論文摘要：舒曼的文化合流理論是最具代表性的第二語(yǔ)言獲得研究理論之一。從闡釋學(xué)的理論角度出發(fā)，重釋并建構(gòu)文化合流理論的元理論問(wèn)題，證明文化合流理論對(duì)于第二語(yǔ)言獲得的合理性，并從交往行為理論的角度出發(fā)，指出良好的語(yǔ)言交往環(huán)境的建構(gòu)能夠促進(jìn)文化合流。
　　論文關(guān)鍵詞：文化合流；闡釋學(xué)；交往行為理論
　　第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論主要研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心理過(guò)程與學(xué)習(xí)規(guī)律，是一門(mén)跨學(xué)科的理論。在語(yǔ)言獲得的研究中，經(jīng)歷了從“教”到“學(xué)”的理論和實(shí)踐研究重心的轉(zhuǎn)移。很長(zhǎng)一段時(shí)間，人們把“教”放在主導(dǎo)地位，重視語(yǔ)言教學(xué)理論的研究。20世紀(jì)50年代以來(lái)，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的研究才開(kāi)始受到應(yīng)有的關(guān)注，第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)理論開(kāi)始成為研究的熱點(diǎn)，并出現(xiàn)了許多有影響的理論和假說(shuō)。其中舒曼(Schu—mann)的“文化合流理論”是最具影響力的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究理論之一，它享有與喬姆斯基的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”假說(shuō)、克拉申的“語(yǔ)言監(jiān)控模式”假說(shuō)、塞林格的“中介語(yǔ)”理論等著名的第二語(yǔ)言習(xí)得理論模式同等重要的地位。但與這些第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論不同，舒曼把“文化認(rèn)同”作為第二語(yǔ)言獲得的著力點(diǎn)，認(rèn)為這一因素對(duì)第二語(yǔ)言的獲得極其重要。文化合流的第二語(yǔ)言獲得理論順應(yīng)了當(dāng)前全球化的趨勢(shì)，因而獲得了廣泛的關(guān)注，為此，非常有必要在更深的層次上探討這一理論。此外，由于文化合流是在心理語(yǔ)言學(xué)背景下誕生的新興的、跨學(xué)科研究領(lǐng)域，以往的研究主要是從社會(huì)環(huán)境和個(gè)人的心理因素的心理學(xué)實(shí)證研究出發(fā)來(lái)研究文化合流理論。本文從闡釋學(xué)這一角度論述這一獲得理論的合理性，并且從哈貝馬斯的交往行為理論出發(fā)論述良好的交往環(huán)境能促進(jìn)第二語(yǔ)言獲得的研究。
　　一、對(duì)文化合流理論的爭(zhēng)議與反思
　　舒曼在1978年提出了文化合流理論。文化合流是指一種逐漸適應(yīng)新的文化的過(guò)程。這一模式的中心命題是：第二語(yǔ)言的獲得是文化合流的一個(gè)方面，一個(gè)人能將自己的文化與第二文化合流多少?zèng)Q定了一個(gè)人獲得第二語(yǔ)言的成敗，也就是說(shuō)，文化合流理論強(qiáng)調(diào)的是第二語(yǔ)言獲得是由學(xué)習(xí)者與所學(xué)語(yǔ)言的文化之間的社會(huì)及心理距離所決定的——距離越近，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愈成功，反之亦然。文化合流理論力圖說(shuō)明在第二語(yǔ)言獲得過(guò)程中，對(duì)第二文化的認(rèn)同感對(duì)于語(yǔ)言獲得的關(guān)鍵作用。第二語(yǔ)言的教學(xué)實(shí)踐也證明了如果學(xué)習(xí)者對(duì)于第二文化有崇拜感、親近感和認(rèn)同感，他就越容易獲得第二語(yǔ)言。
　　自文化合流語(yǔ)言獲得理論提出以來(lái)，盡管其實(shí)踐效果和影響是有目共睹的，但爭(zhēng)議也是頗多的。例如，有的學(xué)者從心理學(xué)的角度駁斥了這一理論，認(rèn)為其并沒(méi)有說(shuō)明第二語(yǔ)言規(guī)則是如何在大腦內(nèi)部建立的，學(xué)習(xí)者綜合各種語(yǔ)言信息的機(jī)制是如何運(yùn)作的，也就是說(shuō)，該理論未能進(jìn)一步解釋第二語(yǔ)言知識(shí)是怎樣在“黑箱”中被內(nèi)化和吸收的，即輸入是怎樣變成攝入的，然后又是怎樣進(jìn)入學(xué)習(xí)者現(xiàn)存的中介語(yǔ)系統(tǒng)而改變中介語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)的。誠(chéng)然，文化合流理論缺乏對(duì)大腦的語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)則的深入的實(shí)證研究，但文化合流理論避開(kāi)這一復(fù)雜心理現(xiàn)象的說(shuō)明是有客觀理由的。
