西方的幼兒教育研究不僅對西方的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革起到了重要作用，而且對我國的幼兒教育改革也產(chǎn)生了多方面的重要影響。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的西方幼兒教育淺析論文，希望大家喜歡!

　　西方幼兒教育淺析論文篇一

　　《當(dāng)代西方幼兒教育研究的幾個特點》

　　[摘要]當(dāng)代西方幼兒教育研究有三個主要特點：基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究相結(jié)合、課程開發(fā)研究與課程評價研究相結(jié)合以及課程開發(fā)研究與教師發(fā)展研究相結(jié)合。

　　[關(guān)鍵詞]幼兒教育;比較教育;教育研究

　　近年來，隨著幼兒教育改革的不斷推進，幼兒教育研究在西方受到了前所未有的重視并得以大力推進。西方的幼兒教育研究不僅對西方的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革起到了重要作用，而且對我國的幼兒教育改革也產(chǎn)生了多方面的重要影響。概括起來，西方幼兒教育研究有以下幾個明顯特點，值得我國幼兒教育研究工作者關(guān)注和借鑒。

　　一、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究相結(jié)合

　　當(dāng)代西方的幼兒教育研究非常重視基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的結(jié)合――基礎(chǔ)研究引領(lǐng)應(yīng)用研究，同時又尋求來自應(yīng)用研究的多方支持;應(yīng)用研究渴求基礎(chǔ)研究的指導(dǎo)，同時又不斷為基礎(chǔ)研究提供新的研究課題。原來遠離實踐的基礎(chǔ)理論研究有了“用武之地”，幼兒教育改革實踐中的應(yīng)用研究有了理論的引導(dǎo)和支撐。

　　美國哈佛大學(xué)加德納教授在上個世紀80年代提出了“多元智能理論”，應(yīng)該說，這是一個基礎(chǔ)性研究的成果――心理學(xué)研究或者更準(zhǔn)確地說是智力心理學(xué)研究的新突破。該理論提出后很快進人實踐層面，在教育改革包括幼兒教育改革的廣闊天地中找到了一塊塊“試驗田”，從而在美國迅速出現(xiàn)了一些在該理論指導(dǎo)下的課程改革方案，如“光譜方案”“新匯流課程方案”“藝術(shù)推進方案”等。“光譜方案”這個在當(dāng)今世界幼兒教育改革中頗具影響力的早期教育方案可以被看作是基礎(chǔ)性的“多元智能理論”走向幼兒教育改革實踐應(yīng)用研究的典范。

　　與“光譜方案”相比，當(dāng)今世界上頗具影響力的另一個早期教育方案――“瑞吉歐教育方案”則更多的是實踐研究的總結(jié)和提升。“瑞吉歐教育方案”初步成型以后，它主動尋求多種理論――基礎(chǔ)研究的支持，“多元智能理論”的提出者加德納教授和美國一些著名的幼兒教育專家都曾給予它多方面的理論指導(dǎo)，提升了“瑞吉歐教育方案”的教育思想內(nèi)涵并推動了它在世界范圍內(nèi)的廣泛傳播，使之對世界各國的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革產(chǎn)生了巨大的影響。

　　蒙臺梭利的教育思想和皮亞杰的認知發(fā)展理論作為當(dāng)代幼兒教育領(lǐng)域有重要影響的理論，均有自己獨到的理論體系以及與理論體系相“匹配”的教育方案或課程方案――“蒙臺梭利教育法”和“高瞻課程”，它們也都可以被看作是西方理論研究和實踐研究相結(jié)合的典范。

　　二、課程開發(fā)研究與課程評價研究相結(jié)合

　　當(dāng)代西方幼兒教育研究的一個主要內(nèi)容是幼兒園課程開發(fā)研究?？梢哉f，在上世紀80年代以前的幼兒教育研究中，幼兒園課程開發(fā)研究和幼兒同課程評價研究是分別進行和各行其是的――課程開發(fā)研究在先，課程評價研究在后;課程開發(fā)研究由課程專家組織，課程評價研究由評價專家進行。上世紀90年代以來，幼兒園課程開發(fā)研究和幼兒園課程評價研究走向了同時進行和相互交織：由幼兒園課程開發(fā)研究開始，西方幼兒園課程開發(fā)研究和幼兒園課程評價研究已經(jīng)緊密地結(jié)合在一起，形成了一種“你中有我，我中有你”的新關(guān)系。

