有關(guān)義務(wù)教育的論文(2)
有關(guān)義務(wù)教育的論文篇二
《中國學(xué)校教育制度的變革趨勢》
摘要：當(dāng)前，我國學(xué)校教育制度呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢：學(xué)校教育與社會(huì)的聯(lián)系更為密切;兒童入學(xué)年齡提前，義務(wù)教育的年限不斷延長;學(xué)制的彈性化、開放性特征日趨明顯;普通教育和職業(yè)教育的一體化趨勢日益增強(qiáng);現(xiàn)代學(xué)制逐漸朝著終身化的方向發(fā)展。
關(guān)鍵詞：學(xué)校教育制度;義務(wù)教育;學(xué)制;一體化;終身化
學(xué)校教育制度是指一個(gè)國家各級各類學(xué)校的體系及其規(guī)則系統(tǒng)。它規(guī)定了學(xué)校的性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、教育任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限、就業(yè)方向以及它們之間的相互銜接關(guān)系。它包括有關(guān)學(xué)校性質(zhì)的制度、招生制度、學(xué)位認(rèn)證制度、專業(yè)設(shè)置制度、就業(yè)制度、考核制度等。學(xué)校教育制度是制度化程度最高的教育形式。班級授課制是現(xiàn)代學(xué)校教育制度的核心。
學(xué)校教育制度是伴隨著學(xué)校產(chǎn)生而逐漸形成和發(fā)展起來的，是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的綜合產(chǎn)物。當(dāng)今時(shí)代，隨著經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌和社會(huì)轉(zhuǎn)型，社會(huì)的各個(gè)方面都經(jīng)歷著持續(xù)而深刻的變革，教育領(lǐng)域亦是如此。目前，學(xué)校教育正朝著現(xiàn)代化、國際化、開放性和標(biāo)準(zhǔn)化方向發(fā)展，當(dāng)代中國的學(xué)校教育制度必須順應(yīng)這一潮流，作出變化和調(diào)整，以適應(yīng)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的需求。
一、學(xué)校教育與社會(huì)的聯(lián)系更為密切
教育具有社會(huì)功能，服務(wù)社會(huì)是教育的重要職能。教育通過為社會(huì)培養(yǎng)各種人才，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，這是教育作用于社會(huì)最基本的表征。教育對社會(huì)所起的作用與社會(huì)對教育的需求密切相關(guān)。在古代社會(huì)，由于剝削階級壟斷教育使得受教育只是少數(shù)人的專利，教育目的也主要局限在政治范疇，社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和科技的發(fā)展對教育的需求相對較低，學(xué)校教育與社會(huì)的聯(lián)系并不緊密。
歷史發(fā)展到近代社會(huì)，學(xué)校教育與社會(huì)的聯(lián)系空前加強(qiáng)。機(jī)器大生產(chǎn)的普遍化，迫切需要相應(yīng)的技術(shù)工人和熟練勞動(dòng)者，這使得接受教育成為個(gè)體的必需，成為每一個(gè)人必須承擔(dān)的義務(wù)，教育成為社會(huì)公共事業(yè)的有機(jī)組成部分之一。在現(xiàn)代社會(huì)，“社會(huì)生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、技術(shù)的發(fā)展與教育的關(guān)系日益加強(qiáng)和加深，教育逐漸成為社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略要點(diǎn)”[1]，教育與社會(huì)的關(guān)聯(lián)更加緊密。教育社會(huì)化與社會(huì)化教育，是學(xué)校教育與社會(huì)聯(lián)系更加普遍與直接的具體體現(xiàn)。教育社會(huì)化直接表現(xiàn)為教育對象的全民化，學(xué)校教育不但從時(shí)間上貫穿于個(gè)體發(fā)展的每一個(gè)階段，而且從空間上擴(kuò)展到全社會(huì)，即每個(gè)社會(huì)成員在人生的任何階段都有機(jī)會(huì)和條件接受學(xué)校教育。學(xué)校教育不能僅僅依據(jù)自身的狀況制定人才培養(yǎng)計(jì)劃，必須結(jié)合社會(huì)的實(shí)際需求來設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)模式和教育結(jié)構(gòu)。