　　心理學(xué)是植根于經(jīng)驗(yàn)和假設(shè)的實(shí)證研究，盡管實(shí)證研究極其重要，但實(shí)證研究往往是帶著某種先人為主的理論指導(dǎo)的研究，或以驗(yàn)證某種假設(shè)為目的的研究，不僅如此，其結(jié)果常常與理論并不相符或與假設(shè)并不相關(guān)，使研究陷入困境。例如，關(guān)于雙語(yǔ)者的語(yǔ)言是如何在大腦中表征的探討，就遇到類(lèi)似的困難。問(wèn)題就在于實(shí)證研究是基于一些自以為是“不言自明的理論和假設(shè)”而操作的，而這些理論恰恰最值得反思。也許舒曼正是意識(shí)到用實(shí)證的方式來(lái)研究大腦的運(yùn)行規(guī)則會(huì)有諸多的“未知”，畢竟這些關(guān)于人的大腦處理信息的規(guī)則是不可感的，即使是可感的，你也無(wú)法確認(rèn)你的可感是否與他人相同。所以，對(duì)于文化合流是如何通過(guò)大腦的規(guī)則運(yùn)行影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)者如何綜合語(yǔ)言信息，舒曼并未作出任何闡述。他的這一做法給予人們的啟示是某些研究，尤其是關(guān)于大腦的心理學(xué)問(wèn)題也許是無(wú)法從實(shí)證科學(xué)研究中得到確切的結(jié)果的，或許某些人文科學(xué)的問(wèn)題如文化合流的問(wèn)題，可以應(yīng)用人文科學(xué)的方法即尋求元理論性的問(wèn)題得到深刻的揭示。
　　除此之外，與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)更為密切相關(guān)的是，有些學(xué)者指出它不適于課堂學(xué)習(xí)模式，因?yàn)檫@種模式是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者深入到第二國(guó)自然習(xí)得第二語(yǔ)言的模式，而非本國(guó)的課堂教學(xué).不可否認(rèn)，對(duì)于與第二語(yǔ)言文化的心理距離，當(dāng)然是深入到第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的國(guó)家而能夠更加的接近。但這種學(xué)習(xí)語(yǔ)言的條件并非所有第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者都能夠?qū)崿F(xiàn)，所以只能在第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中盡量創(chuàng)設(shè)這一條件。許多課堂教學(xué)實(shí)踐證明，文化的導(dǎo)入無(wú)疑比拒絕滲入任何第二語(yǔ)言文化去學(xué)習(xí)語(yǔ)言要有效的多，盡管沒(méi)有深入第二語(yǔ)言國(guó)家學(xué)習(xí)語(yǔ)言有效。正像舒曼所指出的那樣，心理距離決定了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功與否，只要是能夠讓第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與第二語(yǔ)言文化的距離趨近，就能夠有效地促進(jìn)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，并非只能通過(guò)深入第二語(yǔ)言國(guó)家才能實(shí)現(xiàn)文化合流。為此，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的課堂要盡量導(dǎo)入相關(guān)的文化因素，建構(gòu)良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，讓第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言具有良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)文化合流，更好地取得第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。
