有關兒童心理學的教育論文(2)
有關兒童心理學的教育論文
有關兒童心理學的教育論文篇二
《語言與兒童心理理論關系的一種新觀點》
摘要語言與心理理論的關系是兒童研究領域的研究者們長期探討的話題，大量的實驗結果表明二者的確存在密切的關系，但具體機制尚未弄清。該文介紹了探討二者關系的一種新思路，即把心理理論重鑄為對認知靈活性的測量，來考察語言在心理理論中的作用。文中介紹了語言的標簽效應對認知靈活性影響的實驗證據(jù)，并預期了在心理理論任務中使用語言標簽可能出現(xiàn)的結果。
關鍵詞語言，心理理論，標簽，認知靈活性，靈活性項目選擇任務。
1引言
心理理論是近年來發(fā)展心理學中一個新興的研究領域。自從這一概念提出之后，引發(fā)了大量探討兒童何時獲得心理理論的實驗研究。采用兩個經(jīng)典心理理論測試任務的研究表明，正常兒童通過錯誤信念任務的年齡是4歲左右。迄今為止，這兩個測驗已為兒童心理理論的發(fā)展研究提供了大量數(shù)據(jù)。不過我們可看到“標準測驗”是一種言語測驗，要成功完成這種測驗需得具備一定程度的語言技能水平，由此在學術界引發(fā)了關于該測驗是否在某種程度上說明了心理理論與語言能力存在相關的問題，故研究者們的目光也被吸引到了考察心理理論與語言能力的關系上。Astington曾指出，未來心理理論研究要解決的問題之一就是語言能力在心理理論發(fā)展中的作用問題[1]。
2語言和心理理論的關系
語言和心理理論的關系最初可能是Dunn及其同事們發(fā)現(xiàn)的[2]，她們發(fā)現(xiàn)兒童在33個月時的談話能力能預期40個月時的心理理論任務成績。這種關系是顯著的，盡管由于地板效應看起來在心理理論成績上幾乎無可變性。在Dunn等人觀察以后，其他人也考察了語言是否與心理理論相關。在這方面，心理學家們已做了大量實驗并提出了一些觀點。例如Jenkins和Astington的研究就得出3~5歲兒童的標準錯誤信念測驗得分與各類標準語言能力測驗得分之間的相關高達0.61~0.64[3]。同時，他們在后繼實驗中不僅發(fā)現(xiàn)語言發(fā)展與標準心理理論任務(包括錯誤理念和表面現(xiàn)實任務)成績顯著相關[4]，而且更重要的是，他們還發(fā)現(xiàn)語言發(fā)展――特別是句法發(fā)展――40個月時的句法能力對44和47個月時的兒童的標準心理理論任務成績發(fā)展起了預期作用。而40個月時的心理理論任務成績不能預期后面的語言測量分數(shù)。國內(nèi)隋曉爽等人的研究也發(fā)現(xiàn)兒童的語言成績與錯誤信念成績存在非常顯著的正相關[5]。同時研究者們還注意到了異常發(fā)展兒童的心理理論和語言的關系。例如，有些研究已發(fā)現(xiàn)患孤獨癥兒童的語言能力顯著不足，心理理論任務也完成得不好。耳聾兒童也有類似的結果。
因此，研究者們提出了語言與心理理論之間存在關系的多種可能性：語言發(fā)展影響心理理論能力;心理理論發(fā)展影響語言發(fā)展;二者均受第三種變量影響[4]。這里，第一種觀點比較有代表性，它認為心理理論發(fā)展與語言發(fā)展從根本上是相關的并相互依存的，并指出語言發(fā)展在心理理論發(fā)展中起著基礎作用，它為兒童提供了諸如句法能力或語義理解的認知資源，它們有助于兒童對錯誤信念的理解。
