基礎(chǔ)教育論文范文
基礎(chǔ)教育論文范文
基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高和改革是近年來各國基礎(chǔ)教育發(fā)展中普遍關(guān)注的問題。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的基礎(chǔ)教育論文，供大家參考。
基礎(chǔ)教育論文范文一：基礎(chǔ)教育課程改革
摘要：解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題最根本的還是增效———教學(xué)效能的提升。教師作為學(xué)校的教育主體，需不斷增強(qiáng)自身的教育教學(xué)能力，改革課堂教學(xué)，以提高課堂教學(xué)效益，為“減負(fù)”提供必要的教育環(huán)境。
關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育;課程改革
大多數(shù)對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要聚焦在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的歸因和對策等方面，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本質(zhì)這一基本理論問題缺乏科學(xué)、理性的認(rèn)識。時(shí)至今日，盡管研究者從各自不同的角度與領(lǐng)域?qū)φn業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行了大量的闡述，但對課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念仍然缺乏統(tǒng)一認(rèn)識，尤其是面向?qū)嵶C研究的操作性定義。事實(shí)上，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行確切的界定是認(rèn)識和研究“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”這一問題的必要條件。
一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的概念
和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相關(guān)的還有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、課業(yè)負(fù)擔(dān)等概念，盡管學(xué)業(yè)、學(xué)習(xí)和課業(yè)這幾者之間有不同的內(nèi)涵，但這幾個(gè)概念的基本含義指向的都是中小學(xué)生由于學(xué)業(yè)引起的負(fù)擔(dān)，因此這里我們籠統(tǒng)地稱為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。
(一)已有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的界定
學(xué)界對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的界定非常豐富，研究者從不同的角度對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)開展研究，得到了不同的認(rèn)識。根據(jù)對已有文獻(xiàn)的梳理，有關(guān)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的界定主要有三種代表性的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種主觀感受。早在1987年就有研究者提出學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不是一個(gè)普遍的問題，每個(gè)學(xué)生由于其學(xué)習(xí)能力不同，承受的學(xué)習(xí)量也不同，因此每個(gè)人對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的感受也不一樣?；谶@種觀點(diǎn)，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究立足于對承擔(dān)者的調(diào)查，如鄭逸農(nóng)等在針對高中生的樣本調(diào)查中就發(fā)現(xiàn)，在同一學(xué)校，不同年級的高中生“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”就有所差異。根據(jù)這種觀點(diǎn)，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要立足于對中小學(xué)生主觀感受的調(diào)研及中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)自我報(bào)告的分析。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種客觀存在。作為客觀存在的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，并不針對某個(gè)具體的承擔(dān)者，它是教育實(shí)施者(如學(xué)校)施加到學(xué)生身上統(tǒng)一的可以量化的客觀物，如規(guī)定的學(xué)習(xí)科目、上課時(shí)間、作業(yè)及考試等。對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本身不進(jìn)行價(jià)值判斷。根據(jù)這種觀點(diǎn)，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要立足于對不同類型、階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)及投入的時(shí)間等方面進(jìn)行調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)既是一種客觀存在，也是一種主觀感受。這種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)既有客觀屬性，也有主觀屬性。有研究者認(rèn)為，分析學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的具體內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該包括以學(xué)習(xí)時(shí)間和數(shù)量為代表的客觀負(fù)荷，以及對學(xué)習(xí)的態(tài)度和喜歡程度為代表的主觀感受兩大類。可見，研究者關(guān)注的焦點(diǎn)不同，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行界定的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。有研究者提出要將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)作為一個(gè)問題，從事實(shí)的表層到深層、從事實(shí)到規(guī)律、從事實(shí)到價(jià)值逐步深化與升華。
(二)對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的重新界定