　　可以看出，對(duì)于文化合流理論的爭(zhēng)議主要集中在3個(gè)方面。其一，是針對(duì)文化合流的理論問(wèn)題：如果不能從心理學(xué)的角度對(duì)這一模式進(jìn)行論證，人文科學(xué)的方法是否能夠迎難而上?其二，文化合流理論的適用范圍問(wèn)題：如果沒(méi)有條件深入到第二語(yǔ)言國(guó)家內(nèi)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加強(qiáng)文化合流，從而能更好地促進(jìn)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)?以下就這3個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面進(jìn)行論述。
　　二、文化合流的元理論建構(gòu)：闡釋學(xué)視角
　　對(duì)于第一個(gè)爭(zhēng)議的問(wèn)題，從人文科學(xué)的角度來(lái)研究文化合流理論的深層次問(wèn)題似乎要輕松得多。因?yàn)檎Z(yǔ)言和人文學(xué)科關(guān)系密切，語(yǔ)言對(duì)于人文學(xué)科來(lái)說(shuō)具有本源性的意義，一切人文學(xué)科的問(wèn)題都要到語(yǔ)言里去尋求答案，反過(guò)來(lái)，人文學(xué)科又為研究語(yǔ)言提供方法。闡釋學(xué)就是一門(mén)與語(yǔ)言聯(lián)系緊密的學(xué)科。很多人認(rèn)為闡釋學(xué)與語(yǔ)言的聯(lián)系是在語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向之后的事，然而闡釋學(xué)從來(lái)都是與語(yǔ)言聯(lián)系在一起的。闡釋學(xué)的演變盡管歷史久遠(yuǎn)并數(shù)易其貌，但始終與語(yǔ)言相伴而行。施萊爾馬赫曾指出，在闡釋學(xué)中所預(yù)設(shè)的一切問(wèn)題都是語(yǔ)言的問(wèn)題。第二語(yǔ)言獲得與語(yǔ)言，或者更確切地說(shuō)，與語(yǔ)言的理解是分不開(kāi)的，研究它當(dāng)然離不開(kāi)闡釋學(xué)。闡釋學(xué)為研究文化合流理論的合理性提供了極強(qiáng)的元理論支撐。
　　首先，第二語(yǔ)言的獲得離不開(kāi)理解，因?yàn)槔斫獾目赡苄詾榈诙Z(yǔ)言的獲得提供了信心。早在古希臘時(shí)代，亞里士多德就認(rèn)為，語(yǔ)言是思想符號(hào)，雖然語(yǔ)言存在差異，但是所有思想是一致的，理解還是可能的。到了中世紀(jì)，人們認(rèn)為具有一種普遍的，獨(dú)立于任何語(yǔ)言外殼的思維內(nèi)核“精神語(yǔ)言”。教父思想的集大成者奧古斯丁為了反駁懷疑論者皮羅的“一切都可以懷疑”的觀點(diǎn)，提出至少“我活著，我存在，我理解”還是不能懷疑的。即使是現(xiàn)今，也不乏持這種觀點(diǎn)的人，最為典型的就是著名語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基的普遍語(yǔ)法。這些觀點(diǎn)為第二語(yǔ)言的獲得、世界文化合流及人類(lèi)的相互理解提供了理論上的信心。更為重要的是，闡釋學(xué)是一種理解世界(把世界作為一個(gè)篇章進(jìn)行理解)的理論。闡釋學(xué)提出理解不是一種認(rèn)識(shí)模式，也不是一種行動(dòng)模式，而是此在的原始性的實(shí)在形式和根本活動(dòng)，人的一生就是以理解這一方式生活的。所以說(shuō)它是普遍適用的，也就是說(shuō)，闡釋學(xué)的原則對(duì)于人類(lèi)的各個(gè)方面普遍適用。從這個(gè)意義上說(shuō)，闡釋學(xué)原則也適合于研究在第二語(yǔ)言獲得中有什么樣的理解活動(dòng)發(fā)生以及如何促進(jìn)這種理解活動(dòng)。
　　闡釋學(xué)認(rèn)為，人是理解的動(dòng)物，只要活著，就會(huì)擁有一定的自我理解和理解世界的能力，縮小間距，即人具有去遠(yuǎn)、定位、去陌生化、把世界周?chē)?，從而把自己融入一個(gè)更大的世界中去的能力。所謂“間距”，其本質(zhì)是指理解者與對(duì)象之間的差異。如果沒(méi)有差異，理解就成為不必要——差異產(chǎn)生理解。間距是一切理解的前提，因?yàn)殚g距的存在，理解才成為需要。在第二語(yǔ)言獲得過(guò)程當(dāng)中，間距主要表現(xiàn)為心理間距、語(yǔ)言間距、文化間距。從根本上說(shuō)，這些間距的存在使第二語(yǔ)言的獲得成為必要，但是同時(shí)也成為第二語(yǔ)言獲得的障礙。從這一意義上說(shuō)，第二語(yǔ)言獲得也屬于“在世之在”——人的理解活動(dòng)的一種形式，為此，理解中所發(fā)生的一切基本活動(dòng)，必然也發(fā)生在第二語(yǔ)言獲得當(dāng)中。