不過仍然還有其他的原因可解釋為什么語言發(fā)展可以預期后期的錯誤信念任務成績。例如，語言與心理理論的關系可能不是直接的：語言技能發(fā)展較好的兒童與語言技能發(fā)展較差的兒童相比可能社會化水平更高，因而他們有更多的社會經(jīng)驗，所以這些較精通語言的兒童比起那些不太精通語言的兒童較小時就可能在日常交往和評估這類理解的任務中學會考慮其他人的心理狀態(tài)。由此，就不能下結論說語言在心理理論的發(fā)展中起著直接的因果作用。此外，解釋心理理論與語言關系的部分困難還在于盡管對心理理論的研究差不多有20年了，但對于如何才能更準確地描述它仍舊沒有定論。因此，有研究者(Jacques與Zelazo)提出把對心理理論的測量重鑄為對認知靈活性的測量，來評估語言在心理理論發(fā)展中的作用[6]。
3重鑄心理理論能力為靈活的觀點采擇能力
Jacques與Zelazo認為盡管心理理論毫無疑問地涉及與心理狀態(tài)有關的表示人類行為的特定概念的獲得，但心理理論的大多數(shù)變異(variance)可能是由于靈活的觀點采擇(flexible perspective taking)能力的發(fā)展，或者說得更普遍一些，是由于認知靈活性(cognitive flexibility)(執(zhí)行功能的一個重要方面)的發(fā)展[6]。也即說，使用心理理論測試或日常生活經(jīng)驗中的特定心理概念，例如“信念”(belief)，就會涉及認知靈活性。例如，在標準錯誤信念任務中，如果兒童能夠靈活地采納持有錯誤信念的故事主角的觀點，那么他將能夠基于那種錯誤觀點去預期主角的行為。然而，如果他們不能夠從多種觀點中進行推論的話，那么他們將基于自己目前的觀點預期主角的行為。因此，兒童為了成功完成標準錯誤信念任務(或者甚至為了有一個錯誤信念的觀點)，他們的思維就必須是靈活的，因為錯誤信念要求兒童能考慮到一個物體或事件的多個沖突性表征(除要求兒童對心理狀態(tài)本身有一種概念理解之外)。這樣看來，成功完成心理理論任務的關鍵在于認知靈活性，因此，Jacques等人提出對心理理論能力的考察就可轉化為對認知靈活性的考察。進一步，要明確語言與心理理論的關系，就可通過語言對認知靈活性是否存在影響來說明。
3.1語言和認知靈活性
許多理論家，包括維果茨基、布魯納，甚至皮亞杰，均已表明語言的獲得在認知靈活性的發(fā)展中起著重要作用。盡管普遍承認語言可能涉及認知靈活性的發(fā)展，然而，幾乎沒有理論家清楚地描述過這個過程。Jacques等人提出語言的一個方面――對相關刺激貼標簽(labeling)可提高認知靈活性[6]。
Zelazo提出的意識水平模型對這種觀點進行了解釋[7]。該模型認為語言標簽推動了自我反思(self-reflection)的發(fā)展，并依次推動著靈活性思想和動作的發(fā)展。特別要指出的是，對個人的主觀經(jīng)驗貼標簽有助于使那些經(jīng)驗成為在較高意識水平上考慮的目標，而意識水平的提高使人能靈活選擇用來推理的觀點(例如，它們能提高認知靈活性)。所以，語言標簽是間接的通過對意識水平的影響引起靈活性的提高的，這表明語言在認知靈活性的發(fā)展方面起著重要作用。
語言標簽對認知靈活性的影響早已有實驗證實。例如，Inhelder與Piaget發(fā)現(xiàn)在一個其條目可做多種方式分類的分類任務中，兒童改變其分類標準和預先預期種類的能力受最初條目是否被命名的影響。Loewenstein與Gentner使用一種較嚴密的方法，發(fā)現(xiàn)語言標簽在一個空間映射(mapping)任務(可作為對認知靈活性的測量)的交叉映射(cross-mapped)版本中對學前兒童有影響[8]。
3.2靈活性項目選擇任務
