為了規(guī)范遠程教育的教學和考試工作，國家教育部委托奧鵬遠程教育中心承擔湖南大學遠程教育各教學點的2002至2003學年第二學期期末考試監(jiān)考工作。這是國家首次利用遠程教育服務體系開展考試。此次考試考紀很嚴，使作弊者無機可乘，大大維護了遠程教育的嚴肅性。以下是學習啦小編今天為大家精心準備的：遠程教育中集體教學和個別教學的區(qū)別相關論文。內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!

　　遠程教育中集體教學和個別教學的區(qū)別全文如下：

　　[摘要] 事物是運動變化發(fā)展的，絕對靜止的事物是沒有的。隨著社會的發(fā)展，教育改革的深入，原有的認識就可能落后，就可能阻礙教育實踐的開展，這在集體教學與個別化教學的矛盾沖突中表現(xiàn)得尤為突出。本文從對集體教學和個別化教學的概念分析入手，引入了集體化教學的概念，改變了對教學組織形式和個別化教學思想的傳統(tǒng)看法，在理論上使遠程教育的集體教學形式和個別化教學思想得以融合，在實踐上為解決遠程教育的效率和公平問題提供了可能性，以期對遠程教育改革的進一步深入提供理論和實踐上可借鑒的思路。

　　[關鍵詞] 集體教學;集體化教學;個別化教學;個別教學;遠程教育

　　前言

　　隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，國民素質(zhì)對于一個國家的生存和發(fā)展顯得越來越重要。為適應社會對大量人才的需求，教育在形式上不斷進行改革，以求提高教育效率和教育效益，用現(xiàn)有的教育資源培養(yǎng)更多、更好的人才，滿足社會的需求。工業(yè)革命以后，社會對人才更強調(diào)量的要求，教育在組織形式上不斷進行調(diào)整，引入了工業(yè)領域的大規(guī)模生產(chǎn)方式。形成了班級授課制這種集體教育形式。隨著社會的進一步發(fā)展，傳統(tǒng)的班級授課制已無法滿足社會對人才數(shù)量的進一步要求，再加上社會生產(chǎn)對在崗工人素質(zhì)提高也提出了新的要求，在這種條件下，以時空分離為特征的靈活的遠程教育形式應運而生，隨著技術的發(fā)展，遠程教育的規(guī)模效益和靈活性等潛力進一步顯現(xiàn)。

　　隨著信息時代的到來，社會的經(jīng)濟結(jié)構開始發(fā)生巨大變化，社會對人才的需求從以往的少品種、多規(guī)模轉(zhuǎn)向了多品種、高質(zhì)量，人的創(chuàng)造性受到空前重視。再加上近年來社會民主化運動的興起，社會公平已被視為一種現(xiàn)實目標。遠程教育中的大規(guī)模集體教學形式因其缺乏人性化而受到廣泛批評，關注個性的個別化教學被廣泛地提了出來，教學思想也由以教師為中心轉(zhuǎn)向了以學生為中心。在這種條件下，電大開展了人才培養(yǎng)模式改革，改革的重點是探索新形勢下的教學模式。核心是減少集體教學的形式、強調(diào)個別化教學、突出學生能力培養(yǎng)。但這種改革在實踐中遇到了很大困難，具體表現(xiàn)在目前構建的模式不少，但可推廣的不多，不少模式普適性差、教學效率低、成本高，學生參與性不強。導致這些問題的一個重要原因就是集體教學和個別化教學不能有機銜接，在同一時空的大班集中實行個別化教學是不太現(xiàn)實的。個別化教學強調(diào)尊重學生個性，更適合于開發(fā)學生的能力，這種教學常常在小組或個別的條件下開展，但個別化教學比較費時，教學效率也較低，更為嚴重的是它需要大量消耗師資資源來縮小師生比。這與遠程教育的高規(guī)模效益是相矛盾的。另一方面，在教學實踐中，教師既要考慮教學效率，還要考慮學生的個性發(fā)展，在教學設計上增大了成本，在教學運用中難以協(xié)調(diào)群體和個體的關系。

