有關(guān)陶行知生活教育的思論文
有關(guān)陶行知生活教育的思論文
生活教育理論是陶行知整個(gè)教育思想體系的主體部分，它的形成是由于深受杜威思想的影響。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的有關(guān)陶行知生活教育的論文，希望能對(duì)大家有所幫助!
陶行知生活教育的論文篇一：《陶行知的生活教育理論及其現(xiàn)代價(jià)值》
摘 要：生活教育理論是陶行知整個(gè)教育思想體系的主體部分，其形成深受杜威思想的影響，主要包括“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”三個(gè)方面內(nèi)容。陶行知的生活教育理論對(duì)于素質(zhì)教育、大眾教育、主體教育有一定的現(xiàn)代價(jià)值。
關(guān)鍵詞：陶行知 生活教育理論 現(xiàn)代價(jià)值
陶行知(1891—1946)是我國(guó)現(xiàn)代教育史上一位偉大的人民教育家，他的教育思想和教育實(shí)踐給我們留下了寶貴的財(cái)富，特別是他的生活教育思想，在杜威實(shí)用主義的基礎(chǔ)上，根據(jù)中國(guó)的國(guó)情，主張“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”，形成了具有中國(guó)特色的教育理念。對(duì)于生活教育，陶行知如是說：“生活教育是生活的教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。人們要過健康的生活，就需要健康的教育;過勞動(dòng)的生活就有勞動(dòng)的教育;過科學(xué)的生活，就有科學(xué)的教育;過藝術(shù)的生活，就有藝術(shù)的教育。”
一、對(duì)生活教育理論三個(gè)方面的淺析
(一)生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主體部分，它指明了生活教育理論的目標(biāo)和內(nèi)容。第一，它說明了教育與生活之間的關(guān)系，教育是存在于生活之中的，或者說生活本身即是教育。但是，我們必須清楚地認(rèn)識(shí)到，對(duì)“生活”二字不是狹義的理解，它包含著我們生活的一切，人與社會(huì)、人與自然、人與人之間的方方面面。而且，陶行知先生提倡的“生活即教育”并不是說既然教育存在于生活之中，那么教育就等同于生活，可以一味地生活而無需教育了，這顯然是片面地理解了此話的含義。在這里，陶行知強(qiáng)調(diào)的是教育與生活之間的緊密聯(lián)系。他認(rèn)為，雖然有生活即有教育，但是在不同階段，人們的生活不同，受的教育也就不一樣;即使是在同一階段、同一社會(huì)之中不同的人所過的生活也不相同，有的人過著前進(jìn)的生活，有的人過著落后的生活，這樣更需要教育來引導(dǎo)了。第二，“生活即教育”表明了生活決定教育。陶行知認(rèn)為我們過什么樣的生活，就需要什么樣的教育，教育最終還是為生活服務(wù)的，教育始終離不開生活，教育的各個(gè)組成部分都是隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的變化而變化。這也說明了教育只有在生活中才能稱之為真正的教育，教育要想發(fā)揮其對(duì)社會(huì)的促進(jìn)作用，必須通過生活來進(jìn)行。第三，“生活即教育”表明了生活需要教育。教育的作用表現(xiàn)在培養(yǎng)人才、傳承文化、創(chuàng)新文化上，而這些都是人類生活的需要，因此生活又需要教育。
(二)社會(huì)即學(xué)校
“社會(huì)即學(xué)校”和“生活即教育”是一脈相承的，既然有生活就有教育，教育無處不在，那么到處都應(yīng)該有教育的影子。此主張反映了生活教育思想實(shí)施的途徑，即把廣大人民作為教育的對(duì)象，把社會(huì)生活作為教育的范圍，把生活實(shí)際作為學(xué)習(xí)的教材，這一主張有利于擴(kuò)大教育的對(duì)象，讓更多的人接受教育。但是“社會(huì)即學(xué)校”并不是主張取消學(xué)校，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)與社會(huì)生活緊密聯(lián)系，同時(shí)給學(xué)校提出了更高的教育要求。
(三)教學(xué)做合一
