教育是一種文化現(xiàn)象,不同的教育反映出不同的社會文化內(nèi)涵,地域差異以及文化差異造就了教育的不同形式。中西方教育觀念以及學校教育制度的差異培養(yǎng)出具有不同價值觀和世界觀的人。下面是學習啦小編給大家推薦的中西方教育文化差異對比論文，希望大家喜歡!

　　中西方教育文化差異對比論文篇一

　　《淺析中西教育的文化差異》

　　摘要：當今世界，競爭激烈，教育成了各個國家發(fā)展關(guān)注的焦點。本文試從教育的三大主體——學生、教師、學校的中西方差異出發(fā)，分析產(chǎn)生差異的深層文化原因，并在中西方教育的對比中，為當下中國的教育制度的改革作出反思。

　　關(guān)鍵字：教育;中西文化;差異

　　教育，是一個古老而又沉重的話題，它是文化傳承和創(chuàng)新的工具，但同時，它本身就是帶有強烈民族性格的文化。隨著時代的發(fā)展，全球化競爭的激烈，教育已經(jīng)成為了一個全世界發(fā)展所關(guān)注的問題。中國也不例外。從80年代到現(xiàn)在，短短的20年間，中國就進行了八次課程改革，在頻繁的課改中，中國大量地引進了西方的教學方法和教學理念，希望能借鑒西方國家的成功教育經(jīng)驗來發(fā)展我國的教學工作，培養(yǎng)出能推動中國社會發(fā)展的新時代人才。但是，到目前為止，中國的教育似乎離教育最初的本質(zhì)越走越遠，所謂的教育改革只是新瓶中裝著依舊令人心碎的舊酒。中國改革其弊端在于：在引進西方教育理念的時候，變革的只是教育的形式，沒有真正意識到中西方教育背后強大的文化差異。

　　一.受教育者

　　曾經(jīng)接觸過這樣的一個視屏：在2005年11月20日東方衛(wèi)視臺《頭腦風暴》欄目的“中外名校長談教育”節(jié)目中，中國名校(上海中學)和英國名校(伊頓公學)的校長，面對億萬電視觀眾各自講出了心中的“好學生”的三個標準，上海中學校長(唐盛昌)的“好學生”標準是：“人品好、素質(zhì)高、潛能強”;伊頓公學校長(托尼李特)的“好學生”標準是“熱情、有歸屬感、有恒心”。

　　(一)中國學生：被選擇

　　上海中學校長好學生的標準符合大部分中國人的中國式審美的評價思維——注重外部的評價。“好學生”的三條標準——人品、素質(zhì)、潛能，這些都是自我是無法界定的，只有社會通過學生一系列的行為來進行判斷，比如說這個學生遵紀守法、尊師重道、尊老愛幼，遵守八榮八恥，遵守這個社會通俗化、表面化的傳統(tǒng)倫理道德說教，那他就會被認定是人品好;這個學生德、智、體、美、勞，全面發(fā)展并且各個方面都很優(yōu)秀，符合中國社會對于素質(zhì)人才的界定，那么他就會被認為素質(zhì)高。至于“潛力強”這個很難以界定，但是中國人獨特的成才思維認定，如果這個學生學習很輕松，付出的努力少，但是成績優(yōu)秀，就被認定為一個潛力很強的學生。中國人對于“好”學生的標準都是站在社會的立場上，學生是出于一種被認定和被定義的地位，他們雖然外表之上恪守社會的道德評價機制，但是在他們的內(nèi)心深處很難達到對于這種評價的情感認同。

　　從文化層面上來看，這種注重外部評價，是中國農(nóng)耕文化這棵種子所發(fā)散出來的一株枝蔓。在古老的農(nóng)耕社會，個人的能力都是有限的，必須依靠團體的合作，才能保證糧食的收成。在長期的勞作過程中，中國人越來越注重群體，希望得到社會的認可。使他們在決定自己的行為的時候，“十分留心他人對于自已行為作出的反應和期待，盡量避免窘迫與沖突，強帶哦自我反省、克己、慎獨、三省吾身。”(1)這種文化傳統(tǒng)在不同的歷史階段以不同的形式深入到中國人的日常生活當中，中國人總是注重“面子“問題，總是有有獨特的處事哲學，來得到社會的認可。中國的學生也是如此，為了達到“好學生”的標準，總是活的很小心翼翼。即使已經(jīng)成為了“好學生”，他們相比于外國的同齡學生而言，更為的沉和靜。