　　“瑞吉歐教育方案”非常強調(diào)教師通過各種評價手段觀察并記錄兒童在教育活動中的表現(xiàn)，并根據(jù)所觀察到的兒童發(fā)展?fàn)顩r和教育需求隨時調(diào)整下一步的教育活動方案以生成新的課程。教師對幼兒的觀察和評價在課程的組織和實施中隨時進行，教師根據(jù)自己對課程實施過程中幼兒在實際情景中的反應(yīng)不斷對課程進行進一步的提升和調(diào)整――課程的不斷開發(fā)與對課程的持續(xù)評價走向一體化。

　　“光譜方案”則明確提出它是一份旱期教育課程開發(fā)和課程評價研究一體化的早期教育方案――課程開發(fā)研究和對課程的評價研究是緊密地結(jié)合在一起的。在“光譜方案”中，對課程的評價不是在課程開發(fā)前的前測和課程實施后的后測，也不是和課程開發(fā)分開進行、在課程實施的過程中不斷對課程進行評價的形成性評價，而是自始至終相互交織在一起、難分彼此的“一體化進程”。雖然在觀念上我們可以把“光譜方案”中的課程開發(fā)和課程評價分開來談，但它們在幼兒教育實踐中是交織進行、相輔相成和相得益彰的：從課程開發(fā)的角度來看，課程的總體規(guī)劃和基本框架的設(shè)計基于對兒童年齡特征、發(fā)展特征的評價，課程的不斷生成、隨時調(diào)整基于對教育活動過程中不同兒童的個性特征和發(fā)展需求的評價;從課程評價的角度來看，對兒童整體的評價是為了設(shè)計出適合所有兒童的基本課程，而不間斷、隨時隨地地觀察分析和評價每一個教師的所教和每一個兒童的所學(xué)是為了調(diào)整基本課程，使之更適合于每一個兒童的學(xué)習(xí)需求。

　　正是由于課程開發(fā)研究和課程評價研究走向結(jié)合，西方幼兒教育改革中才出現(xiàn)了“發(fā)展性課程”和“發(fā)展性評價”以及兩者的緊密結(jié)合――“發(fā)展性課程”是基于“發(fā)展性評價”的課程，“發(fā)展性評價”促進“發(fā)展性課程”的發(fā)展。課程評價研究再也不是游離于課程開發(fā)研究之外的研究活動，而是與課程開發(fā)研究交織在一起并促進課程發(fā)展的研究活動。

　　三、課程開發(fā)研究與教師發(fā)展研究相結(jié)合

　　幼兒園課程開發(fā)研究和教師的專業(yè)化成長研究緊密地結(jié)合在一起，已經(jīng)成為西方幼兒教育研究的又一個重要特點。可以說，上世紀80年代以前，西方的幼兒教育課程研究多由課程專家在研究機構(gòu)里進行，教師發(fā)展的途徑不外乎職前專門學(xué)校的培訓(xùn)和在職返回專門學(xué)校的進修。上世紀90年代以來，西方的早期教育課程研究形成了專家指導(dǎo)下的以教師為中心開發(fā)課程的新模式，教師發(fā)展的途徑除了職前學(xué)習(xí)和在職進修外，增加了在專家的指導(dǎo)下、和專家一起、和課程一起在開發(fā)課程的過程巾得到發(fā)展――教師有了專業(yè){匕成長的一種不同以往的新途徑。