　　那么在第二語(yǔ)言的獲得中，發(fā)生了什么樣的理解活動(dòng)，間距是如何被縮小的呢?正像海德格爾所指出的那樣，我們常常是已經(jīng)歸屬于特定的“傳統(tǒng)”，因而被拋入到一定的成見(jiàn)之中。無(wú)論怎樣的理解都總是以成見(jiàn)為立足點(diǎn)，都以成見(jiàn)開(kāi)始。但是面向未來(lái)，我們一面籌劃自己存在的可能性，一面以過(guò)去為現(xiàn)在的媒介，自覺(jué)地跨越間距，將過(guò)去的“真理要求”適用于現(xiàn)在的修正。這就是伽達(dá)默爾提出的“視域融合”——即將過(guò)去的視野和現(xiàn)在的視野相融合，結(jié)合事件的真理會(huì)在更高的層次實(shí)現(xiàn)。視域融合對(duì)于經(jīng)驗(yàn)是開(kāi)放的，也說(shuō)明理解是具有創(chuàng)造性的。通過(guò)這種視域融合，并不一定最終能夠到達(dá)“絕對(duì)真理”。根據(jù)每一次的歷史狀況，自我理性的完結(jié)性會(huì)不斷地被打破，這是理解的不盡源泉。
　　由此可見(jiàn)，正是因?yàn)橐曈蛉诤?，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與第二語(yǔ)言文化的接觸是必不可少的，也就是說(shuō)，文化合流與第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程相伴相隨，即使沒(méi)有深入到第二語(yǔ)言國(guó)家，文化合流同樣也是可能的。理解作為此在的根本存在方式，不管學(xué)習(xí)者是否意識(shí)到，理解活動(dòng)確實(shí)在發(fā)生；而第二語(yǔ)言初學(xué)者又必然是帶著本國(guó)文化“成見(jiàn)”的人，所以在第二語(yǔ)言獲得過(guò)程中即理解過(guò)程中，本族文化是敞開(kāi)的，第二語(yǔ)言文化對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者本國(guó)文化成見(jiàn)進(jìn)行一定程度的修改，形成新的“成見(jiàn)”，在新一輪的交流學(xué)習(xí)中充當(dāng)理解的立腳點(diǎn)。此時(shí)的狀況又會(huì)成為新一輪學(xué)習(xí)的源泉，即語(yǔ)言的基礎(chǔ)。如此這般，視域融合不斷發(fā)生，理解不斷循環(huán)，即第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者以及所在國(guó)成員的成見(jiàn)都發(fā)生了改變。經(jīng)過(guò)這樣的視域融合，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了本族文化和第二語(yǔ)言文化的合流。這是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和獲得的必然趨勢(shì)，即使在課堂教學(xué)上，文化合流也不可避免。
　　可見(jiàn)，從闡釋學(xué)的角度出發(fā)，文化合流理論的元理論問(wèn)題得到深刻的剖析：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)同時(shí)是理解活動(dòng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，第一語(yǔ)言文化與第二語(yǔ)言文化不斷發(fā)生視域融合，文化合流必然發(fā)生，為此，即使是非第二語(yǔ)言國(guó)家，文化合流也是可能的，這是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)也是歸宿。
　　三、良好的語(yǔ)言交往環(huán)境的建構(gòu)：交往行為理論視角
　　如前所述，文化合流貫穿了整個(gè)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程。舒曼提出，文化合流程度的大小有賴(lài)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身對(duì)第二語(yǔ)言文化歸附動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，更詳細(xì)地說(shuō)，第二語(yǔ)言獲得是由學(xué)習(xí)者與所學(xué)語(yǔ)言的文化之間的社會(huì)及心理距離所決定的，距離越近，第二語(yǔ)言越易獲得。可見(jiàn)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與第二語(yǔ)言文化的社會(huì)距離以及第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的心理因素在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中具有重要作用。