“教學(xué)做合一”體現(xiàn)了生活教育的方法論和教學(xué)論。其主要含義是“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。教學(xué)做合一是一件事，不是三件事。要在做上教，在做上學(xué)”。新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的變革，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，同時(shí)教師與學(xué)生應(yīng)該是一種“交互主體”的關(guān)系，這與陶行知的“教學(xué)做合一”的思想頗有共通之處。
二、生活教育理論的現(xiàn)代價(jià)值
陶行知的生活教育理論，在我國(guó)新課改的背景下，在注重生活的基礎(chǔ)上，具有其現(xiàn)代價(jià)值，對(duì)推進(jìn)素質(zhì)教育、推廣大眾教育和主體教育具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。
(一)生活教育理論與素質(zhì)教育
在當(dāng)前新課改的背景下，素質(zhì)教育的實(shí)施對(duì)傳統(tǒng)的應(yīng)試教育是一個(gè)重大的改革。但不難發(fā)現(xiàn)，我們提倡的素質(zhì)教育還是流于表面形式，應(yīng)試教育仍舊愈演愈烈，考什么老師就教什么，老師教什么學(xué)生就學(xué)什么，還有升學(xué)的擇校熱等，使學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)狀態(tài)，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。要改變這種現(xiàn)狀，就要加強(qiáng)教育與生活的聯(lián)系，把我們的生活作為教育學(xué)生的資源，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生樂學(xué)、愛學(xué)、會(huì)學(xué)。因此，對(duì)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育，筆者認(rèn)為：(1)素質(zhì)教育要注重受教育者與社會(huì)、自然、人之間的和諧相處和發(fā)展的需要，必須開闊眼界，多聯(lián)系實(shí)際，而不是一味坐在教室看書本;(2)素質(zhì)教育不僅要著眼于未來，更要關(guān)注并解決當(dāng)下我們面臨的難題，培養(yǎng)人的主動(dòng)性與實(shí)際生活能力。
(二)生活教育理論與大眾教育
陶行知無疑是一個(gè)社會(huì)本位主義者，他的生活教育理論培養(yǎng)的不是小眾教育，而是占人口80%以上的、與民眾的生活、與社會(huì)密切結(jié)合的大眾教育或者叫平民教育;不是培養(yǎng)“人上人”的教育，而是培養(yǎng)“人中人”的教育。他的“社會(huì)即學(xué)校”，提倡拆除學(xué)校與社會(huì)之間的高墻，把學(xué)校中的一切伸張到大自然去，這一主張著眼于擴(kuò)大教育的領(lǐng)域和內(nèi)容，有利于把社會(huì)生活與學(xué)校教育緊密結(jié)合起來，普及大眾教育，用教育來影響生活，更好地為社會(huì)服務(wù)，為人民大眾服務(wù)，使廣大勞動(dòng)群眾都享有受教育的機(jī)會(huì)。從他的“社會(huì)即學(xué)校”還可以看出到處是生活，到處是教育，整個(gè)社會(huì)是教育的場(chǎng)所。由此，在普及大眾教育的過程中，我們要提高課程資源意識(shí)，利用一切可以利用的人、事、物等資源，發(fā)揮教育的社會(huì)化作用。在21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的環(huán)境下，普及大眾教育是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)意識(shí)普遍化和學(xué)習(xí)行為社會(huì)化特征的一種途徑。
(三)生活教育理論與主體教育