　　從專家的角度來講，西方的幼兒教育課程開發(fā)可分為三個階段：第一階段，專家根據(jù)新的課程理念設(shè)計出新的課程方案或課程框架，并走向課程現(xiàn)場向參與課程開發(fā)和實施的教師講解課程理念，演示課程方案，即對參與課程開發(fā)研究的教師進行有關(guān)課程開發(fā)研究的整體培訓(xùn);第二階段，在教師按照新的課程方案或課程框架實施課程時，專家深入到課程實施的現(xiàn)場進行課程研究，并長期留在研究現(xiàn)場，和教師一起將新的課程方案或課程框架轉(zhuǎn)化為教師具體的教育行為。課程專家是教師的引導(dǎo)者、支持者和合作者，他和教師“同吃同住同勞動”，“擰成一股繩”，共同開發(fā)課程;第三階段，在課程開發(fā)告一段落后，專家應(yīng)有一段時間離開課程研究現(xiàn)場，在課程之外客觀地反觀和透視課程研究的現(xiàn)場，進一步完善課程方案，并幫助教師進一步提升課程實踐。也就是說，專家既需要在第二階段時作為“內(nèi)部人員”認同所處的情境，以便能設(shè)身處地地了解該情境中人們的思想與行為，也需要在第三階段作為外部來客退出這個情境，去思考、分析、解釋所觀察到的現(xiàn)象。

　　從教師的角度來講，對應(yīng)著專家在課程開發(fā)三個階段中的工作，教師在每一個階段中都得到了專門化的發(fā)展：在第一階段，教師可以近距離地向?qū)＜蚁到y(tǒng)地學(xué)習(xí)一種專門的課程理念和課程模式――這種對專門化課程理念和課程模式的系統(tǒng)學(xué)習(xí)在一般性的職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)中、在書本上、在會議中、在自己的經(jīng)驗性的工作中都是不可能得到的，而且，教師并不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，而是帶著把學(xué)到的課程理念和課程模式很快運用到實踐中的任務(wù)以及困惑和問題來學(xué)習(xí)的，因此，這種學(xué)習(xí)的目的性更強，研究性更強，反思性更強;第二階段，教師可以和原來“可望而不可及”的專家面對面地討論課程開發(fā)中的實際問題，特別是他們能夠把課程理念和課程模式落實到自己的教育行為中之后出現(xiàn)的新情況、新問題及時反饋給專家，并和專家就這些專門問題開展現(xiàn)場的、情景式的討論，請專家及時解決他們的困惑，以接受專家的指導(dǎo)并與專家一起將課程理念和課程模式更好地轉(zhuǎn)化為實際的教育行為和兒童的發(fā)展;第三，教師成長為“研究型”或“反思型”的教師。在專家離開課程研究現(xiàn)場之后，教師的課程研究工作不僅不能停頓下來，而且應(yīng)該更好地向前推進，因為經(jīng)過前面兩個階段的發(fā)展，到這個階段教師已經(jīng)成長為能夠獨立把課程開發(fā)和課程研究繼續(xù)進行下去的具有“研究性”和“反思性”特點的教師――他們不僅能夠在原有的課程理念下和課程模式中發(fā)展出新的教育行為，而且能夠?qū)φn程理念和課程模式，特別是課程模式，提出建設(shè)性的改進和提升意見。

　　正是由于幼兒教育研究中課程開發(fā)研究和教師發(fā)展研究的結(jié)合，開發(fā)一種課程模式，成就一個(或幾個)有作為的專家，帶出一批研究型的教師已經(jīng)成為西方幼兒教育研究的一個重要特點。

　　當(dāng)代西方幼兒教育研究的以上幾個特點提醒我們，在當(dāng)前的幼兒教育改革中，我們的幼兒教育研究應(yīng)努力做到：第一，實踐層面的研究應(yīng)努力去尋求理論研究的支持，理論研究則應(yīng)該走出“象牙塔”，為熱火朝天的幼兒園課程改革搭建一個又一個通向素質(zhì)教育的臺階，并最終做出符合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》精神的實實在在的課程方案;幼兒園課程的開發(fā)與幼兒園課程的評價應(yīng)該緊密結(jié)合起來并逐漸走向一體化，從而使我們的課程成為基于評價的“發(fā)展性課程”，使我們的評價成為促進課程發(fā)展的“發(fā)展性評價”;幼兒園課程的開發(fā)研究應(yīng)該成為幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的平臺，而幼兒園教師的不斷發(fā)展則應(yīng)該促進幼兒園課程開發(fā)的不斷深化和幼兒園課程的不斷提升。

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