近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，人們對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究也在逐步深入，很多研究者結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、社會學(xué)等不同學(xué)科進(jìn)行了綜合性的深入探討。本文正是在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的背景和中小學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行以下新的界定。學(xué)業(yè)，對中小學(xué)生而言，實(shí)際就是他們的學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)是一個(gè)非常廣泛的概念，人類個(gè)體以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方式對人類經(jīng)驗(yàn)吸納、加工以認(rèn)識和適應(yīng)生存環(huán)境的過程都是學(xué)習(xí)。這里我們將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念放在“中小學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”背景下考察，它指的是中小學(xué)生在中小學(xué)學(xué)校這一特定環(huán)境下，中小學(xué)生通過聽講、練習(xí)、探究等各種不同方式，從而達(dá)成獲得知識、技能等學(xué)校教育目標(biāo)的行為過程。這里的學(xué)習(xí)有可能發(fā)生在學(xué)校之外，但它不包括由學(xué)校主體之外的社會教育機(jī)構(gòu)，中小學(xué)生家長及學(xué)生自身對學(xué)校教育目標(biāo)之外的學(xué)習(xí)行為，如中小學(xué)生參加的各類輔導(dǎo)班、特長班等方面的學(xué)習(xí)。負(fù)擔(dān)也是一個(gè)極其廣泛的概念，它指的是人們在達(dá)成目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)任務(wù)、履行責(zé)任的過程中必然產(chǎn)生的承載和消耗。對于中小學(xué)生而言，目標(biāo)、任務(wù)和責(zé)任等都主要和學(xué)業(yè)有關(guān)，是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)數(shù)量、學(xué)習(xí)精力、情感投入以及壓力感受的復(fù)雜函數(shù)方程。作為個(gè)體的中小學(xué)生對學(xué)業(yè)的承載和消耗的體驗(yàn)，和學(xué)校的教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)時(shí)間等客觀因素直接相關(guān)，同時(shí)也與中小學(xué)生對學(xué)校教育目標(biāo)、任務(wù)和責(zé)任的價(jià)值判斷，自身的素質(zhì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)能力等主觀因素有緊密關(guān)系。根據(jù)以上對“學(xué)業(yè)”及“負(fù)擔(dān)”這兩個(gè)基本概念的分析，我們將“中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”定義如下：中小學(xué)生在承擔(dān)學(xué)校教育的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)的過程中所承載的生命消耗及承載個(gè)體對這種消耗的認(rèn)知和感受。
二、對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的解讀
根據(jù)以上對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的界定，我們需要對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行重新解讀，分析其基本內(nèi)涵。
(一)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵
首先，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種客觀存在。有學(xué)習(xí)就必然會有學(xué)習(xí)任務(wù)的承載和學(xué)習(xí)時(shí)間、個(gè)體精力的消耗。因此，對中小學(xué)生而言，只要在學(xué)校開展學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)個(gè)體就會有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。其次，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也是一種主觀體驗(yàn)。不同的學(xué)習(xí)個(gè)體因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)的主觀認(rèn)識、價(jià)值判斷不同，及受自身素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果等因素的影響，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識和感受具有鮮明的個(gè)性差異。具體說來，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵主要包括以下兩個(gè)方面。第一，中小學(xué)生達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)所要承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)及由此帶來的生命消耗。學(xué)習(xí)任務(wù)是中小學(xué)生在學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育和培養(yǎng)目標(biāo)的前提條件，學(xué)習(xí)任務(wù)主要表現(xiàn)為中小學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中需要完成的學(xué)習(xí)課程，需要完成的課程作業(yè)、測評，需要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)等。中小學(xué)生在承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程中必然會產(chǎn)生生命消耗，而生命消耗主要表現(xiàn)為中小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的時(shí)間消耗和身心投入。第二，中小學(xué)生在承載學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成教育目標(biāo)的過程中對其時(shí)間消耗和身心投入會產(chǎn)生一定的主觀體驗(yàn)。這種主觀體驗(yàn)，和學(xué)校學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生而言的難度、學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時(shí)間和心力的程度有關(guān)，也和學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力尤其是他們的學(xué)習(xí)效果密不可分。從認(rèn)知和感受而言，個(gè)體對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識最終落腳于個(gè)體的主觀體驗(yàn)。從這個(gè)角度而言，對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識需要觀照到中小學(xué)生的個(gè)體差異。