主體教育是以承認(rèn)受教育者的主體地位、尊重受教育者的主體尊嚴(yán)為前提，對(duì)受教育者的主體意識(shí)和主體能力的培養(yǎng)。通過主體性的教育培養(yǎng)具有主體性創(chuàng)造意識(shí)的人，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。主體性是創(chuàng)造型人才的必要條件，而獨(dú)立性、自主性、能動(dòng)性是人的主體性的集中體現(xiàn)。新課改倡導(dǎo)改變死記硬背的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，積極參與、樂于探究，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，促進(jìn)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，做學(xué)習(xí)的主人，都是主體性教育的體現(xiàn)，其含義與陶行知的主體性思想是一致的。鑒于此，筆者提出如下建議：第一，教師在教學(xué)中要有主體教育的意識(shí);第二，教師在教學(xué)中要逐步確立學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立、自主的能動(dòng)性;第三，教師與學(xué)生應(yīng)該是“交互主體”的關(guān)系;第四，教師在教學(xué)中要注重教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。
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陶行知生活教育的論文篇二：《陶行知生活教育理論之“活”精神》
【摘要】“活”精神是陶行知生活教育理論的精髓。這一思想不僅體現(xiàn)生活教育的概念，而且具體體現(xiàn)在生活教育理論的各個(gè)部分中。這種“活”的精神對(duì)當(dāng)今時(shí)代的教育重要啟示如下：人是活的人，教育要培養(yǎng)學(xué)生的生活力和生命力。教育是活的教育，教育要以人需要的滿足和能力的發(fā)展為著眼點(diǎn)。
【關(guān)鍵詞】陶行知活的教育生活教育
“活”的含義在活的教育中豐富多彩。生活教育，強(qiáng)調(diào)一個(gè)活字，生活教育的特征就是一個(gè)活字。生活教育理論的基本觀點(diǎn)主要是生活即教育、社會(huì)即學(xué)校、教學(xué)做合一。什么是生活?陶行知回答說：“有生命的東西，在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就是生活。譬如一粒種子一樣，它能在不見不聞的地方而發(fā)芽開花。”[1]活的教育的完成需要活的教師、活的學(xué)生、活的教育材料。活的教育，是生活教育的最深層意義。“活”是生活教育的核心，一個(gè)“活”字，詮釋了生活教育的根本特征。
一、生活教育是“活的教育”
陶行知先生把教育分為三種類型：死的教育、不死不活的教育和活的教育。他明確提出要去掉死的教育，使不死不活的教育活過來，讓活的教育更活?？傊?，活的教育，“好像在春光之下，受了滋養(yǎng)料似的，也就能一天進(jìn)步似一天。換言之，就是一天新似一天。”[2]活的教育，以“活”為中心，就是培養(yǎng)人生命力生生不息的教育。另外，活的教育，按陶行知先生對(duì)曉莊學(xué)校校旗的解釋：“活字代表所要培養(yǎng)之生活力。”[3]因此，活的教育另一層意思就是培養(yǎng)學(xué)生生活力的教育。從總體來看，活的教育就是培養(yǎng)學(xué)生生命力、使學(xué)生的生活生生不息的教育。學(xué)生生生不息是其生命力的體現(xiàn)，是“活”展現(xiàn)。
生活教育就是針對(duì)忽視人的生活的傳統(tǒng)教育，力求人的生命生生不息的教育。生活，就是生命的一種生生不息狀態(tài)。人不僅僅要生，更重要的是要“活”，要生生不息。因此，生活教育理論的本質(zhì)就是以“活”的精神為指導(dǎo)，并追求這種“活”精神的教育理論。
二、生活教育哲學(xué)觀中的“活”精神