專門設計用來測量認知靈活性的任務是靈活性項目選擇任務(flexible item selection task，F(xiàn)IST)[9]，它適用于學齡前兒童，任務中除認知靈活性外的其它認知要求被降到最低。在該任務中可通過操縱語言標簽來看此種變化是否能引起兒童靈活性思維的變化。
施測中，每一次的FIST測試均在計算機屏幕上顯示三個項目(例如，一把小的黃色茶壺，一把大的黃色茶壺，還有一只大的黃色鞋子)，如圖1所示。這些項目在三個維度上變化(顏色，形狀和尺寸)，每種維度用三種可能的提示中的一種來表示(例如，對于顏色，提示有紅，藍，黃)。設計一套三個項目是為了讓一對項目在一個相關維度的提示上彼此匹配(圖1中，一把大的黃色茶壺與一只大的黃色鞋子在尺寸上是匹配的)，同時讓另外不同的一對項目在另外不同的相關維度提示上互相匹配(圖1中，一把大的黃色茶壺與一把小的黃色茶壺在形狀上匹配)。因此，一個中心項目(一把大的黃色茶壺)總是在一個維度上與一個項目匹配，同時，在另外一個維度上與第三個項目匹配。此外，第三個維度的提示是不相關的，它在三個項目中都不變，例如圖1中，所有項目均為黃色。
同時，每一次測試均要求兒童作出兩次不同的選擇：第一次要求他們選擇在某方面相同的一對項目(選擇1)。選擇1的回答提供了一個兒童在不恒等項目中提煉出一種共同成分的能力指標。一旦兒童在選擇1中回答正確，就要求他們在三個項目中選出其它方面相同的另一對項目(選擇2)。選擇2的回答也是對提取能力的測量。但選擇1的成績不是測量的指標，選擇2的回答才是作為兒童在維度間靈活轉換能力的指標。為了完成兩次選擇，兒童必須能夠以兩種不同的方式表征中心項目：在圖1的例子中分別根據(jù)尺寸和形狀進行表征。
用FIST所做的實驗結果表明(與標準的FIST版本稍有不同) [9]，3歲兒童在選擇1中的成績不如4歲和5歲兒童，這表明讓他們選擇一對在共同維度上匹配的不恒等項目就有困難。同時，4歲與5歲兒童在選擇1中的成績同樣好，但4歲兒童在選擇2中遇到的困難明顯大于5歲兒童，這表明他們在維度間的靈活轉換中有明確的困難(例如有認知靈活性的困難)。
Jacques等人進一步做了兩個實驗來考察語言是否在認知靈活性的發(fā)展中起作用 [10]。首先在實驗一中引入語言標簽來弄清它是否能夠改變兒童的靈活傾向。實驗測試了108名41個月、53個月和65個月大的兒童。測試在三種條件下進行：在無語言標簽條件下，僅僅給兒童出示任務的標準版本;在有語言標簽條件下，要求兒童對每次選出的項目進行語言標簽。即在選擇1中除了要求兒童選擇在某方面相同的兩張卡片外，還進一步問“為什么把這兩張卡片放在一起?”(語言標簽)。在選擇2中也進一步問上述問題;在無關語言標簽條件下，要求他們對無關維度(即在那次測試中不變的維度，例如圖1中提到的顏色)給出標簽，這里進一步問的問題是“這兩張卡片的顏色是什么?”。無關語言標簽條件是重要的，它為語言標簽的可能的不明確效應提供了一種控制條件。實驗者關注的是選擇1的語言標簽對選擇2的成績的影響，即認知靈活性。
該實驗的結果不但證實了最初研究 [9]發(fā)現(xiàn)的結果，還發(fā)現(xiàn)4歲組兒童選擇2的成績受是否要求他們對選擇1的有關維度給出語言標簽的影響。同時，3歲和5歲兒童的選擇2的成績看起來好像不受語言標簽的影響。這表明語言標簽的影響可能存在于過渡期兒童。
此后他們又做了實驗二來確定選擇1中提供的語言標簽是否確實引起了選擇2的進步。結果發(fā)現(xiàn)僅僅指代有關維度的語言標簽(例如尺寸)是有作用的，而那些指代無關維度的語言標簽(例如顏色)并無作用。
3.3心理理論任務中引入語言標簽的預期效應