這是因?yàn)?，決定社會(huì)距離的各種社會(huì)因素可以影響學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、對(duì)目的語(yǔ)及其社團(tuán)的態(tài)度、目的語(yǔ)輸入的品質(zhì)和數(shù)量以及總體學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)劣。能帶來(lái)“優(yōu)質(zhì)的”學(xué)習(xí)環(huán)境以及質(zhì)和量均合乎要求的目的語(yǔ)輸入的社會(huì)因素應(yīng)具有以下特征“學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)互視社會(huì)平等，并均希望前者被后者同化；兩社團(tuán)自我封閉性?。粚W(xué)習(xí)者社團(tuán)規(guī)模不大且缺乏凝聚性；兩社團(tuán)的文化沖突不大；兩社團(tuán)對(duì)彼此有好感；學(xué)習(xí)者社團(tuán)打算在目的語(yǔ)地區(qū)長(zhǎng)期居留。若上述各社會(huì)變量呈現(xiàn)出相反的特征，如當(dāng)學(xué)習(xí)者社團(tuán)自視社會(huì)地位優(yōu)越或低賤時(shí)，“劣質(zhì)的”學(xué)習(xí)環(huán)境便會(huì)產(chǎn)生，從而對(duì)文化適應(yīng)和語(yǔ)言獲得構(gòu)成障礙。
　　同時(shí)，舒曼特別提出，在第二語(yǔ)言的課堂教學(xué)中，心理因素的作用要強(qiáng)于社會(huì)因素。心理因素主要是在社會(huì)距離難以確定，即社會(huì)因素對(duì)文化適應(yīng)不構(gòu)成積極的或消極的影響時(shí)才發(fā)揮作用。所以，在外語(yǔ)教育環(huán)境下，學(xué)習(xí)者不能與目的語(yǔ)社團(tuán)直接接觸，反映兩社團(tuán)關(guān)系的社會(huì)因素對(duì)文化適應(yīng)的作用變得模糊，學(xué)習(xí)者個(gè)人對(duì)目的語(yǔ)及其文化的心理感受，即心理距離的作用可能變得更加突出。這時(shí)，如何幫助學(xué)習(xí)者克服語(yǔ)言和文化震驚，選擇合適的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，跨越語(yǔ)言自我的心理屏障便成為外語(yǔ)教育工作者需要重點(diǎn)考慮的問(wèn)題。從以上的論述中不難看出，自然習(xí)得第二語(yǔ)言也好，課堂學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言也好，良好的語(yǔ)言交往環(huán)境的建構(gòu)是可以縮短社會(huì)距離和改變學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言不良的心理因素的關(guān)鍵，為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供了主觀和客觀上的優(yōu)越條件，增進(jìn)了文化合流，對(duì)第二語(yǔ)言的獲得起著關(guān)鍵作用。
　　當(dāng)代西方著名思想家哈貝馬斯的交往行為理論提出，交往是以言語(yǔ)為媒介，通過(guò)對(duì)話即“話語(yǔ)民主”達(dá)到人與人之間相互“理解”與“一致”的行為。從這一表述中可以看到，他把交往的最終目的歸結(jié)為“理解”，他所說(shuō)的“話語(yǔ)民主”的含義就是指人們展開(kāi)自由、平等的辯論、對(duì)話、商討并最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。同時(shí)，哈貝馬斯認(rèn)為，真理由共識(shí)構(gòu)成，而共識(shí)是人們?cè)跊](méi)有內(nèi)外壓力和制約下的理想情境中通過(guò)交往達(dá)成的。人們?cè)诮煌倪^(guò)程中會(huì)追求一種平等而真誠(chéng)的人際關(guān)系，對(duì)這種道德理想的追求先驗(yàn)地存在于語(yǔ)言使用的過(guò)程中。所以，他進(jìn)一步指出，對(duì)話必須是基于對(duì)話雙方的平等、真誠(chéng)，參與愿望和切合情境的意向性，表達(dá)清晰的基礎(chǔ)上。