生活教育理論的哲學(xué)觀是“行是知之始”。陶行知由于信奉王陽明的知行觀而改名陶知行，后因?yàn)槭艿蕉磐膶?shí)用主義思想的影響而改名為行知，表明他哲學(xué)觀點(diǎn)的根本轉(zhuǎn)變。他認(rèn)為行是知之始，知是行之成，通過對(duì)《墨辯》中提出的親知、聞知、說知三種知識(shí)的區(qū)別強(qiáng)調(diào)親知即親身得來的，即從行中得來的知識(shí)的重要性。他說：“親知是了解聞知的必要條件，說知也安跟在親知里面……聞知、說知都是安根在親知里面，便可見，行是知之始，知是行之成。”[4]行就是做，就是對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)。然而，做不僅僅是行動(dòng)意義上的做，必須明白，“做”就是在勞力上勞心。陶行知認(rèn)為，“教學(xué)做合一”方法論的關(guān)鍵在于“做”，而對(duì)于“做”，不能只理解為行動(dòng)意義上的做，還可以是思想意義上的做，即勞心。“陶行知所謂的‘做’應(yīng)當(dāng)是在勞力上勞心，是行動(dòng)與思想的融合，是作為主體的人的實(shí)踐活動(dòng)在不同方面的質(zhì)的表現(xiàn)。” [5]活的教育是手腦并用的教育，他說：“中國(guó)有兩種病。一種是‘軟手軟腳病，一種是笨頭笨腦病。害軟手軟腳病的人，便是讀書人，他的頭腦一定靠不住，是呆頭呆腦的。而一般工人農(nóng)民都是害的笨頭笨腦病，所以都是粗手粗腳。一個(gè)人要有貢獻(xiàn)于社會(huì)，一定要手與腦締結(jié)大聯(lián)盟。”[6]勞心上勞力的哲學(xué)思想可以更深刻地體現(xiàn)在他的一首詩里：“人身兩個(gè)寶，雙手與大腦。用腦不用手，快要被打倒。用手不用腦，飯都吃不飽。手腦都會(huì)用，方是開天辟地的大好佬。”[7]勞心上勞力的哲學(xué)觀，體現(xiàn)的是人的勞力和勞心的有機(jī)整合，體現(xiàn)的是行或做的整體性，行或做本身內(nèi)涵的豐富性和組成部分的不可分割性。勞心上勞力的觀點(diǎn)可以說是活的體現(xiàn)。首先，勞心上勞力的思想的來源于對(duì)活的人的強(qiáng)調(diào)。行知先生強(qiáng)調(diào)生活教育的出發(fā)點(diǎn)在于把活的人培養(yǎng)成活的人才。活的人有需要有能力，這種能力不僅是動(dòng)腦的能力，還有動(dòng)手動(dòng)腳的能力，即這種活的人就是具有勞心和勞力的人。作為活的人，他們的勞心和勞力的需要必須得到滿足，他們勞心和勞力的能力必須得到發(fā)展。行是知之始的哲學(xué)觀中的行，是勞力和勞心的結(jié)合，勞心基礎(chǔ)上的勞力，體現(xiàn)了活人的做中的勞力與勞心的共同存在，不可偏廢一方，這是活的又一含義。
三、“活教育”實(shí)現(xiàn)條件中體現(xiàn)的“活”精神
生活教育，是“供給人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我們就教什么。是哪樣得生活，就是哪樣得教育。”[8]生活教育是活的教育。因?yàn)樯畋旧硎遣粩嘧兓模拿魇遣粩喟l(fā)展的，所以教育就要與時(shí)俱進(jìn)，這就是活的教育的特征，“活”反映了生活教育本身的需求。生活教育以活為其特征，因此活的教育的各個(gè)成分都離不開“活”字。它需要活的教師、活的學(xué)生、活的方法、活的教育材料，總之，活的教育中的一切都是“活”的。
(一)“活的人”體現(xiàn)的活精神
教育即生命。教育指向生命，指向“人”的生命，教育指向活的人。在教育中，活的人主要包括教師和學(xué)生。教育中的人是活的，教育才能夠真正活起來，才是真正的活教育。學(xué)生不是‘死’的學(xué)生，而是活的學(xué)生，是活的人。學(xué)生不再是‘讀死書、死讀書、讀書死’的人，而是充滿了創(chuàng)造性和個(gè)性豐富多彩的人。陶行知先生認(rèn)為兒童是活的，這里的活字主要體現(xiàn)了兒童是有需要和能力的人，教育要按照兒童的需要和能力進(jìn)行?；畹膶W(xué)生還在于學(xué)生的能力和需要存在差異性，這是活的又一表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)兒童需要和能力的個(gè)體差異性。他說：“學(xué)校里教育兒童……不能下死規(guī)強(qiáng)迫一律……我們?nèi)说男枰?，有大有小，我們只求其能夠滿足他的需要就是了。”[9]教育兒童，就要考慮到學(xué)生的能力和需要，就要順導(dǎo)其能力去做，就要揣摩兒童的心理?；畹慕逃鸵纼和哪芰κ遣煌?，要設(shè)法輔助他，使他的能力發(fā)展。學(xué)生是有需要的，有能力的活人，要把活人培養(yǎng)成為活的人才，就必須有活的教師。教育中的老師不是傳統(tǒng)教育中的以“教死書、死教書、教書死”的老師，而是教人的“活先生”。陶行知先生說，“活的鄉(xiāng)村教育，必須要有活的鄉(xiāng)村教育。活的鄉(xiāng)村教師必須有三個(gè)條件：第一有農(nóng)夫的身手;第二有科學(xué)的頭腦;第三有改造社會(huì)的精神。”[10] “活的人”是活教育的關(guān)鍵，“活的人”，是陶行知生活教育理論培養(yǎng)的最終目標(biāo)?；畹娜瞬诺呐囵B(yǎng)，要用活的人去教，只有教師是活的人，才能與“活人”的學(xué)生一道發(fā)展，才能培養(yǎng)出“活的人才”。
