教育活動的每個環(huán)節(jié)都滲透著價值，體現著價值，追求著價值，從而與更為寬廣深厚的文化背景相聯系。任何一種教學理論作為一種理性的科學探究活動，都深受它所賴以存在和發(fā)展的民族文化傳統(tǒng)的制約，從價值到目的，從內容到方法，從主題到范疇，從風格到理論演化，都打上了深深的民族文化的烙印。在全球化發(fā)展的背景下，學習不同國家先進的教育理念和方法，對我國教育改革與發(fā)展具有十分重要的意義。但僅僅將其看作是顯性的知識和技能來學習是不夠的，還應考慮到隱含的社會文化價值，以及在學習和應用過程中的文化沖擊和文化適應問題。同時，中國的文化源遠流長，教育文化十分豐富，對西方教育文化的學習一定要注意與我國傳統(tǒng)教育文化的關系，注重在傳統(tǒng)教育文化的基礎上進行創(chuàng)造性整合。
2、從“知識世界”回歸“人的世界”
教育的世界總是一個“人在其中”的世界，教育事件、現象背后的意義不能測量、試驗和統(tǒng)計，只能經歷、體驗、理解和反思。知識的世界是工具理性的世界，它是人的產物，是為人的存在而服務的。然而“科學化”傾向明顯的教育學，使得教育學知識與生活的關系完全被顛倒，這種教育學影響下的人也僅僅作為一個意義缺失的知識人展現在我們面前。考察教育發(fā)展史，我們發(fā)現教育自發(fā)生之日起，就是作為一種人為的目的性存在于個體與社會、文化之間，發(fā)揮著促進人與文化雙重的歷史性功能。不論從其責任主體還是目的主體來說，教育都關乎人，都關乎人的存在形態(tài)和人的生活世界。教育就是一種存在形態(tài)的人與另一種存在形態(tài)的人圍著理想的、為人的目的而共同創(chuàng)造的一種生存方式、一種關系形態(tài)、一種活動形式。它是以服務于人、以實現人的某種價值目標為旨趣的活動。它源于生活，無可選擇地要以一定的社會歷史條件作為自己存在的前提。生活世界理論強調，不要站在生活之外去“看教育”和形成有關教育的“完整知識”，而是要把生活作為一切教育認識及其活動的根源和終極意義。否則，教育就不是對人生意義的挖掘，，而是以外在于人的存在及其運動作為自己的活動領域。離開生活的存在性來認識教育，就必然或多或少地使教育帶有功利性。對人的發(fā)展帶來直接或間接的負面影響。教育關注“人的世界”的核心就是要擺脫外在力量的束縛和功利性。
3、解決教育問題，影響教育決策
教育學是一門實踐性很強的學科，教育實踐是教育理論的生命源泉。從這種學科定位出發(fā)，教育學研究者理應關注教育實踐，解決教育問題，注重從實踐中汲取營養(yǎng)，注重將自己的理論應用于實踐問題的探討與解決。但事實似乎并非如此。教育學界對純學理的關注遠大于對實踐問題的關注，能夠成為教育學之“顯學”的常常是推演式的理論思辯，而不是對實踐疑難的評判。許多研究，問題來于資料，分析來于推理，對策來于玄思，與教育實踐沒什么關聯。中國教育發(fā)展到今天，到了一個新的歷史關頭，改革處在一個新的起點上，一系列重大現實問題需要作出回答。教育學需要關注這些問題，從自己的學科立場給出相關的建議，從歷史與邏輯的統(tǒng)一中作出分析，從國際視野與本土實踐的關照中作出判斷。教育學除為教育發(fā)展重大現實問題進行理性分析之外，還肩負評判教育決策的使命，要對教育決策的影響以及產生的結果等進行甄別，對教育決策的運作機制及前提假設等進行評論，對教育決策的確當性與公平性等進行衡量，從而保證教育決策的科學性。對決策的關注，僅是關注教育現實的一個方面，大量的教育問題存在于中小學教育實踐中，需要教育學貢獻智慧、釋疑解惑。教育實踐工作者，對當今的教育學研究大體都有一種認識，那就是教育理論與教育實踐有一定距離，教育學著作空洞乏味，與他們的教育教學生活幾乎沒有關系，不能解決他們在教育教學中遇到的困惑。對于這種現象，教育學界常進行這樣的辯解：教育理論本來就與實踐應保持一定的距離，否則就不能稱其為理論。這種辯解雖有道理但顯蒼白。尤其當經濟學界為國企改革提出各種各樣見解，社會學界為和諧社會建設把脈問診，政治學界為公共治理結構的改善提出一系列建議的時候，教育學界的這種辯解就更失去了學科參照系。中小學教育實踐不是沒有問題，恰恰是問題成堆，這些問題僅靠中小學實踐工作者的“行動研究”或“校本研究”是無法解決的，需要有一定的理論引領和一定的理性評判。教育學不關注教育實踐，不解決教育問題，也就失去了其存在的價值和意義。
最后，筆者認為，對中國教育問題的深入思考和妥善解決，有利于為世界教育問題的解決提供新的思路。“越是民族的，就越是世界的”。這句話并不僅僅用于文學藝術，對教育學而言，也是如此。中國教育學只有為世界學術貢獻出“根據中國的理想圖景”，而不僅僅是復制“西方的理想圖景”，我們才能對世界發(fā)言，真正為世界學術做出自己的獨特貢獻;而要貢獻出“根據中國的理想圖景”，顯然必須展開“問題導向”的綜合性研究。即我們必須要在切實地研究當下中國教育問題的基礎之上，貢獻出我們自己的“根據中國的理想圖景”，從而為世界學術做出自己獨特的貢獻。
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