社會(huì)化教育，是指教育不再是學(xué)校等專門教育機(jī)構(gòu)的事業(yè)，而是整個(gè)社會(huì)的公共事業(yè)，表現(xiàn)為社會(huì)各行各業(yè)都有權(quán)舉辦各種形式的教育活動(dòng)，承擔(dān)相應(yīng)的教育職能。社會(huì)化教育賦予全社會(huì)成員雙重身份：受教者與施教者，從而實(shí)現(xiàn)受教者與施教者雙重角色的有機(jī)統(tǒng)一。在當(dāng)代中國，學(xué)校教育培養(yǎng)人才的水平和質(zhì)量，直接影響著我國改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的步伐，關(guān)乎著社會(huì)的繁榮和進(jìn)步。反之，改革開放的縱深推進(jìn)、社會(huì)的不斷發(fā)展，也為學(xué)校教育培養(yǎng)高質(zhì)量的人才奠定了不可或缺的基礎(chǔ)和條件。這種良性循環(huán)，也表明了學(xué)校教育與社會(huì)的聯(lián)系日益緊密。
二、兒童入學(xué)年齡提前，義務(wù)教育年限不斷延長
兒童入學(xué)年齡的提前，可從不同國家低齡兒童的入學(xué)率上升情況加以說明。例如，在日本1947年3—6歲兒童的入學(xué)率僅為7.5%，1976年就達(dá)到了63.5%，而到了1982年，2—5歲兒童的入學(xué)率覆蓋面達(dá)到了100%。在法國，1960年3—6歲兒童入學(xué)率為26.9%，1973年已達(dá)90.3%，1981年以后已全部入學(xué)。聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會(huì)在《學(xué)會(huì)生存》的報(bào)告中也指出，兒童教育將提前到更小的年齡階段。在此基礎(chǔ)上，為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，世界各國采取多種措施，或?qū)W(xué)前教育納入義務(wù)教育的范疇，或?qū)⒘x務(wù)教育拓展到高中甚至高中后教育，以此延伸義務(wù)教育的年限。如英國和法國等國家就將學(xué)前教育視作義務(wù)教育的初始階段。德國、英國、荷蘭等國將職業(yè)教育和部分繼續(xù)教育作為義務(wù)教育的有機(jī)組成，分別實(shí)施8—9年、10—12年、12—15年等不同年限的義務(wù)教育。
新中國成立以來，我國沒有幼兒園的偏遠(yuǎn)地區(qū)，兒童的入學(xué)年齡由7歲或8歲提前到了6歲或7歲。隨著農(nóng)村教育的發(fā)展，不少農(nóng)村地區(qū)也仿效城鎮(zhèn)的做法，創(chuàng)辦了各種各樣的托兒所和幼兒園，兒童的入學(xué)年齡提前到2歲或3歲。與此同時(shí)，義務(wù)教育的年限不斷延長。在我國學(xué)制演進(jìn)中，1904年，清政府頒布《奏定初等小學(xué)堂章程》，最早把小學(xué)教育定為義務(wù)教育。1912年，中華民國臨時(shí)政府頒布《壬子學(xué)制》，再次重申學(xué)制為四年的初等小學(xué)教育為義務(wù)教育。1940年，陜甘寧邊區(qū)政府頒布《陜甘寧邊區(qū)實(shí)施普及教育暫行條例》，規(guī)定8—14歲為兒童接受義務(wù)教育的年齡。1986年《義務(wù)教育法》的頒布，明確規(guī)定實(shí)施九年義務(wù)教育，標(biāo)志著我國的義務(wù)教育進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。1999年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出“2000年如期實(shí)現(xiàn)基本普及九年義務(wù)教育”[2]的主張。目前，我國經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的城市和地區(qū)正在積極普及高中階段的教育，并發(fā)揮輻射和示范作用，帶動(dòng)全國朝著延長義務(wù)教育年限的趨勢和方向高歌猛進(jìn)。
三、學(xué)制的彈性化、開放性特征日趨明顯
實(shí)行彈性化、開放性的學(xué)校教育制度，是世界各國學(xué)制發(fā)展的共同選擇。18世紀(jì)末，德國最早提出了“選課自由”的思想，打破了統(tǒng)一的計(jì)劃教學(xué)模式，開創(chuàng)了選課制的先河;1825年美國弗吉尼亞大學(xué)也開始試行選課制，允許學(xué)生選修教育計(jì)劃外的課程;1947年，日本開始全面推行學(xué)分制，規(guī)定本科學(xué)生只要修滿124個(gè)學(xué)分就可畢業(yè)等等。尤其是當(dāng)代，世界各國從本國的教育需求出發(fā)，制定了更加靈活的教學(xué)計(jì)劃和管理制度。
