文學畢業(yè)論文范文
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對于文學的本質(zhì),不同的時代可能會做出不同的闡釋。盡管難以形成共識,人們對于文學是什么的追問卻從未淡出思考的視野。下面是學習啦小編為大家整理的文學畢業(yè)論文，供大家參考。
文學畢業(yè)論文范文一：漢字書寫對學生文學素養(yǎng)提升的作用
摘要：漢字是全球最古老的文字之一，是中華文化的瑰寶，是人類文明的寶貴財富。規(guī)范整齊地書寫漢字是當代學生要做到的培養(yǎng)文學素養(yǎng)的基本任務之一。在寫字方面的教學亦是語文教學的重要組成部分。學生能夠通過寫字教學，體會到文字的意義以及寫規(guī)范字的作用所在，這是教師與學校在培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)方面所應做到的。
關(guān)鍵詞：規(guī)范;現(xiàn)狀;漢字;素養(yǎng)
引言
漢字是漢族幾千年文化的瑰寶，掌握好規(guī)范漢字的書寫方法能滿足現(xiàn)今社會現(xiàn)實的需求，能提高學生的審美品質(zhì)，還能開發(fā)學生的創(chuàng)新能力。在中小學教育中，規(guī)范漢字書寫教學是語文教學的一個重要內(nèi)容，是素質(zhì)教育的組成部分。下列提出幾點規(guī)范漢字書寫，提高學生文學素養(yǎng)的措施:
一、正確書寫漢字，夯實寫字基礎(chǔ)
(一)書寫漢字的正確姿勢
坐姿:1.頭正:書寫時頭要擺正，眼睛距書本30厘米。2.身直:胸挺起，背撐直，胸口與桌沿距離大約一拳左右。3.肩平:兩肩齊平。4.足定:雙腳自然平放在地上。握筆姿勢:1.大拇指在筆桿左下側(cè)，食指在筆桿右上側(cè)，中指在筆桿下方。2.食指稍前些，大拇指稍后些;3.拇指和食指用第一指節(jié)前端捏筆，中指用第一指節(jié)側(cè)上部頂住筆。4.筆桿上端斜靠在食指的最高關(guān)節(jié)處，筆桿和紙面成50度左右。5.捏筆處離筆尖大約3厘米左右。6.執(zhí)筆的時候要做到手指握筆要實，掌心要空，小指不能碰手心、7.手腕要伸直。
(二)規(guī)范字的基本結(jié)構(gòu)法則
1.平正:指基本筆畫的角度、位置;筆畫之間的擺放、組合等。整字看上去平穩(wěn)，不能短缺、殘損、歪斜。2.勻稱:筆畫之間分割的空間要基本勻稱;筆畫之間對比長短合宜，平斜有度;疏而豐，密而勻。3.主次:中國象形漢字筆畫、部件均分主次，才使得整個字高低錯落，大小有別，層次分明，造型和諧。許多漢字是合體字，各部分所含筆畫有多有少，有長有短，要和諧相處，互不相撞，摩擦，就必須相互讓就，留一些位置給旁邊的部件。即為以小讓大，以少讓多，以短讓長，以窄讓寬。4.變化:中國漢字除了平穩(wěn)外，要想靈動，還要講求點、畫的變化，相同的部件出現(xiàn)在一個字中，避免雷同，也要作適當?shù)淖兓?。每一個漢字都有自己的基本形狀，自然成型，長的就讓其長，短的就其短，方、扁隨形，大小合度，寬窄得當，正斜同穩(wěn)。
(三)漢字使用的基本要求
1.使用規(guī)范的簡化字，不用繁體字和異體字。2.筆畫規(guī)范，不寫錯筆形。3.字跡工整，間距合理。4.慎用生僻字?；谶@些了解漢字書寫的要點。首先，在教導學生過程中教師要讓學生從整體上觀察字的字形，了解各個字的基本結(jié)構(gòu)，隨即從細微之處觀察字中每個筆畫筆順的長短、所處位置、角度等的不同之處。在習字過程中細細體會蘊含在其中的文化氣息。其次，臨摹是最好的練寫規(guī)范字的最好方式。
臨摹過程包括讀帖、摹帖、臨寫、對比、調(diào)整等階段。學生在臨摹時，不能貪多貪快，而應該集中注意力將每個字一一攻破，每天堅持一、二小時，反復地臨摹幾個字，對難寫的字，更要知難而上，多臨摹，多比較。在臨摹過程中要善于發(fā)現(xiàn)自己的不足，既而改正缺點。長此以往在漢字書寫方面才會收獲一定的成果。繼而，教師先對學生的字體規(guī)范情況進行了解，接著因材施教，根據(jù)不同學生的不同情況以不同的教導方式進行輔導。讓學生在自己逐步探索過程中體會到規(guī)范漢字書寫的樂趣所在，培養(yǎng)學生熱愛中國傳統(tǒng)文化，增強他們的文化自信與愛國情感。