　　(二)西方的學生：自我選擇

　　伊頓公學校長所羅列的三條準則也是符合大部分西方人的審美的評價思維——注重自我的評價。三條準則——熱情、有歸屬感、有恒心，都是從學生自我內(nèi)心的情感出發(fā)，帶有很強的自我意志，即使在個人和社會的關(guān)系上面，西方人非常注重個體的獨立性，強調(diào)的是自己內(nèi)心的歸屬感。他們遵循的不是法律亦或是道德，而是內(nèi)心中的、“約”。

　　這也是很典型的海洋文化所孕育的性格。西方的古代文明在人與海的搏斗中展開，所以他們性格中有一種自然界是可以征服的“物我”兩分的態(tài)度，他們有很強烈的個體本位意識。每個人都是不同的個體，生命的價值就體現(xiàn)在自我的選擇上。從文學作品中，就可以看出，這種注重自我內(nèi)心選擇的強調(diào)。，在《俄狄浦斯王》中，俄狄浦斯王雖然逃不出命運的安排，但是他選擇承當——將自己流放而不是自我了結(jié)。在《失樂園》中，上帝預見而不預定，因為每一個人都有選擇的權(quán)利，人可以選擇留在伊甸園也可以選擇墮落。西方的學生很注重這種選擇的權(quán)利，他們忠于自已的內(nèi)心的感受“激情、歸屬感和恒心”這些社會沒有辦法界定的品質(zhì)才是他們自我意志選擇的體現(xiàn)。

　　(三)反思

　　很多的學者會認為，西方的這種道德評價機制會導致西方社會的道德敗壞。但是縱觀社會的發(fā)展來看，中國學生整經(jīng)歷著道德的危機比如中國高考，考試舞弊的新聞數(shù)量一年比一年，考試舞弊的手法也一年比一年先進。筆者認為是這種外在評價的機制的強化使學生忽視了自我的內(nèi)心需求和內(nèi)心的情感體驗，在學校之中，他們所要完成的是“脖子以上”的改造而不是“脖子以下”的觸動。他們往往沒有意識到自已作為一個獨立的個體所具有的選擇的權(quán)利，他們在逐漸的“被選擇”時，面對選擇是一種無從選擇和難以選擇。這就是為什么課改，賦予了學生很多選擇自我興趣的權(quán)利，學生仍舊自動地放棄權(quán)利而選擇國家型課程的原因之一——因為他們要迎合社會的評價標準。

　　二、教育者

　　中西方教師在教育中葉扮演著不同的角色，這點從中西方的影視作品中可以充分地體現(xiàn)。中國以教育為題材的影視作品中教師是為人師表的，是蠟燭，燃燒自已照亮學生，有著“春蠶到死絲方盡”的精神。而在西方的很多影視作品中，教師是“為師不尊”，雖然也有教師的奉獻精神，但是他們更具有體制之外的特色與麻辣。

　　(一)中國教師：嚴父慈母

　　在中國，教師的職業(yè)和形象存在很大程度的社會刻板化現(xiàn)象，我們相信教師有教師的樣子，即所謂的“師表”，那么教師的“師表”又是怎樣的呢?在古代的中國，教師又被稱作“師父”，由此可以推斷，最初人們心目中的“師表”可以是某種意義上的“嚴父”的形象。隨著社會的不斷發(fā)展，教師職業(yè)的逐漸女性化之后，“師表”又增加了另外一種“慈母”的形象。在班級這個大家庭之中，他們有著絕對的領(lǐng)導權(quán)和控制權(quán)。在課堂組織中，他們是教學的主導者，有著“傳道、授業(yè)、解惑”的重要使命。中國的課堂教學以教師的傳授為主，正如中國教育的始祖——孔子，他的教學方式是“獨白式”，由學生記錄和整理他的言行。

　　而在師生的關(guān)系之上，教師有著絕對的話語權(quán)，學生是像“兒女”處于服從的地位。學生很少向老師提問;若回答問題需要征求教師的同意，然后起立回答;學生極少主動提問或者插話，更不敢與教師爭論。在教學評價之中，不管是對學生的學業(yè)還是對學生的道德品行都處于疏導的地位，對于學生任何細小的錯誤都要有錯必糾。

　　中國教師的角色設(shè)定其實是中國家族本為與倫理至上的文化傳統(tǒng)在教學組織中的延續(xù)。“家庭及其延伸家族在中國傳統(tǒng)社會的重要地位卻是任何一種別的文化都無可比擬的。”(1)這顯然與中國農(nóng)耕經(jīng)濟基礎(chǔ)上形成的宗法制的社會結(jié)構(gòu)密不可分。在家庭中，中國人講究人倫秩序，有著鮮明的長幼、尊卑之分。而在現(xiàn)代社會之中，中國人在任何的組織組織中都希望能營造一種“家”的氛圍，這就必然導致了組織之中“父”一樣權(quán)威人物的出現(xiàn)。這些人物有著絕對的話語權(quán)，而其他的人會自覺地在家庭之中找到自已的位置，開始依附和順從這些“父”“母”們。