建國以來，由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的影響，我國的學(xué)制建設(shè)高度集中統(tǒng)一，學(xué)習(xí)模式劃一，修業(yè)年限一律，學(xué)制結(jié)構(gòu)單一，構(gòu)成了一個(gè)脫離社會(huì)實(shí)際生活的相對封閉的體系。這種學(xué)制是當(dāng)時(shí)特定社會(huì)歷史條件下的產(chǎn)物。隨著社會(huì)的發(fā)展，其弊端日益暴露無遺：無法滿足受教育者對教育選擇的多樣化和個(gè)性化的要求，不利于實(shí)現(xiàn)各級各類學(xué)校教育之間的相互銜接和貫通，無法適應(yīng)改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)對教育的新需求等等。為了扭轉(zhuǎn)這種窘境，1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出了實(shí)行彈性化、開放性的學(xué)制的思想。“高等學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造條件實(shí)行彈性的學(xué)習(xí)制度，放寬招生和入學(xué)的年齡限制，允許分階段完成學(xué)業(yè)。”[3]其后，各學(xué)校相繼修訂各自的學(xué)校教育制度，建立了必修課、選修課和任意選修課相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，采用了半工半讀、工學(xué)交替、分階段完成學(xué)業(yè)的多樣化教育途徑，實(shí)行基本學(xué)制不等、可提前畢業(yè)或延緩畢業(yè)等有一定伸縮性和靈活性的學(xué)校教育模式，以增強(qiáng)學(xué)校辦學(xué)的活力，適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對人才培養(yǎng)的
、靈活的學(xué)制。此外，我國與世界上其他國家在學(xué)歷和學(xué)位上的相互認(rèn)可，也是學(xué)制上彈性化和開放性的反映。
四、普通教育和職業(yè)教育的一體化趨勢日益增強(qiáng)
職業(yè)教育是使個(gè)體獲得從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)所需的職業(yè)知識和職業(yè)技能的一種特殊教育形式。由于職業(yè)教育面向社會(huì)和市場，注重職業(yè)技能培訓(xùn)，重視個(gè)體實(shí)際工作能力的培養(yǎng)，為社會(huì)提供大量專門的技術(shù)工人和勞動(dòng)者，直接為生產(chǎn)力發(fā)展和經(jīng)濟(jì)增長服務(wù)，因而備受各國政府的偏愛。聯(lián)邦德國曾將職業(yè)技術(shù)教育視作“秘密武器”、“德國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的柱石”。在二戰(zhàn)時(shí)期，日本推行“振興產(chǎn)業(yè)教育計(jì)劃”，擺脫了經(jīng)濟(jì)困境。20世紀(jì)60年代，日本職業(yè)教育在整個(gè)高級中等教育體系中所占的比重高達(dá)60%，而同時(shí)期聯(lián)邦德國和蘇聯(lián)也分別達(dá)到了57.7%和43.3%。1958年美國頒布的《國防教育法》也提出了普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合的教育思想。1981年德國通過制定《職業(yè)教育法》，規(guī)定了職業(yè)教育應(yīng)該成為公共事業(yè)，促進(jìn)普通教育發(fā)展的目標(biāo)和任務(wù)。目前，世界上不少國家在普通中學(xué)開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課，如美國、英國和俄羅斯等。促進(jìn)普通教育和職業(yè)教育朝著綜合、統(tǒng)一的方向發(fā)展，是世界各國學(xué)校教育制度改革的長期任務(wù)。
職業(yè)教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分。普通教育的職業(yè)化和職業(yè)教育的普通化，是當(dāng)前我國學(xué)制改革中出現(xiàn)的一個(gè)新變化。現(xiàn)代社會(huì)對高層次、復(fù)合型人才的需求，使得職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)培訓(xùn)不再是職業(yè)院校的專門行為，也成為普通教育機(jī)構(gòu)的社會(huì)活動(dòng)。同樣，職業(yè)院校也不能僅僅局限于職業(yè)技術(shù)專業(yè)訓(xùn)練，而應(yīng)加強(qiáng)通用的基礎(chǔ)知識教育。加強(qiáng)普通教育機(jī)構(gòu)與職業(yè)教育的聯(lián)系，在普通教育階段引入和加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育，在職業(yè)院校中增加普通教育課程，促進(jìn)普通教育與職業(yè)教育相互滲透與配合，構(gòu)建普通教育與職業(yè)教育相互暢通的“教育立交橋”，在我國的教育立法中也有所體現(xiàn)。