二、正確示范漢字書寫，起到榜樣作用
教師要樹立為人師表，教書育人的思想，把言教與身教結(jié)合起來，只有以身作則，才能使教師的言教發(fā)揮更大的作用。教師作為榜樣教導學生漢字書寫規(guī)范化，學高為師，身正為范，教師先要練一手好字，然后才能起到引導學生規(guī)范化書寫的作用。教師在日常板書與批注作業(yè)時寫下的字無不不是學生的“字帖”。教師寫字規(guī)范化、美觀化才能潛移默化地影響學生，促使學生在不知覺間識得規(guī)范字，寫得規(guī)范字。學校也應該舉辦各類書法培訓，糾正教師部分漢字書寫的不規(guī)范。所謂細節(jié)之處見真章，從漢字的筆畫筆順開始到漢字整體的規(guī)范化、美觀化，教師都應該注意到自身所存在的不足之處，并加以改正。教師優(yōu)秀作品的展示，教師書法比賽等活動，不僅可以促進教師間的文化交流，也可以讓學生從教師的規(guī)范漢字內(nèi)領(lǐng)略到自身所應改進之處，體會到漢字書寫規(guī)范化的重要性。
三、舉辦各類活動，創(chuàng)建美好的書香校園
書寫練習可以令學生喜愛書寫漢字，同時學校舉辦社團活動、興趣小組、專題講座等都是提高學生漢字書寫規(guī)范化地良好途徑。舉辦校園漢字聽寫大賽，校園漢字書寫大賽，書法藝術(shù)的評選活動，將在硬筆以及毛筆書寫中獲得優(yōu)異成績的學生作品在全校范圍內(nèi)展示或在校園網(wǎng)站上公布，評選出優(yōu)秀的學生，讓他們指導各班的同學，促進了學生之前的書法交流，達到激勵他人上進，促進書寫整體提高的目的，學生之間的溝通交流亦能促發(fā)更多學生加入到漢字書寫規(guī)范化的團隊中來，對創(chuàng)建書香校園有積極作用。長此以往全校的漢字書寫規(guī)范化、美觀化在一定程度上都會的到提高。
四、總結(jié)
漢字是全球最古老的文字之一，將漢字書寫規(guī)范化作為學校教育工作的組成之一，學校與老師對漢字教學方式加以修改與創(chuàng)新讓對漢字書寫的培育融入到學校生活的方方面面去。學校和教師對學生漢字書寫規(guī)范化的培養(yǎng)對提高學生的書寫能力、審美能力和文化品質(zhì)具有重要作用。因此，學校與教師規(guī)范學生的漢字書寫具有一定的必要性。
參考文獻
1、“五四”后中國佛教文學思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型譚桂林中國社會科學2013-04-10
2、中國現(xiàn)代文學的副文本金宏宇中國社會科學2012-06-10
文學畢業(yè)論文范文二：現(xiàn)代文學作品跨文化閱讀障礙思考
[摘要]文章在對外國學生的文章、論文、課堂討論等各種相關(guān)材料進行收集、整理、分析，以及問卷、訪談的基礎(chǔ)上，研究總結(jié)了外國學生對中國現(xiàn)代文學作品跨文化閱讀的主要障礙，包括語言上的局限語碼特征、文學能力的欠缺和跨文化閱讀策略上的問題。
[關(guān)鍵詞]中國現(xiàn)代文學;跨文化閱讀;障礙
中國現(xiàn)代文學課是國內(nèi)院校普遍開設(shè)的對外國學生的文化選修或必修課程，課程的核心是來自異文化的外國學生對中國現(xiàn)代文學整體和具體作品的跨文化閱讀。這樣一種跨文化閱讀實際上包含微觀和宏觀兩個層面的意義。微觀層面是指對具體的文學文本的閱讀;宏觀層面指對30年間的中國現(xiàn)代文學作為一個有意義的符號系統(tǒng)(包含1917到1949年間中國文學思潮、作家、作品及其社會歷史背景)的閱讀。這兩個層面的閱讀實際上是相互聯(lián)系不可分割的。一般而言，對具體作品的閱讀理解是文學課教學的基礎(chǔ)和重點，我們認為對外國學生的中國現(xiàn)代文學課也不能例外。