　　遠程教育的規(guī)模效益要求其教學采用集體教學形式，而開放、靈活、質(zhì)量又要求其強調(diào)個別化教學，這二者的協(xié)調(diào)與否是進一步推進遠程教育教學改革的關鍵。本文僅從二者的傳統(tǒng)概念入手，對其進行再認識，力求從理論上找出契合點，在實踐上探索出合適的教學方式。

　　一、對傳統(tǒng)的集團教學和個別化教學官及其教學實踐的認識

　　在傳統(tǒng)教學中，集體教學是指一種教學組織形式，是教師為了實現(xiàn)一定的教學目標，將一定數(shù)量的學生集中起來，在同一時空中進行面授教學，其核心是一個教師對群體學生進行教學。這種形式的教學效率較高，一個教師可以同時對多個學生教學;教學成本低，在短時間內(nèi)可進行大量知識的傳授，但這種教學形式容易忽略學生的個性及學生能力的培養(yǎng)。

　　個別化教學不是一種教學形式，而是一種教學思想，其核心在于強調(diào)尊重學生的個性，因材施教。理論上這種思想可以融入任何一種教學，但在目前的教學實踐中對其的運用主要集中在個別教學和小組教學上，在集中教學中運用很少。同時對幾十個學生進行教學，而且要適合每一個學生的風格，在理論上是不太可能的。在小組教學和個別教學的實踐中，這種教學思想適于對學生能力的培養(yǎng)，但傳授知識的效率低，整個教學活動的教學效率也較低。

　　在傳統(tǒng)的集體教學實踐中，教師通常是以整個班集體中的中等狀況水平的學生為基準，抽象出一個虛擬的學生進行教學(這樣班上的優(yōu)生和差生就容易被忽略)，然后再用個別化教學的形式對這些被忽略的學生進行補救教學。這種結(jié)合方式本身就孕育著一種教育的不公平，是以犧牲一部分學生的利益來滿足整體的教學目標，雖然后來進行了個別化補救教學，但卻增大了這部分被忽略學生的成本和心理負擔。另外傳統(tǒng)的集體教學為了提高教學的效率，教師常常以知識教授為主，學生處于被動接受的地位，學習動機難以激發(fā)，教學效果相對不高。

　　二、對集團教學和個別化教學的再認識

　　教育是社會的一個部門，它要擔負為社會培養(yǎng)合適勞動力的責任，因此高效率地培養(yǎng)人才是其首要任務，從這一點上講，教育效率是教育追求的首要目標。教育效率又體現(xiàn)在兩個方面，一是單位時間里培養(yǎng)的學生的數(shù)量，二是培養(yǎng)的學生的質(zhì)量，其中包括培養(yǎng)的學生的規(guī)格。同時，在現(xiàn)代社會中，教育公平也是教育追求的重要目標，教育公平的核心就是每個學生都獲得發(fā)展，不能以犧牲一部分學生的利益來謀求另一部分學生的發(fā)展，但公平不等于平均，不等于讓每個學生獲得同等數(shù)量的教育資源。這可以通過一個例子來加以說明，比如有幾個饑餓的人在分一個餅，有的人胃口大，有的人胃口小，如果將餅子平均分配給每一個人，要求他們都吃完，則胃口大的人可能就沒有吃飽，而胃口小的人可能就會吃撐著。這對每個人公平嗎?從這個角度講，公平體現(xiàn)著個別化，或者說個別化是實現(xiàn)公平的手段。

　　因此，效率和公平是現(xiàn)代教育所追求的兩個基本目標。但在實踐中這二者很難融合，講究效率就需要擴大規(guī)模，則公平難以維持;講究公平，就要縮小規(guī)模，實行小組教學和個別教學，則效率難以兼顧。

　　人們一般認為，集體教學是一種教學組織形式，其和小組教學、個別教學構成了我們常說的三種教學組織形式，其內(nèi)涵通常指在同一時空對學生群體進行面授教學。這一內(nèi)涵將其外延局限在班集體，而其適合的教學策略也被人們局限在知識的講授上。在實踐中教師如果采取這種教學組織形式，通常是以假設的學生為對象進行教學，學生群體規(guī)模越大，學生差別越大，則學生個性越難以滿足。