(二)“活教育材料”中的活精神
“拿活的東西去教活的學(xué)生……我們還可以拿活的環(huán)境去教他，比方沙漠本是干燥的，我們可以設(shè)法使它出水”。[11]活的東西可以引起學(xué)生的興趣，激發(fā)他們的探究能力和活潑的精神。文化進(jìn)步，是沒有止境的;世界環(huán)境和物質(zhì)得變化，也是沒有一定的?；畹慕逃?，就是要與時(shí)具進(jìn)?；畹慕逃褪桥c時(shí)俱進(jìn)的教育，就是根據(jù)生活不斷變化的教育。他還區(qū)分了活的書籍與死的書籍，強(qiáng)調(diào)要用活的書籍去教學(xué)生。書籍也有死的有活的。怎樣鑒別書籍的死活呢?他說：“我覺得書籍所記載的，無非使人的思想和經(jīng)驗(yàn)，那個(gè)人的思想、經(jīng)驗(yàn)要是很高尚的，與人生很有關(guān)系的，那就可算是活的書籍。若是那著書的人的思想、經(jīng)驗(yàn)都沒有什么價(jià)值，與人生沒有關(guān)系，那就是死的書籍。”[12]對(duì)于什么知識(shí)最有價(jià)值的判斷，陶行知先生的回答無疑不是與人生有關(guān)系的知識(shí)最具價(jià)值?；畹慕逃牧象w現(xiàn)于活的東西和活的書籍?；畹臇|西中所舉例子無疑以發(fā)展、動(dòng)態(tài)和變化為特征?；畹臅w現(xiàn)了知識(shí)的價(jià)值在于與人生關(guān)系的緊密聯(lián)系程度。因此，活的教育材料中的活字就是發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性、變化性和與人生密切聯(lián)系。
(三)“活方法”中的活精神
這種做直接來源于“行是知之始”的觀點(diǎn)，也是對(duì)杜威“做中學(xué)”方法論的批判和繼承?；罘椒ㄖ械幕罹耋w現(xiàn)了“活”字一詞的“動(dòng)”的意義?；钭直旧眢w現(xiàn)了生命所具有的動(dòng)態(tài)性這一根本特征。“活的方法就是教學(xué)做合一，會(huì)的教人，不會(huì)的跟人學(xué)，是我們不知不覺中天天有的現(xiàn)象。因此教學(xué)做是合一的。因?yàn)橐粋€(gè)活動(dòng)對(duì)事說是做，對(duì)己說是學(xué)，對(duì)人說是教。做是學(xué)的中心，也是教的中心。”[13]教學(xué)做合一的方法歸根結(jié)底在“做”上。因此，教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子。凡事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教?；罘椒ň褪墙虒W(xué)做合一的方法，歸根結(jié)底是做的方法。做本身就是一種活的動(dòng)作，就是一種生命的體現(xiàn)，就是生命力的象征?；罘椒ㄒ蠼毯蛯W(xué)都依據(jù)做，強(qiáng)調(diào)教和學(xué)都要活，都要?jiǎng)悠饋?，體現(xiàn)生命的特征。因此，活的方法中的活精神體現(xiàn)了活本身的生生不息的動(dòng)態(tài)形式。
四、生活教育之“活”精神對(duì)當(dāng)代教育的啟示
(一)人是活的人，教育要以人的需要的滿足和能力的發(fā)展為著眼點(diǎn)
首先，人是活的人，不是死的人?；畹娜?，生活在活的社會(huì)中，也就是生活在變化的世界中。他們是在變化的社會(huì)里，在變化的社會(huì)里不斷發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上超越現(xiàn)有發(fā)展?；畹娜瞬粌H僅是適應(yīng)社會(huì)，還在于他們不斷地改造社會(huì)?；畹娜瞬皇巧钤谶^去，而是生活在現(xiàn)在，同時(shí)又超越當(dāng)下。“活的人”是緊跟時(shí)代的人同時(shí)又超越時(shí)代的人，因?yàn)樗麄兙哂兄鲃?dòng)性，具有創(chuàng)造性，這是活精神的要求之一。