脫離開對具體作品的閱讀理解，中國文學課的教學就是空中樓閣，而且對外國學生來說是難以接受的。但另一方面，文學作品是在廣闊的社會歷史文化的背景中產(chǎn)生的、以形象的方式表現(xiàn)社會歷史文化的一系列話語和篇章，對作品的解讀無法脫離開對歷史文化背景的了解?？缥幕喿x本質(zhì)上也是一種在一定社會語境中的交際過程，對現(xiàn)代文學的跨文化閱讀是來自異文化的讀者和中國現(xiàn)代作者、作品的交流過程，是對中國現(xiàn)代文學的社會歷史語境的理解過程，圍繞具體作家作品的廣義的歷史文化是這一交際過程的語境。這種閱讀是從一個跨文化的角度發(fā)現(xiàn)文本的意義，是一個雙向的、對話式的理解闡釋過程，一種理想的跨文化閱讀甚至能幫助我們看到從單一文化內(nèi)部難以發(fā)現(xiàn)的文本的意義。然而，在實際的教學過程中，學生學習和閱讀中遇到障礙是一個相當普遍的現(xiàn)象。很多漢語水平已經(jīng)達到中高級、在一般性閱讀和交際中已經(jīng)相當自如的學生在開始文學課學習和作品閱讀時也感到非常困難。一些學生在閱讀時往往無法順利理解詞匯、句子、篇章直到作品的主題和作家的意圖，對整個社會歷史背景的理解也零散、雜亂，甚至相互矛盾。同時，在閱讀順利的學生和閱讀困難的學生之間存在較大差距。我們對北京師范大學漢語文化學院2009至2014年共159名學習過中國現(xiàn)代文學課程的學生進行了調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認為該課程“難”或“很難”的學生約占79%，同時也有約12%的學生表示“不難”。這在很大程度上說明很多學生并不具備很好的跨文化閱讀能力，而要培養(yǎng)學生的跨文化閱讀能力，對學生跨文化閱讀障礙的分析研究就成為一種必要的、基礎(chǔ)性的工作。為找到學生學習的障礙和難點，從2009年開始，我們對學生的文章、論文、課中的討論等各種相關(guān)材料進行收集、整理、分析，并做了6批次問卷、訪談調(diào)查，分析研究其跨文化閱讀過程中的主要問題。綜合各方面材料，我們認為外國學生對現(xiàn)代文學作品的跨文化閱讀存在語言、文學、文化3方面的障礙。
一、語言障礙
我們在這里所指的并非一般意義上的外語閱讀障礙，而是由于學生漢語能力特征和作品語言特征沖突而產(chǎn)生的語言障礙。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，學生普遍認為閱讀中的一個主要障礙是作品的語言太難。例如有很多“特別”、“不常用”的詞匯，有一些的“復雜”、“沒見過”的句子。我們認為這一問題的出現(xiàn)和外國學生的語言學習特點有關(guān)，也和文學作品的語言特點有關(guān)，即外國學生的語言和文學作品的語言之間存在著需要跨越的障礙。借用英國社會學家伯恩斯坦(B.Bernstein)的一個概念，我們認為這里存在為局限語碼(restrict-edcodes)和復雜語碼(elaboratedcodes)的沖突。伯恩斯坦認為語碼對個人來說意味著一種具體的選擇原則，能調(diào)節(jié)他對一種特定語言所代表的全部可能性進行的選擇。這些選擇起初誘發(fā)一個人在準備講話和聽別人說話時所用的計劃步驟，然后逐漸強化它們，最后把它們固定下來。伯恩斯坦區(qū)分了兩種調(diào)節(jié)言語計劃功能的語碼體系，即復雜語碼和局限語碼。他強調(diào)從表象上看，如果一個人傾向運用復雜語碼來組織他的典型言語，那么其句法選擇很難預測，因為他是在相當廣泛的范圍內(nèi)進行選擇，以精確、詳細地把個人意圖、獨特經(jīng)驗明確地用詞語表達出來，并力圖使自己的言語富有個性以區(qū)別于他人。但是在局限語碼里，正確預測的可能性就大得多，因為詞匯和句法結(jié)構(gòu)都局限在相對狹窄的范圍內(nèi)。①大部分外國學生的漢語學習和交際過程是處于一個相對特殊的環(huán)境中，作為一個相對獨立的社會語言群體，外國學生的語言態(tài)度表現(xiàn)出了很大程度上的一致性，他們傾向某種“標準化”的語言，希望形式———語義———功能之間具有一種簡潔、清晰的聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上通過對語言知識的掌握逐步發(fā)展語言能力。而在目前的教學體系中，對外國學生漢語教學廣泛采用的是“結(jié)構(gòu)———功能”綜合教學法。