　　個別化教學是一種教學思想，其基本含義是滿足學生的個體需要，在理論上其可以適用于任何教學組織形式，但在實踐中這種教學思想?yún)s主要被運用于個別教學幣n/J\組教學。由于人們認為個別化教學主要用于對學生能力的培養(yǎng)，在實踐中，很難在集中教學中同時進行個別化教學，因此，個別化教學與集體教學的結(jié)合往往是以彌補教學的形式出現(xiàn)的，而且在集體教學中還隱含著一個教師進行教學的前提。

　　要實現(xiàn)教育的效率和公平，就必須將集體教學形式與個別化教學思想結(jié)合起來。我們知道，個別教學是一種教學組織形式，它通常指一個教師教授一個學生的教學形式。如果我們將教師概念擴展，那么個別教學就可以包括多個教師教授一個學生的教學組織形式，如果從個別教學組織形式中抽象出其基本內(nèi)涵。

　　即關注學生的個性，根據(jù)學生的個性進行教學，就形成了個別化教學思想，這種教學思想就超越了教學組織形式的局限，可以在集體教學和小組教學中體現(xiàn)，只要是尊重學生個性的教學，不管是在哪種形式中，都叫個別化教學。

　　在集體教學、小組教學和個別教學三種教學組織形式中，集體教學與個別教學是相對的，小組教學界于二者之間，從某種意義上講，它可以被劃人集體教學的范疇。拋棄集體教學的形式，抽象出其實質(zhì)，則我們就可以將集體教學定義為，不專對某個學生的教學。與原有含義相比，這個含義有四點不同：

　　(1)教師的概念拓展了。對群體的教學可以是一個教師進行，也可以是多個教師進行。

　　(2)在時空上進行了拓展，不再對時空加以限制。這種教學可以是同步的，也可以是異步的;可以在一個空間開展，也可以在多個空間開展。

　　(3)在教學內(nèi)容上進行了拓展，可以是針對知識的教學，也可以是針對能力培養(yǎng)的教學等。

　　(4)和個別化教學實現(xiàn)了統(tǒng)一。不專對某個學生的教學，實質(zhì)上就是對每一個學生的教學，這就要求教師在教學中不能只照顧一部分學生的個性而忽略另一部分學生的個性，也就是說要照顧每一個學生的個性，這正是個別化教學的要求。

　　如何在集體教學中照顧每一個學生的個性呢?

　　每個學生都有自己的個性，個性包括了許多方面，每一個學生的個性之間必然存在著某些共同點，即他們都存在共同的個性特征，因為他們都生活在共同的文化環(huán)境。如果教師在教學上針對這些共性特征進行教學，那么集體教學和個性化教學就能很好地結(jié)合起來。

　　由于這個概念是從集體教學這種教學組織形式中抽象出來的，這就自然超越了教學組織形式的局限，成為一種教學思想。為了不破壞原有的教學組織形式的體系，我們把抽象出的“不專對某個學生的教學”稱為集體化教學，其本質(zhì)是一種教學思想，而將原來的集體教學的概念依然看做是對群體進行教學的組織形式。

　　由以上的分析，就可以將集體教學和個別化教學的融合轉(zhuǎn)化為集體化教學和個別化教學的融合。集體化教學就可以理解為對學生群體個性特征共性的教學，對每一個學生而言，就是針對其一部分個性特征進行的教學。而個別化教學就是針對每個學生的全部個性特征所進行的教學。由此集體化教學和個性化教學都作為教學思想與教學組織形式相分離，從而形成了教學組織形式與兩種教學思想相對應的體系。

　　集體化教學與個別化教學都可以38麗麗藕ii廂適用于三種教學組織形式，集體化教學和個別化教學隨著學生個性中的共性多少可以進行相互轉(zhuǎn)化。如果共性較少，這時就傾向于集體化教學，如果共性較多，就傾向于個別化教學。從這個角度講，集體化教學思想和個別化教學思想沒有嚴格的界限，其區(qū)分只是相對的。下面我們對這兩種教學思想與三種教學組織形式相結(jié)合的幾種形式進行簡要的闡述。

　　(1)集體化教學的集體教學形式這種教學形式主要是教師在對待群體學生的條件下所采取的針對學生個性特征的共同點所采取的教學形式。集體規(guī)模越大，則個性特征的共同點越少，教師進行教學的難度越高。