(二)對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識
如何對中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行深入認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上開展學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和評估，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革過程中亟需解決的一個(gè)難題，教育部明確提出將學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和評價(jià)作為中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價(jià)體系的主要內(nèi)容之一。 根據(jù)前面有關(guān)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的概念界定和內(nèi)涵分析，結(jié)合教育部對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況的評價(jià)指標(biāo)框架，我們認(rèn)為，對中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識，既包括了對學(xué)校層面有關(guān)上課時(shí)間、作業(yè)時(shí)間、課程教學(xué)、考試、測驗(yàn)等客觀因素的測量和評價(jià)，也包括了對中小學(xué)生個(gè)體對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)難易程度，對學(xué)習(xí)的自我效能感等方面的主觀體驗(yàn)和個(gè)人感受?？陀^層面學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識主要包括對中小學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間和任務(wù)量的測量。學(xué)習(xí)時(shí)間包括學(xué)生在校學(xué)習(xí)的統(tǒng)一時(shí)間，也包括中小學(xué)生在學(xué)校外，完成學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)的必要時(shí)間。學(xué)習(xí)任務(wù)指的是中小學(xué)生在學(xué)校需要學(xué)習(xí)的各類課程，需要參加的各種教學(xué)活動(dòng)及其這些課程、活動(dòng)所需要完成的作業(yè)、測驗(yàn)和考試等。相比而言，主觀層面學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的分析和判斷要復(fù)雜得多，個(gè)體對學(xué)習(xí)時(shí)間長短的認(rèn)知，任務(wù)難易程度的判斷等，這些都受到中小學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果等因素的影響。如何開發(fā)一定的評價(jià)工具和分析模型對主觀層面的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行評估和分析，是當(dāng)前學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)研究的一個(gè)難點(diǎn)問題。反映了認(rèn)識學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主客觀維度及相互關(guān)系。由圖可見，中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和客觀層面的學(xué)習(xí)時(shí)間和任務(wù)量成正比關(guān)系，一般而言，學(xué)習(xí)時(shí)間越長，任務(wù)越重，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)越大。但與此同時(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)間和任務(wù)量并不直接決定中小學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的主觀感受———同樣的學(xué)習(xí)時(shí)間和任務(wù)量，不同的學(xué)習(xí)個(gè)體受到自身因素的影響，其產(chǎn)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)感受可能并不一致。一般而言，學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果越好，學(xué)生感受到的學(xué)習(xí)壓力越小。由此可見，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)反映了學(xué)校內(nèi)外、主客體、主客觀的各種因素交互作用而形成的一種復(fù)雜關(guān)系。對中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識，既要從整體上、宏觀上把握國家、社會、學(xué)校層面對中小學(xué)生在教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)上的具體要求，又要從個(gè)體上、微觀上深入了解中小學(xué)生的價(jià)值觀念、學(xué)習(xí)效果，將兩者進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，聯(lián)動(dòng)分析。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不是一個(gè)簡單的教育問題，而是一個(gè)具有多元主體和多重邏輯的復(fù)雜問題，因此必須運(yùn)用復(fù)雜性思維去駕馭它，以整體的、辯證的、發(fā)展的眼光去解析學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵與構(gòu)成。
三、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的歸因及解決策略
中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題一直是基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，如何看清學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的實(shí)質(zhì)、產(chǎn)生原因是解決這一問題的關(guān)鍵。
(一)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的產(chǎn)生原因