　　(二)西方的教師：亦師亦友

　　在西方的中小學中，教師更像是一批學生中的“孩子王”，他們可以很夸張，他們也可以很隨性，他們可以很搞怪也可以很麻辣。他們扮演的是學生朋友這一角色，他們可以和學生一樣交流探索。具體表現(xiàn)在，在課堂的組織中，學生是主體，教師只是一個引導者。正如西方教育的始祖——蘇格拉底的教學方式“對話式”。他認為教師是一個“產(chǎn)婆”他只能引導“母親”生孩子而不能代替“母親”生孩子。在師生的關(guān)系上他們是相對平等和民主的。因為他們都是只通往真理旅途中的“探索者”。“學生對于教師可以直呼其名，可以隨時提問、提意見、插話，甚至就某個問題和教師爭得面紅耳赤。”(2)在教學評價之中，學生群體的評價和教師的評價有著同等重要的地位。對于學生的所犯的錯誤教師基本上是不會予以否定的，一方面他們認為如果學生的思想是錯誤的，那么在今后學生的知識體系日益完善的時候就能進行自我的糾正，另一方面他們無法確定學生所謂的錯誤思想之中是否就有帶有真理的苗子，因為即使是他們所使用的教材也不是絕對的真理。

　　教師這種朋友的角色包含著兩個方面的，一是自由、平等和民主;二是對真理的追求。這兩方面都有其深厚的文化淵源。自由、平等和民主是其個體本位文化的延續(xù)，每一個個體都應當?shù)玫阶鹬?、他們的?quán)利都應當?shù)玫奖ＷC。對于真理的追求是他們科學精神的傳承。“海洋的驚濤駭浪帶來的生存憂患使古希臘人產(chǎn)生了人與自然對立的觀念，”(3)他們必須依靠理性精神對自然界的規(guī)律進行掌握，進而征服自然，并且他們必須不斷地探索真理以取得這種征服的穩(wěn)定與永恒。這種對于真理的探索，使得西方人敢于用懷疑的眼光去審視舊有的一切觀念和成就，甚至懷疑自已，他們就是在這樣一個不斷的過程中，推動者科學技術(shù)的發(fā)展，快速改造著自然界。

　　(三)反思

　　學校的教育可以分為兩個方面，一個是顯性的層面，另一個是隱形的層面。前者指的是即教師交給了學生什么，學生學到了什么。這一向是學校教育的重點，但是它對于學生的發(fā)展來說所起的作用不是很大。但是有學者調(diào)查研究80﹪的知識在學生的日常生活中式會被遺忘的。香港中文大學的校長也說過，我們交給學生的知識最多能維持10年。10年之后，這些都將成為陳舊的觀點，甚至是錯誤的觀點。對于學生發(fā)展最為重要的是第二個層面——隱性層面。學生對于知識可能會遺忘，但是他們卻保留了組織知識的命題形式，即思維。在中國，教師的角色定位，在無形之中幫助學生形成的是等級制的思維方式。在今后的學術(shù)道路之上，學生已經(jīng)習慣吃一些專家學者咀嚼過而吐出來的食物，導致他們自身消化能力的喪失，他們只會認可、順從，不懂得知識內(nèi)化之后的創(chuàng)新、思辨與批判。在對某一問題的看法上，他們更傾向于形成一個團體，支持這個團體之內(nèi)“父”的學術(shù)的權(quán)威。在生活上，這種思維方式產(chǎn)生著更為嚴重的弊端。學生在無形之中認可社會組織中的等級關(guān)系，沒擁有話語權(quán)的時候，他們會對“父”的權(quán)威認可，順從;一旦他們擁有了話語權(quán)，他們就對“子”們實施權(quán)威的威嚴。正如中國社會越演越烈的“潛規(guī)則”事件。我們在譴責那些實施“潛規(guī)則”的人的時候是否意識到了被實施者的半推半就?為什么他們沒有反抗?因為長期的隱形教育告訴他們這是要進入等級社會，得到“父”的認可所必須付出的代價。而當他們擁有“父”的權(quán)利的時候，也會自覺地制定“潛規(guī)則”以鞏固自已的地位。正如魯迅曾經(jīng)說過的一句話，其大致的意思如下：現(xiàn)在每每鎮(zhèn)壓學生的領(lǐng)導，往往是以前反對領(lǐng)導的學生。