　　(2)集體化教學的小組教學形式這種教學形式從某種意義上講也屬于集體教學形式，只是學生群體數(shù)量較少，而且可能具有互補性。

　　這種群體的個性特征的共性可能大也可能小。因而其界于集體教學與個別教學之間。

　　(3)集體化教學的個別教學形式這種教學形式與教師和學生一對一的面對面教學有所不同。這種教學在形式上表現(xiàn)為個別教學，實質(zhì)上是集體化的集體教學的一種特殊形態(tài)。比如學生在家里收看教師的電視講座。或者學生在家里使用某種課件。從形式上看，學生與媒體或者說學生通過媒體與教師是一對一的關系，但是從教師的角度看，他是通過媒體面對許多學生。他仍然是依據(jù)學生個性特征的共性來進行教學。

　　在這種條件下，師生之間也有交互，學生對教師可以通過各種途徑傳遞信息，教師對學生的反饋信息進行收集、整理，形成一個共同的印象，再針對學生的共性通過教學進行反饋。這種反饋一定是針對全體學生的，如果是針對部分學生，那就不是集體化教學了。

　　(4)個別化教學的集體教學形式這種教學形式實質(zhì)上和集體化教學的集體教學形式是一致的，在集體教學的形式下，對于學生個體而言，只能實現(xiàn)部分的個別化教學，即教學只能滿足其個性中帶有共性的方面。共性的多少決定了其滿足的程度。

　　(5)個別化教學的小組教學形式同樣，這種教學形式實質(zhì)上和集體化教學的小組教學形式是一致的，對于學生個體而言，只能實現(xiàn)部分的個別化教學，學生個性特征的共性的變化界于集體教學與個別教學之間。

　　(6)個別化教學的個別教學形式這種教學形式是教師對單個學生的教學，可以是一對一的教學，也可以是多對一的教學，教師針對特定學生的具體特征組織教學，因材施教。學生的個性特征基本得到滿足，這是實現(xiàn)個別化教學的最好形式。

　　以上引入了集體化教學的概念，這個概念的引入可使我們重新認識集體教學和個別教學，從而使在集體化教學和個別化教學的教學思想上得到融合。也使三種教學組織形式在教學思想的基礎上有可能得到統(tǒng)一，這將影響遠程教學中的教學觀念和教學策略。

　　三、新的遠程教學觀念和教學策略

　　1.新的遠程教育教學觀念

　　對集體教學和個別化教學的重新認識將帶來對遠程教育教學觀念的一些變化。

　　(1)對集體教學組織形式認識的變化。我們通常認為集體教學就是在一個時空內(nèi)的群體教學。而在遠程教育條件下，由于時空分離，集體教學的形式會呈現(xiàn)出多樣化的特點，以至于一些形式還以個別教學的形式表現(xiàn)出來，比如教師在網(wǎng)上對若干個學生進行教學，每個學生通過一臺電腦聽教師講課，表面上看是個別教學，實質(zhì)上是集體教學。又比如，教師制作教學軟件包，然后將教學軟件包發(fā)放給學生，學生在家里通過軟件包進行學習，表面上看這是個別教學，實質(zhì)上也是集體教學，因為教師是針對學生群體開發(fā)的軟件包。

　　(2)在集體教學中引出了集體化教學的思想，從而使教師的教學重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，為在集體教學中實現(xiàn)教育公平創(chuàng)造了條件。在遠程教育中，集體教學是基本的教學形式，在傳統(tǒng)的教學設計中，教師往往是以學生群體的中間部分作為參照來設計教學，從而使邊緣的學生受到忽視，造成不公平現(xiàn)象。這種教學只能激起少數(shù)學生的學習動機，教學成效受到限制。

　　有了集體化教學的思想，教師的教學重心就可轉(zhuǎn)移到尋找學生群體的共性上，以學生的共性作為參照來設計教學，這就有可能激發(fā)全體學生的學習動機，取得良好的教學成效。