有學(xué)習(xí)就會有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，因此，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本身并不會必然成為問題，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的出現(xiàn)，產(chǎn)生于兩個(gè)原因：其一，中小學(xué)生承載的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)任務(wù)在絕對量上超過了中小學(xué)生的身心承載能力，在普遍意義上給中小學(xué)生帶來了過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān);其二，學(xué)習(xí)個(gè)體在主觀上感受到學(xué)習(xí)時(shí)間太長、任務(wù)太重、效果不好等而產(chǎn)生負(fù)面的情緒體驗(yàn)，并由此產(chǎn)生某種疾病或心理偏差，如視力減退、厭學(xué)情緒、考試綜合癥等。國家根據(jù)青少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律以及不同層次、類型教育的培養(yǎng)目標(biāo)，制定了相應(yīng)的教育目標(biāo)，并根據(jù)這一目標(biāo)形成了系列的課程標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)校根據(jù)這些目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)制訂學(xué)校層面的教育目標(biāo)體系和課程體系，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。從這個(gè)角度而言，基于國家培養(yǎng)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，不會從絕對量上超過中小學(xué)的身心承載能力。因此，由第一個(gè)原因引起的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題，其實(shí)質(zhì)是部分地區(qū)或?qū)W校，對中小學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程教學(xué)提出了新的要求，其學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)任務(wù)的絕對量使中小學(xué)生難以承載。倘若學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)太重，學(xué)習(xí)時(shí)間過長，由此造成的身心疲勞程度在休息后也難以調(diào)整和恢復(fù)，并產(chǎn)生某些身心上的負(fù)面影響，則稱之為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題產(chǎn)生的第二個(gè)原因?qū)嶋H是學(xué)生在主觀上認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，它是以后果———學(xué)生感受到的心理負(fù)擔(dān)為依據(jù)，而不是以其原因———學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)任務(wù)的存在為依據(jù)。在學(xué)習(xí)過程中，中小學(xué)生需要對自己的情緒與行為進(jìn)行調(diào)試和控制，盡管如此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中仍然會產(chǎn)生一定程度上的體力與心理上的疲勞。一般而言，這種身心疲勞程度在休息后可以得到恢復(fù)，不影響身體或心理健康，學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的感受并不是負(fù)面的。但如果中小學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的判斷是負(fù)面的，不愿意進(jìn)行學(xué)習(xí)，或者由于其學(xué)習(xí)效果不好，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生無能為力感等不良感受，這些都會讓中小學(xué)在心理上對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生負(fù)面的情緒體驗(yàn)，從而形成對學(xué)業(yè)的心理負(fù)擔(dān)。
(二)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的解決策略
針對第一方面的原因，我們首先需要解決的是標(biāo)準(zhǔn)量和現(xiàn)實(shí)量的問題。所謂標(biāo)準(zhǔn)量，指的是中小學(xué)生在教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)在量上的標(biāo)準(zhǔn)體系的確定，如學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間、課程量等學(xué)習(xí)任務(wù)的具體規(guī)定。所謂現(xiàn)實(shí)量，指的是通過對地區(qū)和學(xué)校學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的客觀因素進(jìn)行科學(xué)測量和評估，得到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在量上的實(shí)際情況。因此，針對這方面的解決策略就是建立科學(xué)合理的量化監(jiān)測體系對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)量進(jìn)行測量，并根據(jù)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的標(biāo)準(zhǔn)量比較分析，對地區(qū)和學(xué)校中小學(xué)生在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)量進(jìn)行準(zhǔn)確測量與評估，并形成相應(yīng)的動(dòng)態(tài)監(jiān)測和預(yù)警機(jī)制，使中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)保持在合理的區(qū)間。盡管影響學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的因素是多元的，而且各因素之間存在著復(fù)雜的關(guān)系，但是我們可以對其進(jìn)行系統(tǒng)分析并建立理論模型。在此基礎(chǔ)上，以當(dāng)前課程改革對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求為依據(jù)，對各因素進(jìn)行量化分析和比較研究，建立學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的監(jiān)測和預(yù)警機(jī)制。不同地區(qū)的學(xué)生群體之間的經(jīng)濟(jì)、文化背景有很大的差異，學(xué)習(xí)同樣的課程內(nèi)容其負(fù)擔(dān)有所不同，在研究區(qū)域?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)時(shí)應(yīng)將學(xué)生的背景因素考慮在內(nèi)，有必要建立學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的區(qū)域評價(jià)模型?？梢?