其次，活的人是一個(gè)個(gè)不同的人，他們有自己獨(dú)特的需要，有自己特有的發(fā)展能力傾向。人是一種生命存在，人之生不僅僅是身生命之生，而是身生命與心生命共生。生活教育理論的活精神不僅要求人以心身合一的人為對(duì)象，強(qiáng)調(diào)身生命與心生命都必須“活”起來。人是活的人，就要重視學(xué)生的身心發(fā)展的規(guī)律。“活”的精神體現(xiàn)在個(gè)體身上就是強(qiáng)調(diào)人發(fā)展的整體性即身心發(fā)展的整體性。人在成長(zhǎng)中有心理發(fā)展的需要，也有身體的需要。教育要真正發(fā)揮培養(yǎng)活的人的作用，必須按“活”人的需要展開。
最后，活人的“活”狀態(tài)本身展現(xiàn)了活人的差異性，而死人的“死”狀態(tài)卻使得他們千篇一律。“活”才是生命豐富多樣化的根本。這里的活與死強(qiáng)調(diào)人與人之間的差異?；钊碎g才有差異。生活教育以活人為培養(yǎng)目標(biāo)，以活人為培養(yǎng)對(duì)象，所以，生活教育的各個(gè)方面都以活為特征。“活人”間的差異存在于心理和生理的各個(gè)方面。教育直面生命、為了生命，提升生命的意義，因此，教育必須關(guān)注人的差異，促進(jìn)個(gè)體最大限度地發(fā)展。
(二)教育是活的教育，教育要培養(yǎng)學(xué)生的生活力和生命力
當(dāng)今教育，尤其是學(xué)校教育打著培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的旗子，實(shí)質(zhì)以追求升學(xué)率，追求分?jǐn)?shù)為目標(biāo)。教育培養(yǎng)人獲得高分，培養(yǎng)生活力的終極目標(biāo)卻被舍棄。然而，當(dāng)代教育中學(xué)生死讀書，有的學(xué)生甚至讀書死的現(xiàn)象，迫使人們追問教育為什么沒有使人好好生活，反而走向歧途?從根本上說，教育培養(yǎng)人的生命力和生活力的任務(wù)被淡化甚至被漠視了。
人是活的人，活人的特征在于其生命力、生活力。教育是活的教育，活的教育要培養(yǎng)學(xué)生的生命力和生活力。因此，培養(yǎng)學(xué)生的生活力，從而提高其生命力應(yīng)成為當(dāng)代教育目標(biāo)的重中之重。培養(yǎng)生活力就在提高人的生命力。生活力是生命力的具體表現(xiàn)。教育要培養(yǎng)人的生命力，使人的生命更加充實(shí)、更加完善。生命是完整的，生命是身生命與心生命協(xié)調(diào)發(fā)展，二者共同體現(xiàn)人的生命力。教育要培養(yǎng)人的生活力，就在于使人的身心和諧發(fā)展，體現(xiàn)人的活生命特征。生活力，就是生命具有生生不息，不斷向上的能力。活人，就是要活，要活得好，好好活。我們需要的是活的教育，變更不死不活的教育，拋棄死的教育，目的在于培養(yǎng)活的人，培養(yǎng)具有生活力和生命力的人，就是要培養(yǎng)出能夠活得好，好好活的人。活的人不是片面發(fā)展的人，而是全面發(fā)展的人。全面發(fā)展的人就是能夠好好活的人，就是具有較強(qiáng)的生活力和生命力的人。具有較強(qiáng)的生活力是活教育目標(biāo)，也是現(xiàn)代教育的追尋之一。教育目的在于培養(yǎng)人，從根本上說就是培養(yǎng)具有生活力和生命力的人。
參考文獻(xiàn):
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陶行知生活教育的論文篇三：《談?wù)撎招兄罱逃囆g(shù)》
一、符號(hào)互動(dòng)主義與“生活即教育”
符號(hào)互動(dòng)論的代表人米德認(rèn)為：如果沒有在社會(huì)關(guān)系背景中的符號(hào)化發(fā)生，對(duì)象就不會(huì)存在。“生活即教育”表明了生活本身含有教育的意義。“生活教育是生活所原有,生活所自營(yíng),生活所必需的教育。”教育的根本意義是生活之變化,生活無時(shí)不變即生活無時(shí)不含有教育的意義“。是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育，是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育。”可見，有什么樣的生活，就有什么樣的教育，生活中發(fā)出的一切信號(hào)，都會(huì)對(duì)人產(chǎn)生作用和影響。生活對(duì)教育有決定作用，“人生需要什么，我們就教什么，人生需要面包，我們就得受面包教育”。