　　(3)由于引入了集體化教學的思想，使在集體教學中實現(xiàn)個別化教學成為可能，個別化教學也可由原來的單純的彌補式教學融入集體教學之中，從而大大提高教學效率。隨著教育改革的不斷深入，學生能力培養(yǎng)受到空前重視，個別化教學被寄予厚望，但人們在探索中發(fā)現(xiàn)，這種教學思想最適合于個別教學形式，在集體教學中實施個別化教學不僅會導致教育的不公平，而且教學效率也不理想。集體化教學思想的引入恰恰給集體教學形式與個別化教學思想找到了一個契合點。

　　2.新的遠程教育教學策略

　　當今教育所面臨的主要問題是效率和公平問題，而效率問題是第一位的，即如何根據(jù)社會發(fā)展的要求，快速地培養(yǎng)大量的符合社會要求的高素質(zhì)人才。

　　遠程教育是信息社會中非常重要的教育形式，其巨大的規(guī)模效益、開放和靈活的特征，使其成為構建學習型社會的重要基礎，因此集體教學應該是其基本的教學組織形式，其教學策略應該以此為基礎融人個別化教學的因素。

　　下面通過一個例子來說明遠程教育的教學策略應該具有的幾個基本環(huán)節(jié)。比如前段時間中央電視臺百家講壇曾經(jīng)熱播的“易中天品三國”節(jié)目。雖然三國演義的故事家喻戶曉，一般人也認為相關節(jié)目沒什么新鮮內(nèi)容，可當人們不經(jīng)意地正好看到這個節(jié)目時，發(fā)現(xiàn)三國演義還有另外一種演繹方法，于是心中為之一震并欲罷不能了，不少人在節(jié)目播完后還會主動到書店購買關于三國的各種書籍進行閱讀。在這個例子中，很多觀眾剛開始對這個節(jié)目并沒有什么特別的興趣，而且易中天也不是特意為某幾個群體講授，但他用其充滿文化底蘊的獨特視角觸動了每個觀眾心目中的民族文化情結(jié)，從而使每個觀眾自發(fā)地以自己的方式來了解關于三國的知識。

　　在遠程教育中也是一樣，我們知道，遠程教育中的學生主要以成人為主，成人的學習動機是多樣的，其興趣也是多樣的，但有一點是共同的，即都生活在同一個文化氛圍中，都或多或少地具有本民族的共同的人格特征。因此，遠程教學可針對學生群體的共同特征進行集體教學，以激發(fā)學生的學習欲望，引導學生進行個別自主學習，然后再針對學生自主學習中的問題，適當?shù)剡M行個別教學。即遠程教育的教學策略可包括三個基本環(huán)節(jié)：集體教學環(huán)節(jié)，個別自主學習環(huán)節(jié)和個別教學環(huán)節(jié)。公務員之家

　　(1)集體教學環(huán)節(jié)。這個教學環(huán)節(jié)的主要任務是激發(fā)每個學生的學習興趣。教師首先要明確教學群體的范圍，然后對這個教學群體的特征進行分析，找出其共性，再根據(jù)這個共性特征選擇最能激發(fā)其興趣的教學內(nèi)容和教學方法。

　　(2)個別自主學習環(huán)節(jié)。這個教學環(huán)節(jié)的主要任務是在學生興趣被激發(fā)以后，引導學生去自主探索與集體教學內(nèi)容相關的知識。

　　(3)個別教學環(huán)節(jié)。這個教學環(huán)節(jié)的主要任務是解決學生在個別自主學習過程中遇到的困難和問題。學生在自主學習過程中難免會遇到各種問題，遇到問題后，學生就會與教師溝通，教師應針對學生的個別問題進行解答，幫助學生掌握相應的知識和技能。

　　結(jié)語

　　事物是運動變化發(fā)展的，絕對靜止的事物是沒有的。隨著社會的發(fā)展，教育改革的深入，原有的認識就可能落后，就可能阻礙教育實踐的開展。集體化教學概念的引入，改變了我們對教學組織形式和個別化教學思想的看法，在理論上使遠程教育的集體教學形式和個別化教學思想得以融合，在實踐上為解決遠程教育的效率和公平問題提供了可能性。本文試圖通過以上的論述。對遠程教育改革的進一步深入提供理論上可借鑒的思路。