，我們不能簡單認(rèn)為解決學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)問題的途徑就是減輕當(dāng)前中小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)從其客觀特性來看基本上是一個(gè)常量，過分和隨意減少學(xué)習(xí)任務(wù)，會導(dǎo)致達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)要求，大多數(shù)情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)任務(wù)并不會超過預(yù)警范圍。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的因素大體上講分為外部環(huán)境因素和內(nèi)部教育因素，以上主要是針對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的外部因素進(jìn)行分析，提出解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的策略。解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題就要優(yōu)化學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，應(yīng)綜合協(xié)調(diào)內(nèi)外部因素，重點(diǎn)考慮內(nèi)部因素，即改革課程教學(xué)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、營造良好的學(xué)習(xí)氛圍等，方可實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的最優(yōu)化。問題的解決更多依靠的是教師和學(xué)生的層面，如學(xué)習(xí)動(dòng)力的引導(dǎo)，教學(xué)方法的適合，教學(xué)效果的提升，以上這些因素都和教學(xué)效能密不可分。所謂效能，指的就是達(dá)成目標(biāo)的程度，而教學(xué)效能指的就是學(xué)習(xí)過程中學(xué)生實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度。學(xué)生通過學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度越高，教學(xué)效能越好，學(xué)生的自我效能感越強(qiáng)。在一定的任務(wù)常量下提高教學(xué)效能，主要通過三種途徑。其一，提高教師和學(xué)生的教學(xué)動(dòng)力。教學(xué)動(dòng)力是教師的工作動(dòng)力、學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力以及這兩者相互作用形成的合力。表現(xiàn)在學(xué)生身上就是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主動(dòng)性，任務(wù)的主動(dòng)性增加，意味著學(xué)習(xí)任務(wù)更多地是學(xué)習(xí)者主動(dòng)選擇的，其學(xué)習(xí)時(shí)間或消耗時(shí)間更多地是學(xué)習(xí)者主動(dòng)投入的。這種主動(dòng)性的增加，使學(xué)習(xí)者較少地感到學(xué)習(xí)是個(gè)負(fù)擔(dān)，從而使學(xué)習(xí)者在主觀上認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)下降。其二，提高學(xué)生的自我效能感。自我效能感指的是個(gè)人對自己在特定的情境中是否有能力去完成某種行為的期望。它包含兩部分：結(jié)果期望和效能期望。結(jié)果期望是指個(gè)體對某一行為可能導(dǎo)致某一結(jié)果的推測;效能期望是指個(gè)體對自己實(shí)施某一行為的能力的主觀判斷。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對自己的期望不斷得到肯定的結(jié)果，他會對學(xué)習(xí)有更積極的體驗(yàn)。其三，提高教學(xué)效果。好的學(xué)習(xí)結(jié)果對自我效能感起到正向的作用，并使得它進(jìn)一步影響學(xué)生的主動(dòng)投入。教育主體要處理好學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)與身心全面發(fā)展的關(guān)系，注重通過提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)來促進(jìn)其學(xué)習(xí)，而不是盲目增加學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題最根本的還是增效———教學(xué)效能的提升。教師作為學(xué)校的教育主體，需不斷增強(qiáng)自身的教育教學(xué)能力，改革課堂教學(xué)，以提高課堂教學(xué)效益，為“減負(fù)”提供必要的教育環(huán)境。
參考文獻(xiàn)
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基礎(chǔ)教育論文范文二：基礎(chǔ)教育課程改革深化思路
摘要：課程領(lǐng)導(dǎo)是對學(xué)校以及校長和教師專業(yè)地位的認(rèn)同，是教育民主化進(jìn)程中的里程碑，也是我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入全新發(fā)展階段，走向深化的重要標(biāo)志。
關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育;改革
自20世紀(jì)60年代以來，隨著世界范圍內(nèi)此起彼伏的課程變革浪潮，“課程領(lǐng)導(dǎo)”作為一種新的管理觀，逐漸步入了課程研究的視野，推動(dòng)著教育者用新的視角重現(xiàn)審視課程變革中理論與實(shí)踐的相關(guān)問題。我國20世紀(jì)末啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課程改革，其整體方案中雖未直接提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一概念，但在課程政策的制定、課程結(jié)構(gòu)的頂層設(shè)計(jì)、課程內(nèi)涵的闡釋等方面為“課程領(lǐng)導(dǎo)”創(chuàng)設(shè)了條件。在基礎(chǔ)教育課程改革走過15年的光景后，弱化課程管理，凸顯課程領(lǐng)導(dǎo)，對于全面深化基礎(chǔ)教育課程改革具有重要的意義和價(jià)值。本文在厘清“課程管理”和“課程領(lǐng)導(dǎo)”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討我國實(shí)行“課程領(lǐng)導(dǎo)”的條件、現(xiàn)存問題，為全面推動(dòng)課程改革的進(jìn)程與發(fā)展提供策略參考。
一、“課程管理”與“課程領(lǐng)導(dǎo)”釋義