但教育并不是被動(dòng)地被生活所擺布，正如陶行知所言：“人的生活，必須有相當(dāng)工具，才能表現(xiàn)出來。工具充分才有充分的表現(xiàn)，教育是什么?教育是教人發(fā)明工具，制造生活工具，運(yùn)用生活工具?？照勆罱逃菦]有用的。真正的生活教育必以生活工具為出發(fā)點(diǎn)。教育有無創(chuàng)造力也只須看他能否發(fā)明人生新工具或新人生工具。”人要對(duì)生活符號(hào)做出反映、理解或者是解釋，把這些信號(hào)傳播，就要靠教育的力量?？梢姡逃仨毰c生活相對(duì)應(yīng),教育就是生活的改造,教育就是教人化人，教人化生活;化人者也為人所化，為生活所化。教育就是這樣與生活時(shí)刻緊密聯(lián)系在一起。任何個(gè)人都不可能脫離生活而存在,而生活總是無時(shí)不變“,生活的變化便是教育的變化。生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化,便都受了教育。”[7]互動(dòng)產(chǎn)生了摩擦，產(chǎn)生了變化，產(chǎn)生了發(fā)展，同時(shí)也產(chǎn)生了教育。
二、結(jié)構(gòu)互動(dòng)主義與“社會(huì)即學(xué)校”
“社會(huì)即學(xué)校”是與“生活即教育”相連的。它是指學(xué)校要與社會(huì)密切聯(lián)系，擴(kuò)大學(xué)校對(duì)社會(huì)的積極影響。教育活動(dòng)中的社會(huì)文化是與個(gè)體的主觀活動(dòng)之間相互關(guān)系的，教育活動(dòng)也可以看成是社會(huì)的文化結(jié)構(gòu)與個(gè)人之間相互作用的過程。這種過程是雙向的，既是社會(huì)的文化結(jié)構(gòu)作用于個(gè)體的過程，又是個(gè)體通過他們的活動(dòng)對(duì)社會(huì)的文化結(jié)構(gòu)進(jìn)行繼承和創(chuàng)新的過程。正如安東尼•吉登斯所認(rèn)為的那樣，社會(huì)結(jié)構(gòu)既是人們的行動(dòng)得以建構(gòu)起來的條件和中介，又是由人類的行動(dòng)所建構(gòu)起來的。
因?yàn)閷W(xué)校里的東西畢竟太少了，實(shí)行了“社會(huì)即學(xué)校”這條原則，則環(huán)境范圍可大大地?cái)U(kuò)大，教育的材料、工具和方法都可大大增加，學(xué)生和老師也可以多起來，校外有經(jīng)驗(yàn)的農(nóng)夫和工程人員都可以充當(dāng)老師，學(xué)生都可以向他們學(xué)習(xí)。陶行知在1939年曾形象地說：“‘社會(huì)即學(xué)校’這一原則，是要把教育從鳥籠里解放出來。”[8]這是因?yàn)閷W(xué)校即社會(huì)，就好象把一只活潑的小鳥從天空捉來關(guān)在籠子里一樣，它要以一個(gè)小的學(xué)校去把社會(huì)上所有的一切東西都吸進(jìn)來，所以容易弄假。“社會(huì)即學(xué)校”則不然，它是要把籠中的小鳥放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把學(xué)校的一切伸張到大自然界去。此法簡(jiǎn)單地講就是吸收社會(huì)資源促進(jìn)教育發(fā)展，又以教育來改造社會(huì)。
二者是個(gè)互動(dòng)的過程。比如，在抗戰(zhàn)建國(guó)時(shí)期，陶行知針對(duì)社會(huì)需求，提出生活教育者的任務(wù)：⑴力求長(zhǎng)進(jìn)，把自己的集團(tuán)變成抗戰(zhàn)建國(guó)的真力量;⑵影響整個(gè)教育界共同求進(jìn)，幫助整個(gè)教育界都變成抗戰(zhàn)建國(guó)的真力量;⑶參加在普及抗戰(zhàn)建國(guó)的生活教育的大運(yùn)動(dòng)里面幫助全民族都變成抗戰(zhàn)建國(guó)的真力量;⑷參加在普及反侵略的生活教育的大運(yùn)動(dòng)里面，幫助全人類都變成反侵略的真力量。從這些任務(wù)目標(biāo)的制定可以看出，教育是為社會(huì)需求而服務(wù)，為社會(huì)結(jié)構(gòu)的改造而服務(wù)。社會(huì)環(huán)境有所改變，教育也作相應(yīng)的調(diào)整，但運(yùn)用和依靠教育的力量也會(huì)促進(jìn)社會(huì)變革與發(fā)展，二者是一個(gè)互動(dòng)的過程。