在教材設(shè)計和實際的教學過程中，詞匯和句法結(jié)構(gòu)是經(jīng)過選擇的、限定的，其功能和語義也是根據(jù)等級嚴格限定的。學生通過相對機械的學習———操練———反復的程序掌握結(jié)構(gòu)和功能。言語信號的編輯過程被大大簡化了，而且一般都是一個模擬的過程，并不具備真正傳達個人意圖的意義。也就是說，他們在語言課程中所學習的詞匯和句法是經(jīng)過選擇、限定的，他們在這一過程中往往是模仿用重復率較高的詞匯和粗略句法而不是精確地表達個人意圖。而在交際過程中，又會發(fā)生吉爾斯(H.Giles)提出的交際適應理論(communicationaccommodationtheory)中的“靠攏”(convergence)現(xiàn)象。即在與外語學習者的交際過程中，操母語的人出于使交際能夠順利有效地進行或者支持鼓勵幫助對方學習外語等等目的，自覺或不自覺地改變了自己的言語方式去適應對方的語言水平，包括放慢速度，發(fā)音更清楚，改變用詞和語法結(jié)構(gòu)，更多地采用非語言信號如表情、體態(tài)、手勢等等幫助交際。這種特殊的言語交際策略實際上就是主動限制自己選擇詞匯、句法的范圍以及傳達信息、表達意圖的自由，部分放棄表達的精確性。在此環(huán)境下，外語學習者更注重某些“基本的”詞匯，和“標準的”語法結(jié)構(gòu)，而常常忽略語言的復雜性和表達的精確性。也就是說，這樣一種特定的社會語言關(guān)系和語言學習環(huán)境會引導學習者對接觸到的語言要素進行心理標注，標明那些“標準的”、重復率較高的詞匯和句法是應該并且是可以學到的，而一些主要用于清楚、精確地表達個人意圖的“不常用”的形式則是可以忽略的，從而逐步形成局限語碼傾向。但與此截然不同的是，作家們一般來說總是在最廣泛的范圍內(nèi)選擇詞匯和句法，盡可能精確、詳細地闡述個人意圖，并力圖使自己的話語富有個性以區(qū)別于他人。在很大程度上，我們可以說作家們總是傾向于運用另一個層次的語碼，即復雜語碼。雖然兩種語碼之間的差別并不是語言的差別，而是語言使用上的差別，是對待語言及其用法的內(nèi)在態(tài)度的區(qū)別，但兩種不同語境下的語碼的差異，足以造成學生的閱讀障礙。
一個典型的例子是很多學生都覺得魯迅的語言很“別扭”，有太多的“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞和特別的短語，很不容易真正理解。魯迅的語言自然不是一種“標準”、易于模仿和重復的語言。魯迅作為一個作家，在很大程度上是把自己定位為一個思想者、一個探索者，他清楚地認識到自己的話語環(huán)境，他寫作的目的在于發(fā)現(xiàn)、揭示傳統(tǒng)文化的弊病，引起療救的注意，同時也表現(xiàn)自己內(nèi)心復雜劇烈的矛盾沖突，例如在希望和絕望之間的徘徊掙扎。例如《孔乙己》里最后一句話“我到現(xiàn)在終于沒有見———大約孔乙己的確死了”，很多學生就覺得費解，不理解為什么“大約”和“的確”兩個矛盾的詞要用在一個句子里，常常提出孔乙己到底死了還是沒死的疑問。同時由于魯迅并不希望讀者只是一個聽眾、一個看客，而是設(shè)想讀者與敘事者或是作者一同思考。所以魯迅在寫作中更多地傾向于利用語言的認識功能，在很多時候作品中的敘事者又是自己的受話人，在很多時候他在與自己對話，做靈魂的交戰(zhàn)。這樣的對話在《祝?！返茸髌分锌梢悦黠@地看到。