“課程管理”是指有關(guān)部門(或機(jī)構(gòu))、人員對課程的各個(gè)運(yùn)行環(huán)節(jié)所采取的規(guī)劃、指導(dǎo)、決策、監(jiān)督、協(xié)調(diào)等措施，包括對課程生成系統(tǒng)的管理、課程實(shí)施系統(tǒng)的管理及課程評價(jià)系統(tǒng)的管理等。[1]240“課程管理”強(qiáng)調(diào)對既有教育制度和課程體系的維持，借助行政權(quán)力對學(xué)校、校長和教師進(jìn)行自上而下的管控，更加強(qiáng)調(diào)“課程管理者”的權(quán)威地位。[2]而在“管理觀”下，涉及的課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程審定、課程實(shí)施、課程評價(jià)等幾乎完全由課程專家和課程管理者來完成，學(xué)校只需按照“課程管理者”所劃定的權(quán)限照章行事，對課程相關(guān)事務(wù)作出整體安排。校長和教師對于“課程管理者”提出的教育理念、課程政策、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)要忠實(shí)地認(rèn)同和執(zhí)行，較少被賦予或享有進(jìn)行課程調(diào)整、設(shè)計(jì)和開發(fā)的基本權(quán)利。“課程領(lǐng)導(dǎo)”是課程領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)揮影響力和信賴權(quán)威，促進(jìn)成員彼此合作，落實(shí)課程發(fā)展的行為和歷程。[1]257“課程領(lǐng)導(dǎo)”作為“課程管理”概念的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)對既有教育制度和課程體系的變革與創(chuàng)新，是行政權(quán)力擁有者、校長、教師、學(xué)生、家長等課程利益相關(guān)者合作進(jìn)行課程決策和創(chuàng)新的過程。[2]其中每一個(gè)課程利益相關(guān)者都是課程的領(lǐng)導(dǎo)者，均擁有課程創(chuàng)生的權(quán)利和責(zé)任。“課程領(lǐng)導(dǎo)”尊重課程利益相關(guān)者在課程實(shí)施中的自主性和創(chuàng)造性，尊重學(xué)校、校長和教師對教育理念的理解，引導(dǎo)他們參與課程決策和課程建設(shè)與開發(fā)，進(jìn)而形成了一個(gè)自下而上的課程實(shí)施過程?？梢?，“課程領(lǐng)導(dǎo)”更體現(xiàn)了權(quán)利的分享，強(qiáng)調(diào)政府行為與專業(yè)行為相結(jié)合，使得決策過程更加民主化，凸顯內(nèi)驅(qū)力，學(xué)生受到了更多關(guān)注。
二、實(shí)行“課程領(lǐng)導(dǎo)”的政策保障
新中國成立初期至““””開始前，我國大陸地區(qū)的課程管理始終處于中央統(tǒng)一管理的高度集權(quán)階段，課程管理權(quán)主要集中在國家層面，地方和學(xué)校鮮有參與課程管理的權(quán)力?；趪野l(fā)展需要和當(dāng)時(shí)的歷史條件，為保障教育質(zhì)量、方便管理與評價(jià)，國家出臺并實(shí)行統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，具有很強(qiáng)的指令性，要求地方和學(xué)校“忠實(shí)執(zhí)行”，課程實(shí)施是自上而下逐級推行的過程，學(xué)校處于被動(dòng)執(zhí)行國家課程要求的位置上。隨著政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，過分統(tǒng)一集權(quán)的弊端逐漸凸顯，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出“實(shí)行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級管理的原則”，明確“基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬于地方。除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體政策、制度、計(jì)劃的制訂和實(shí)施，以及對學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、管理和檢查，責(zé)任和權(quán)力都交給地方。省、市(地)、縣、鄉(xiāng)分級管理的職責(zé)如何劃分，由省、市、自治區(qū)、直轄市決定”。此后建立了中小學(xué)教材審定制度，打破了一版教材統(tǒng)天下的局勢。1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》強(qiáng)調(diào)“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，實(shí)行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”，這體現(xiàn)了“中央—地方—學(xué)校”分散管理的課程體制的逐步過渡。2001年，第八次課程改革中的國家綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》打破了運(yùn)行幾十年的課程管理體制，明確提出:“實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，標(biāo)志著三級課程管理體制正式形成。“三級課程管理”作為制度設(shè)計(jì)，標(biāo)志著國家對課程管理權(quán)力的下放向前邁出了實(shí)質(zhì)性的一步，地方和學(xué)校在課程管理體制中的主體地位得以確立。他們不再是課程簡單被動(dòng)的執(zhí)行者，而是允許“創(chuàng)造性地落實(shí)國家課程方案”，即地方和學(xué)校可以根據(jù)當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展?fàn)顩r以及學(xué)校的特色、優(yōu)勢、學(xué)生需要等，決策如何把國家課程方案轉(zhuǎn)化成具有一定地方和學(xué)校適應(yīng)性的有效課程實(shí)施方案。“三級課程管理”制度中確立了“國家課程”“地方課程”“校本課程”三種課程形態(tài)，并無高低、主次之分，但地方和學(xué)校所具有的課程建設(shè)的主體地位得到進(jìn)一步肯定。這意味著地方和學(xué)校不僅可以在各自的權(quán)利和責(zé)任范圍內(nèi)進(jìn)行相應(yīng)的課程管理和決策，并可在國家劃定的課時(shí)空間中，組織發(fā)動(dòng)課程利益相關(guān)者進(jìn)行地方課程和校本課程的規(guī)劃和開發(fā)，以反映并滿足地域文化特色和學(xué)校的課程實(shí)際需要。三級課程管理不僅能把國家課程方案的總體精神充分落到實(shí)處，還在一定程度上尊重和適應(yīng)了我國各地和學(xué)校極大不平衡的實(shí)際狀況。三級課程管理體現(xiàn)了課程權(quán)利的分享，推動(dòng)課程實(shí)施由“忠實(shí)取向”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)生取向”，課程決策的主體更加多元，注重傾聽各種利益相關(guān)人士的聲音。此外，在學(xué)校課程中教師擁有更多機(jī)會，能夠把對教育的理解和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到地方課程和校本課程開發(fā)之中，進(jìn)而全面激發(fā)他們創(chuàng)生課程的積極性和創(chuàng)造能力。可見，課程管理權(quán)力的逐級開放，能夠保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)，為“課程領(lǐng)導(dǎo)”的實(shí)現(xiàn)營造了制度空間、自律和自主空間，強(qiáng)調(diào)人的主體地位，變忠實(shí)執(zhí)行課程為自覺創(chuàng)生課程，使得“課程領(lǐng)導(dǎo)”成為可能。
三、實(shí)施“課程領(lǐng)導(dǎo)”的現(xiàn)實(shí)困境
“三級課程管理”制度的推行，雖然在制度上給予學(xué)校按照國家課程方案的總體要求進(jìn)行學(xué)校課程整體規(guī)劃和校本課程開發(fā)與建設(shè)的權(quán)力和責(zé)任，但在實(shí)施中仍有待完善。