三、日常生活方法論與“教學(xué)做合一”
日常生活方法論是20世紀(jì)60～70年代發(fā)展起來的一種社會(huì)學(xué)方法，它力求分析人們?cè)谌粘Ｉ鐣?huì)互動(dòng)中所遵循的基本規(guī)則。該理論認(rèn)為，一個(gè)群體成員之間的全部日?；?dòng)都是由一些民間約定俗成的規(guī)則支配著，常識(shí)性的日常知識(shí)是人們解釋世界的特定方法也是進(jìn)行互動(dòng)的基本規(guī)則。要掌握真正的知識(shí)需投入到實(shí)踐中，即陶行知提倡的教學(xué)方法“教學(xué)做合一”，他說：“單單勞力，單單勞心，都不能算真正的做，真正之做，須在勞力上費(fèi)心?；畹臅豢苫钣?，不可死讀。新時(shí)代的學(xué)生要用活書去生產(chǎn)，用活書去實(shí)驗(yàn)，用活書去建設(shè)，用活書去革命，用活書去建立一個(gè)比現(xiàn)在更可敬可愛的社會(huì)。”[10]“教人者先教己”，“己明者后明人”，只是無論在先“教己”后“教人”，還是“己明”再去“明人”，都必須通過“做”來實(shí)現(xiàn)。
事如何做便如何教,如何學(xué)便如何做;教法根據(jù)學(xué)法，學(xué)法根據(jù)做法;先行先知者在做上教，后行后知者在做上學(xué);共教、共學(xué)、共做才是真正的生活教育。陶行知指出：“‘教學(xué)做合一’是生活現(xiàn)象之說明,即是教育現(xiàn)象之說明。在生活里，對(duì)事說是做，對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說是學(xué)，對(duì)人之影響說是教。教學(xué)做只是一種生活之三方面，而不是三個(gè)各不相謀的過程。”要在日常生活中去尋找做的法子，根據(jù)做的法子來講教的法子和學(xué)的法子。中心是“做”，“做”是“在勞力上勞心，用心以制力”，使體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)相結(jié)合，讓學(xué)生體腦并用。在日常生活中的“做”是使老師、學(xué)生對(duì)教育中的主體、客體達(dá)到協(xié)調(diào)統(tǒng)一的關(guān)鍵措施，堅(jiān)持了這一點(diǎn)，就能讓教、學(xué)雙方各自在認(rèn)識(shí)世界、改造世界過程中發(fā)揮主觀能動(dòng)性，使教育的整體作用發(fā)揮出來。
四、結(jié)語
在社會(huì)互動(dòng)論的視角中，個(gè)體在社會(huì)情境及其意義的建構(gòu)和解釋過程中是一個(gè)積極的能動(dòng)者;社會(huì)互動(dòng)則被理解為個(gè)體之間在追求特定目標(biāo)時(shí)的不同行動(dòng)路線的動(dòng)態(tài)的交互滲透，而行動(dòng)路線本身也是從諸種現(xiàn)有方案中所做的選擇;社會(huì)結(jié)構(gòu)也被視為動(dòng)態(tài)過程性的和突生性的，對(duì)于社會(huì)結(jié)構(gòu)的描述，充其量不過是變動(dòng)不居的場(chǎng)景的一種快照而已。社會(huì)互動(dòng)論是以實(shí)際生活中的互動(dòng)為核心，個(gè)體在互動(dòng)中不斷變化，社會(huì)也通過互動(dòng)而生生不息。陶行知的生活教育思想實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的也是一個(gè)互動(dòng)的過程，教育與生活的互動(dòng)，學(xué)校與社會(huì)的互動(dòng)，教、學(xué)、做之間的互動(dòng)。在互動(dòng)的過程中運(yùn)用生活、社會(huì)與實(shí)踐中的資源獲得教育，獲得進(jìn)步;同時(shí)通過教育改造生活、改造社會(huì)和改進(jìn)做的方法。從社會(huì)互動(dòng)論的視角看陶行知的生活教育思想，使我們能更深入地理解陶行知教育思想的精髓。
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