1996年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，通過立法的形式保證了普通教育和職業(yè)教育的相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展。為了進(jìn)一步貫徹落實(shí)這一思想，2002年國務(wù)院又頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，提出了“要以中等職業(yè)教育為重點(diǎn)，保持中等職業(yè)教育與普通高中教育的比例大體相當(dāng)，擴(kuò)大高等職業(yè)教育的規(guī)模”，“企業(yè)舉辦的職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)積極面向社會(huì)開展職業(yè)教育和培訓(xùn)”，“加強(qiáng)中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育，職業(yè)教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通”等主張，為形成普通教育職業(yè)化和職業(yè)教育普通化的一體化教育體系疏通了道路。
五、現(xiàn)代學(xué)制逐漸朝著終身化的方向發(fā)展
終身教育是指個(gè)體在人生的各個(gè)階段中所受諸種教育的總和，是個(gè)體所受的各種各樣的教育類型的綜合。終身教育是現(xiàn)代教育的發(fā)展方向，是世界各國學(xué)制改革的共同目標(biāo)。1965年，時(shí)任聯(lián)合國教科文組織教育局繼續(xù)教育部長的法國教育家保爾·郎格朗首次提出了“終身教育”這個(gè)術(shù)語。他指出，教育不應(yīng)隨著學(xué)校學(xué)習(xí)的終結(jié)而終止，而應(yīng)該貫穿于生命過程的始終。1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員在《學(xué)會(huì)生存》的報(bào)告中提出“終身教育是學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石”[4]的主張，推動(dòng)了終身教育在世界范圍內(nèi)的發(fā)展。1981年，日本中央教育審議會(huì)在咨詢報(bào)告《關(guān)于終身教育》中，提出促進(jìn)終身教育體系形成的教育發(fā)展原則。1976年，美國通過了《終身學(xué)習(xí)法》，為建立終身教育體系提供了法律保障。此外，瑞士、法國、俄羅斯等國也通過立法形式，確立了教育改革的終身教育思想。“這一時(shí)期世界上其他國家和地區(qū)的終生教育實(shí)踐也得以蓬勃發(fā)展，使終生教育成為一種處于上升勢頭的世界性潮流。”[5]
在世界范圍內(nèi)的終身教育思想推動(dòng)下，1995年我國頒發(fā)的《中華人民共和國教育法》作出了“國家適應(yīng)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的需要，推進(jìn)教育改革，促進(jìn)各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，建立和完善終身教育體系”的規(guī)定，奠定了終身教育的法律地位;《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》也提出，到2010年要基本建立起終身學(xué)習(xí)體系;黨的十六大報(bào)告則把形成“全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展”作為落實(shí)終身教育思想的重要指南和全面建設(shè)小康社會(huì)的教育奮斗目標(biāo)。為了構(gòu)建終身教育體系，我國大力發(fā)展繼續(xù)教育和成人教育，加強(qiáng)對在職人員的教育和培訓(xùn)，以滿足他們更新知識結(jié)構(gòu)、提高自身能力的需求。近年來，我國興辦了各種進(jìn)行終身教育的學(xué)校，如老年大學(xué)、函授大學(xué)、開放大學(xué)、廣播電視大學(xué)、短期大學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)校等，為受教育者提供了更為充分、多樣的教育條件和機(jī)會(huì)，實(shí)施了全方位、全過程的再教育和再學(xué)習(xí)，促使個(gè)體樹立自覺學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的教育理念，從而確保終身教育順利開展。
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