(一)學(xué)校課程規(guī)劃權(quán)需實(shí)質(zhì)性落實(shí)
由于傳統(tǒng)的管理觀念和工作慣性，絕大多數(shù)地方以“指導(dǎo)”為名，出臺了省、市、縣義務(wù)教育和高中的“課程指導(dǎo)方案”。其中，對于普通高中課程規(guī)劃的“指導(dǎo)”直接集中到了省級教育部門，具體指導(dǎo)學(xué)校每一學(xué)科應(yīng)開設(shè)哪些課程模塊，導(dǎo)致國家直接賦予高中學(xué)校“合理而充分”的課程自主權(quán)成為虛談，最終改革的進(jìn)步意義演化為從改革前的全國一張課程計(jì)劃表發(fā)展為改革后的每省一張課程計(jì)劃表，每個(gè)學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際，特別是學(xué)生發(fā)展需要規(guī)劃設(shè)計(jì)課程的改革指向基本落空。
(二)學(xué)校課程規(guī)劃和建設(shè)能力有待提高
課程改革推進(jìn)過程中發(fā)現(xiàn)，一些放權(quán)的地方學(xué)校雖擁有了一定的課程規(guī)劃和建設(shè)權(quán)力，但長期以來由于校長和教師并未接受過系統(tǒng)而專業(yè)的培訓(xùn)，有關(guān)課程規(guī)劃建設(shè)的基本知識、技術(shù)方法和有關(guān)策略較為薄弱，導(dǎo)致學(xué)校的課程規(guī)劃依據(jù)不足、針對性不強(qiáng)、專業(yè)性不夠、對學(xué)生的適應(yīng)性較弱等問題，反而影響了課程的實(shí)施和學(xué)生的發(fā)展。在教育部組織的多次調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些校長還沒有完全意識到規(guī)劃學(xué)校課程是自己的應(yīng)然責(zé)任，也不知道如何把國家課程方案轉(zhuǎn)化成學(xué)校的課程方案，不知道如何進(jìn)行課程開發(fā)……上述問題均反映了相關(guān)人員對自身課程角色與功能的定位模糊、專業(yè)能力和行動(dòng)力的匱乏。
(三)考試評價(jià)制度一致性有待提升
我國的考試文化歷史悠久，影響深遠(yuǎn)。以高中課程改革為例，為了促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，國家課程方案規(guī)劃了大量的選修課程，并為高中學(xué)校自主開發(fā)校本課程預(yù)留空間，引導(dǎo)學(xué)校創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程方案。但高考方案仍總體上堅(jiān)持統(tǒng)一性考試的原則，即“統(tǒng)一的考試科目設(shè)置+統(tǒng)一的考試內(nèi)容+統(tǒng)一按分?jǐn)?shù)錄取”的模式，導(dǎo)致各地特別是學(xué)校不得不把國家賦予的自主規(guī)劃學(xué)校課程的權(quán)力放置一旁，繼續(xù)跳進(jìn)“跟著高考走”的圈套，“以考定教”。綜上所述，如果傳統(tǒng)的管理理念和管理方式仍以較大的歷史慣性在現(xiàn)實(shí)中發(fā)揮作用，如果與學(xué)校利益攸關(guān)的相關(guān)制度的配套改革還沒有完全跟上，如果學(xué)校的課程建設(shè)能力尚有較大不足，真正意義的“課程領(lǐng)導(dǎo)”將難以發(fā)生。
四、實(shí)現(xiàn)“課程領(lǐng)導(dǎo)”的有效路徑
隨著基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入深水區(qū)，課程改革持續(xù)深入推進(jìn)遇到一些發(fā)展瓶頸，如一些地方和學(xué)校的改革動(dòng)力不強(qiáng)、學(xué)校的課程建設(shè)能力薄弱、課程實(shí)施水平不高等問題越發(fā)凸顯。但在總結(jié)15年間取得的成績和改革經(jīng)驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，“課程領(lǐng)導(dǎo)”在課程改革進(jìn)程中有著重要的貢獻(xiàn)，可作為改革縱深發(fā)展的著力點(diǎn)。上海市于2010年啟動(dòng)了“上海市提升中小學(xué)(幼兒園)課程領(lǐng)導(dǎo)力行動(dòng)研究”項(xiàng)目，得到了51所學(xué)校和1個(gè)區(qū)域的積極響應(yīng)和參與，該項(xiàng)目以學(xué)校課程計(jì)劃編制、學(xué)科課程建設(shè)、教學(xué)改革、課程評價(jià)等方面為切入口和突破點(diǎn)，把課程實(shí)施的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)?；騾^(qū)域，引導(dǎo)他們根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行課程的規(guī)劃、建設(shè)與實(shí)施。這一項(xiàng)目的頂層設(shè)計(jì)和實(shí)施體現(xiàn)了“課程管理”向“課程領(lǐng)導(dǎo)”的轉(zhuǎn)化，充分發(fā)揮學(xué)校在課程實(shí)施中的主體作用，喚醒學(xué)校校長和教師的課程意識，形成“領(lǐng)導(dǎo)共同體”，激發(fā)其可能的創(chuàng)造性，使其成為課程實(shí)施的主體力量，實(shí)現(xiàn)課程改革自上而下推進(jìn)與自下而上創(chuàng)生的互動(dòng)。北京市海淀區(qū)借助“翱翔計(jì)劃”，在14所小學(xué)嘗試開展“學(xué)校自主排課”的試驗(yàn)，極大激發(fā)了學(xué)校的積極性和創(chuàng)造性，每一所學(xué)校都在主動(dòng)嘗試適應(yīng)本校實(shí)際需要的課程設(shè)計(jì)和規(guī)劃，教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作進(jìn)行校本課程的研發(fā)與應(yīng)用。此外，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校能充分認(rèn)識到課程建設(shè)的專業(yè)特性和重要性，通過大學(xué)-中小學(xué)伙伴協(xié)同，主動(dòng)聘請專業(yè)機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)和評價(jià)診斷，實(shí)現(xiàn)“課程協(xié)商”的多方對話交流;一些學(xué)校意識到課堂是課程改革的前沿陣地，改革不能只停留在表面形式，更應(yīng)該扎實(shí)到教學(xué)中去，通過嘗試探索新型適切的教學(xué)設(shè)計(jì)與方法、學(xué)習(xí)與評價(jià)等促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的“課程管理”為課程提供了秩序和一致，在特定的歷史時(shí)期發(fā)揮著應(yīng)有的作用。隨著時(shí)代的發(fā)展，其弊端逐漸顯現(xiàn)，如學(xué)校被置于服從和執(zhí)行的位置，缺乏民主和自主發(fā)展的動(dòng)力，多元的課程訴求聲音被無視，長此以往改革注定是機(jī)械淺薄或消極應(yīng)付，甚至失敗。學(xué)校是見證課程改革實(shí)現(xiàn)與否以及成敗與否的場域，只有充分激發(fā)學(xué)校的內(nèi)驅(qū)力，相信并尊重學(xué)校的創(chuàng)造能力，發(fā)揮其積極性和主動(dòng)性，給予專業(yè)發(fā)展支持，形成主動(dòng)參與改革的動(dòng)力機(jī)制，才能引發(fā)深度改革并走向成功。因此，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校的“課程領(lǐng)導(dǎo)”，當(dāng)務(wù)之急是在“三級課程管理”制度的框架下和考試評價(jià)制度配套改革的基礎(chǔ)上，積極采取“賦權(quán)”和“增能”兩大策略。