既然實驗表明語言標簽對認知靈活性有影響，而前文提到心理理論的大多數(shù)變異可能是由于認知靈活性的發(fā)展，那么可假設語言標簽同樣會對心理理論任務存在影響。不過標準的心理理論任務，例如，錯誤信念任務本質(zhì)上并不是認知靈活性的理想量度標準，因為要完成這些任務，其它的幾個認知過程(例如對心理狀態(tài)的較好理解)也是需要的。盡管如此，兩種任務中的語言標簽效應顯著相似，所以，在標準的心理理論任務中引入語言標簽操作是可行的。例如，Wellman和Bartsch的意外地點任務 [11]就特別適于這類語言標簽操作。在該實驗任務中，給兒童出示小道具并問，“簡想找她的小貓，簡的小貓在游戲室里，簡認為她的小貓在廚房里。簡將到哪兒去找她的小貓?小貓真正的位置在哪?”通過操作是否使用明確的語言標簽去指一個或兩個地點(游戲室和廚房)，或者地點是否被指出并且是否僅被一些不明確的語言標簽，例如“這兒”和“這兒”(“here” and “here”)指出，從而構建了故事的不同版本。根據(jù)語言標簽對其它認知靈活性任務存在影響的實驗證據(jù) [6,10]，可預期4歲兒童在一個無語言標簽版本中將經(jīng)歷相對的困難。首先，4歲兒童在兩個地點都被給出不明確的語言標簽“here”的任務版本中比起一個或兩個地點用名稱指出的任務版本中成績可能更差。第二，3歲兒童的成績在不同的版本中將不會有差異，這是因為考慮到他們的成績在各種版本中很可能具有地板效應。同樣，5歲兒童的成績在不同的版本中也不會有差異，這是因為推測他們可能會本能地用語言來譯碼信息。第三，正如在FIST實驗中，在無明確語言標簽版本任務中本能地命名一個或另一個地點的兒童將會做得比不對地點進行命名的兒童好。
不過也有研究者 [12]持完全相反的觀點，他們特別強調(diào)心理理論任務中視覺顯著、形象顯著作用的解釋。他們認為兒童基于主角的錯誤信念預期主角的行為有困難是因為主角的觀點不如他們自己的觀點明顯，兒童難以抑制自己的優(yōu)勢觀點。根據(jù)這種解釋，對兒童自己的觀點進行語言標簽將會使兒童脫離自己的觀點并根據(jù)主角的觀點進行推理更難。相反，Zelazo等預期的是對于兒童來說在這種情形下去做更容易，因為他們認為語言標簽會導致兒童在如何表征信息方面發(fā)生一些質(zhì)的變化?？磥碇挥袑嶒灥某鰻t才能為這種分歧提供一些說法。
4結語
總之，對語言與心理理論能力關系的探討已不是一朝一夕的事了，然而，迄今為止尚無一種圓滿的解釋。雖然國內(nèi)也有相關的研究 [5]，但要能夠解釋二者的關系還需更深入的實驗探討。我們認同Jacques等人提出的觀點，認為這種解釋的部分困難的確在于對如何最好地去描述心理理論仍缺乏統(tǒng)一定論，而把心理理論能力重鑄為對認知靈活性的測量不失為一條新的研究思路。同時，語言標簽已經(jīng)在實驗上表明對認知靈活性存在影響，下一步我們需要的是驗證語言標簽對心理理論任務存在影響的假設。不過雖然如此，但我們可看到，F(xiàn)IST任務本質(zhì)上是一個歸納任務，因此這其中還涉及兒童歸納能力強弱的問題。在我們新近獲得的國家自然科學基金項目中，怎樣結合兒童歸納推理能力的發(fā)展狀況來探討語言與心理理論能力的關系，也是我們進一步要做的工作。此外，語言也可能在好幾個水平上并以好幾種方式影響著心理理論的發(fā)展(例如，它可能分別影響心理狀態(tài)理解和認知靈活性)，因此，考察語言標簽效應的作用僅僅是語言影響心理理論能力發(fā)展的一個方面，未來還需更多的實驗研究來確切地了解語言在這些過程中是怎樣起作用的。
參考文獻
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