　　哈貝馬斯的交往行為理論為構(gòu)建良好的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境提供了很好的理論基礎(chǔ)。根據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，爭(zhēng)辯(對(duì)話)雙方必須具有溝通的真誠(chéng)愿望，這是進(jìn)一步爭(zhēng)辯的立足點(diǎn)。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與所在國(guó)成員對(duì)相互文化的認(rèn)同，希望互相借鑒交流為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)提供了一個(gè)很好的心理準(zhǔn)備。參與對(duì)話雙方必須是平等、自由的，這樣的對(duì)話才是民主的，才能真正進(jìn)行下去。參與對(duì)話的雙方必須能夠相互抗衡，因此第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)該團(tuán)結(jié)一致，統(tǒng)一起來(lái)，讓所在國(guó)成員與之對(duì)話成為需要。對(duì)話雙方的表達(dá)必須是清晰的，如果第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與所在國(guó)成員的文化相差太遠(yuǎn)，表達(dá)無(wú)法清晰順暢進(jìn)行，將為平等順利對(duì)話帶來(lái)障礙。
　　可以看出，哈貝馬斯的語(yǔ)言交往行為理論為如何促進(jìn)文化合流提供了理論指導(dǎo)：建構(gòu)良好的語(yǔ)言交往環(huán)境能有效縮短第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)距離和改變學(xué)習(xí)者的不良心理因素，促進(jìn)文化合流，進(jìn)而促進(jìn)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。
　　四、結(jié)語(yǔ)
　　文化合流理論是一種順應(yīng)世界文化大合流時(shí)代的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式，它提出，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與第二語(yǔ)言文化的社會(huì)距離和心理距離是學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的關(guān)鍵。它有著諸多的理論上和實(shí)踐上的合理性，對(duì)第二語(yǔ)言獲得的動(dòng)力機(jī)制以及獲得過(guò)程中的洋涇浜化現(xiàn)象作出了獨(dú)到的解釋?zhuān)瑸榱?xí)得理論的深入和發(fā)展作出了突出的貢獻(xiàn)。盡管如此，文化合流理論也不乏值得商榷的地方。
　　例如，“社會(huì)距離”缺乏客觀的測(cè)量手段。因?yàn)槲幕狭骼碚摏](méi)有規(guī)定一個(gè)可以衡量社會(huì)距離及各社會(huì)因素的可信尺度，圍繞該理論所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究得出的結(jié)論往往大相徑庭，甚至互相矛盾。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)距離與第二語(yǔ)言獲得水平之間聯(lián)系緊密，舒曼模式理論中所列出的社會(huì)因素中絕大部分與第二語(yǔ)言獲得水平成負(fù)相關(guān)。按所起作用大小順序排列，這些因素分別是：社團(tuán)的態(tài)度、社會(huì)階級(jí)、凝聚性、打算居留時(shí)限、第二語(yǔ)言社團(tuán)規(guī)模、社團(tuán)的封閉性、對(duì)地位的感覺(jué)。但也有一些研究得出的結(jié)論與舒曼的理論相互沖突。有的研究發(fā)現(xiàn)，在社會(huì)距離較大時(shí)，心理距離與高水平的獲得相關(guān)，也有的研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)距離與獲得發(fā)展沒(méi)有關(guān)系?？梢?jiàn)由于沒(méi)有一個(gè)可靠的標(biāo)準(zhǔn)，文化合流理論在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的效果檢驗(yàn)就顯得不夠客觀。
　　的確，注重語(yǔ)言學(xué)習(xí)的外部和主體因素從而帶來(lái)的文化上的歸屬很重要，但是不可否認(rèn)的是，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的生理因素并非是無(wú)足輕重的，因?yàn)樗⒉荒芙忉尀楹我粋€(gè)懵懂的兒童，沒(méi)有文化歸屬感，沒(méi)有心理恐懼感，卻能迅速有效地學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)。在這一點(diǎn)上，文化合流理論似乎過(guò)于實(shí)用主義了。