　　三、學校

　　(一)中國的學校：求同

　　中國的學校雖然有著各式各樣的校訓用以展示其辦學思想的不同，但基本上中國的學校也是機器化制造的。有人戲稱，你只要進入一所小學中，了解學生的學習的進度，就可以知道全中國學生的學習進度;你只要進入一所大學，了解大學生的生活狀態(tài)，就可以知道全中國大學生的生活狀態(tài)。這在某種程度上夸大了，中國教育的高度一致性，但是它很值得我們的反思。

　　中國的傳統(tǒng)文化雖然講究“和”，但是突出的是“和而不同”。這種“求同”現(xiàn)象的存在的原因，除了國家對于教育的政治控制之外，但更深層的是中國人務(wù)實文化的延續(xù)。為了準求社會的升學率，為了迎合教學的評估，這些功利性目的的指導，使得學校很自覺地進行改造。

　　(二)西方的學校：存異

　　西方的學校雖然在“自由’”和“真理”大體相同的校訓的指導下，但是他們的學校發(fā)展卻各不相同，每一所學校都有自身鮮明的特色。他們還率先開發(fā)了校本課程“校本課程開發(fā)是指學校依據(jù)自身的辦學理念、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，以學校教師為主體，學生、課程專家、家長以及社區(qū)人士共同參與的，旨在滿足本校學生學習發(fā)展需要的一切形式的課程開發(fā)活動。”(4)

　　西方這種存異的現(xiàn)象也是西方求變務(wù)新的開拓進取精神的傳承，個體本位思想的傳承。西方文化中有“浮士德精神”，即不斷地向上發(fā)展。在開拓的過程之中，必然會產(chǎn)生很多的新思想，會出現(xiàn)很多的“異”的局面，西方人尊重個人，在某種程度上而言就是尊重各種“異”。正如美國的本尼克曾在《文化模式》中總結(jié)的那樣“每一種文化都必須得到尊重和維護的尊嚴和價值。”

　　(三)反思

　　由于地理條件的限制或者由于學校硬件和軟件設(shè)施的差異，會使得學校的辦學水平有所差異。在目前中國的教育發(fā)展理念之下，我們總是希望地縮小這種差異。社會和媒體共同的傾向是呼吁政府合理安排教育資源以達到教育平等，使中國的學校共同向著名校的方向進入。但是筆者認為，消除不平等是不現(xiàn)實的，唯物辯證法告訴我們只有矛盾才能推動社會的進步和發(fā)展。所以，我們不是要消除不平等，而是要融入不平等，尊重這種文化差異，利用這種文化差異，發(fā)揮這種文化差異的優(yōu)勢，形成一所學校不可替代的特色。如農(nóng)村學校的師資力量可能不及城市中一些學校的師資力量強，但是他們有著天然的地理優(yōu)勢，為生態(tài)型，如某某蔬菜的種植課程，亦或是傳統(tǒng)文化型，如民間傳說與習俗課程的開發(fā)都提供了多元的可能。

　　不同的教育方式背后，都有著不同文化的淵源。正如梁漱溟先生所言“東方文化本身沒有什么不及西方之處，只是成熟太早，不合時宜，第二條路還沒有走完就轉(zhuǎn)到第二條路上。”所以我們所要做的不是單純地引進，而是要思考西方的教學模式是怎樣調(diào)動起他們的文化優(yōu)勢的，那么我們又該采取怎樣的模式去調(diào)動起我們民族中的文化優(yōu)勢?目前教育改革的制定者，往往是從教學形式方面入手，沒有看到或很少看到教育潛在的文化影響;而對于中西方文化有著深厚研究的學者，因不從事教育工作而對教學方式不甚了解，無法將文化這種抽象的東西具體化。筆者認為如果兩者能相互結(jié)合，這也許將是中國課程改革深入和發(fā)展的一大契機。

　　參考文獻：

　　(1)《中西文化比較》，徐行言主編，北京大學出版社2004年9月第1版，第49頁

　　(2)《中西方課堂教學差異的文化根源》，王宏霞，華東師范大學2005屆研究生碩士學位論文，第25頁

　　(3)《中西文化比較》，徐行言主編，北京大學出版社2004年9月第1版，，第77頁

　　(4)《語文校本課程開發(fā)的現(xiàn)實思考》，許黃裳著，廣西師范大學2002屆碩士研究生學位論

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