(一)賦權(quán):課程改革深化的外部保障
深化課程改革需要實(shí)現(xiàn)多層面課程領(lǐng)導(dǎo)的運(yùn)行系統(tǒng)。省、市、區(qū)、學(xué)校、班級等各級課程場域利害與共的持有者，應(yīng)踐行各自合乎法理的角色，協(xié)同合作，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展設(shè)計(jì)最適合的課程，高效完成課程發(fā)展的專業(yè)任務(wù)。[3]第八次基礎(chǔ)教育課程改革初步建立了國家、地方和學(xué)校三級課程管理體系，賦予了學(xué)校更多的課程自主權(quán)，學(xué)校具備了實(shí)現(xiàn)“課程領(lǐng)導(dǎo)”的制度條件。地方教育行政部門在貫徹執(zhí)行國家課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，按照地方的實(shí)際情況與發(fā)展需要，為落實(shí)國家課程標(biāo)準(zhǔn)制定具體方案，開發(fā)地方課程，指導(dǎo)學(xué)校合理地實(shí)施地方制定的課程計(jì)劃，與此同時(shí)，應(yīng)充分信任學(xué)校，把國家賦予學(xué)校的權(quán)利真正放歸于學(xué)校，激發(fā)校長和教師的潛能和創(chuàng)造力，鼓勵(lì)他們面向?qū)W校現(xiàn)實(shí)和需要、基于共同愿景對課程教學(xué)進(jìn)行合理規(guī)劃并自主決策，相信他們對教育和課程有正確的理解和實(shí)施能力。此外，根據(jù)深化課程改革的形勢需要，可以考慮進(jìn)一步解放思想，下放更多的課程自主權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)校進(jìn)行更為大膽的改革創(chuàng)新與實(shí)踐嘗試。例如，允許學(xué)校突破國家課程、地方課程和校本課程以及學(xué)科類課程和活動(dòng)類課程的壁壘，在課程整合維度探索學(xué)校的課程規(guī)劃與設(shè)計(jì);允許學(xué)校創(chuàng)造性地達(dá)成國家制定的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求，對有關(guān)學(xué)科中意義相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，避免學(xué)科課程間相關(guān)內(nèi)容的簡單重復(fù)，增強(qiáng)課程的縱橫聯(lián)系，提高課程實(shí)效，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，為學(xué)生的發(fā)展提供更多時(shí)間和空間。
(二)增能:課程改革深化的內(nèi)部動(dòng)力
課程領(lǐng)導(dǎo)是專業(yè)覺醒的能力表現(xiàn)，課程的有效開發(fā)與實(shí)施是教育質(zhì)量的生命線。“權(quán)力的關(guān)鍵是能力，離開了個(gè)體的能力，權(quán)力無從談起，也無實(shí)現(xiàn)的可能”[4]，因此，“賦權(quán)”的前提下要為“增能”提供支持，切實(shí)提升校長和教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，形成專業(yè)共同體，積累實(shí)踐智慧，改革的深化才能得以實(shí)現(xiàn)。關(guān)于為課程實(shí)施者“增能”，筆者有如下思考。第一，樹立“以人為本”的理念。尊重校長和教師的專業(yè)地位和自主性，尊重教師的基本權(quán)利和成長需求，把校長和教師的專業(yè)成長作為課程改革的生長點(diǎn)，共同參與、共同決策。只有當(dāng)所有教師都成為領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)替代式領(lǐng)導(dǎo)時(shí)，教育的革新才有可能真正發(fā)生。[5]第二，為校長和教師的專業(yè)成長提供必要支持。在思想層面，通過針對性培訓(xùn)、研修課程等，幫助校長和教師喚醒課程意識，深刻理解教育的本質(zhì)和價(jià)值追求，理解學(xué)校教育中課程、教學(xué)、評價(jià)、管理等要素間關(guān)系以及各要素與校長、教師、學(xué)生之間乃至與學(xué)校整體環(huán)境條件之間的基本關(guān)系，建立全新的認(rèn)識與發(fā)展藍(lán)圖。在實(shí)踐層面，對校長和教師設(shè)計(jì)與實(shí)施的課程進(jìn)行診斷與指導(dǎo)，如幫助他們掌握課程設(shè)計(jì)和開發(fā)的技術(shù)路徑及理論依據(jù)，對他們的課程規(guī)劃、建設(shè)和實(shí)施的行動(dòng)進(jìn)行診斷與科學(xué)指導(dǎo)。第三，鼓勵(lì)學(xué)校開展課程改革的行動(dòng)研究。為實(shí)現(xiàn)校長和教師的身份認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)改革“局外人”向“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)變，在規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、育人方案、課程計(jì)劃、實(shí)施方案及相關(guān)行動(dòng)中，要進(jìn)行合作協(xié)商，專業(yè)對話與互動(dòng)，積累實(shí)踐智慧，推動(dòng)以學(xué)習(xí)為中心的課程建設(shè)與改革，用新的視角去審視和解決課程改革與實(shí)踐中的問題，形成“審議文化”[6]，凸顯解決課程問題的民主、協(xié)商與研究。第四，發(fā)揮校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中的助推力。校長應(yīng)與教師對學(xué)校未來的長遠(yuǎn)發(fā)展和學(xué)生培養(yǎng)達(dá)成共識，營造積極開放的氛圍，建立學(xué)校課程發(fā)展的愿景，推動(dòng)教師整體的專業(yè)成長和行動(dòng)能力，通過學(xué)習(xí)共同體的力量，促進(jìn)教師自發(fā)性學(xué)習(xí)和研究，樹立專業(yè)責(zé)任感，發(fā)揮每一個(gè)個(gè)體的能力，為學(xué)校的改革和發(fā)展貢獻(xiàn)智慧和力量，勇于接納不同“聲音”并作出明確的決策。綜上，課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)是必然趨勢，但其發(fā)展速度和成熟度取決于教育行政部門放權(quán)的速度、程度以及相關(guān)保障措施，也取決于學(xué)校校長與教師的課程領(lǐng)導(dǎo)的覺知與能力。課程領(lǐng)導(dǎo)是對學(xué)校以及校長和教師專業(yè)地位的認(rèn)同，是教育民主化進(jìn)程中的里程碑，也是我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入全新發(fā)展階段，走向深化的重要標(biāo)志。
參考文獻(xiàn)
1、中國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實(shí)證分析翟博教育研究2007-07-15
2、“農(nóng)遠(yuǎn)工程”的發(fā)展對我國基礎(chǔ)教育信息化的啟示汪基德; 馮永華教育研究2012-02-15
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