在這一基礎(chǔ)上我們也較容易解釋魯迅作品在話語上的一些特征，例如語調(diào)一般較為平穩(wěn)，節(jié)律上又多曲折，即使在敘述時也喜歡用“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞等等現(xiàn)象，因為這些正是思考過程的一種外在表達。外國學生在原有的語言基礎(chǔ)和習慣下要閱讀這樣的語言必然會遇到很大的障礙。因此，在他們不能通過大量閱讀來習慣魯迅特有的語碼特征的情況下，指導外國學生閱讀魯迅作品的一個重要方面是在閱讀前簡要分析說明魯迅的話語特點，在閱讀中通過實例反復提示學生，幫助學生進入閱讀、對話情境理解作品語言，并逐漸培養(yǎng)學生在閱讀文學作品的語碼轉(zhuǎn)換意識，在閱讀其他作品時也有意識地關(guān)注作者的語言風格，以減少在閱讀文學作品時的語言障礙。
二、文學障礙
學生在閱讀過程中不能較深入地進入作品，理解作品的意義、風格和時代是一個相當普遍的現(xiàn)象。一些學生在了解了《孔乙己》的時代背景和主要情節(jié)后仍然表示：“我現(xiàn)在可以想象到當時的社會生活，但是不能了解孔乙己為什么要那樣生活。”一些學生在課后討論中堅持認為《阿Q正傳》主要是批評那個時代中國司法制度的不完善。從某種意義上說學生們?nèi)狈Φ氖且环N文學能力，一種在理解文學規(guī)則的基礎(chǔ)上與中國現(xiàn)代文學作者、作品對話交流的能力。缺乏這種文學能力就會如卡勒(1975)所說：“一個人如果完全不懂文學或不了解閱讀文學作品的規(guī)則……那么當他面對一首詩時一定會無可措手……他或許根本不能從文學的角度理解這首詩，因為他缺乏讀詩時所必備的文學能力。他還沒有內(nèi)化文學的語法，而這種內(nèi)化才能幫助他將語言組合成為文學的結(jié)構(gòu)和意義。”①我們知道盡管文學作品是結(jié)合了作者的經(jīng)驗、情感、想象力和創(chuàng)作靈感等等的一種個人性的創(chuàng)作，但并非是純個人性的自由創(chuàng)作，而是由語言、情節(jié)、人物、符號、風格等元素按照一定的文學規(guī)則組成的，這是它可以被接受和闡釋并呈現(xiàn)意義的前提。如同我們理解、掌握了語法規(guī)則，熟悉了形式和語義、功能的對應關(guān)系之后才能順利進行言語交際一樣，一個讀者只有理解、掌握了文學話語的語法規(guī)則，具備了“文學能力”，閱讀才成為可能。所以卡勒所說的“文學能力”實際上是指讀者運用“文學規(guī)則”理解文學作品的能力，也就是讀者以一種可以接受的、符合文學規(guī)則的方式去閱讀和闡釋文本的能力，而這種作者創(chuàng)作、讀者解讀具體作品依賴的文學規(guī)則除了普遍意義上的文學規(guī)則外，還包括一個民族的文學傳統(tǒng)、時代的文學潮流。因此作為一個學習中國文學的外國學生要想能夠找到適當?shù)拈喿x規(guī)則來“讀懂”作品，發(fā)現(xiàn)作品的意義，獲得愉悅的審美體驗，他必須具有一定的文學閱讀經(jīng)驗和能力，同時對中國文學的傳統(tǒng)以及現(xiàn)代文學的潮流有所了解。
而在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，雖然在學習中國文學課程之前通過各種途徑接觸過中國文學作品的學生人數(shù)占到了48%，但認為自己對作品留下較深影響或能夠準確說出作品名字的學生僅占約9%。在對作品本身極度缺乏接觸、缺乏了解的情況下，理解和熟悉文學規(guī)則并形成所謂的文學閱讀能力是不現(xiàn)實的。而這種能力的缺失必然形成外國學生閱讀時的障礙，閱讀作品時只是把作品作為一篇記敘、說明文字看待，主要關(guān)注的是作品故事情節(jié)、人物結(jié)局等等，而忽略了其他文學表現(xiàn)手段。這常常會導致學生了解了故事的過程經(jīng)過，而誤讀了作者所要表達的意義。例如不少學生在閱讀沈從文的《蕭蕭》的時候常常只注意到那種特殊的婚姻及人物結(jié)局，而把對恬淡自然的農(nóng)村生活場景、淳樸美好的風土人情的描寫忽略不看，覺得“看天上的星同屋角的螢，……禾花風翛翛吹到臉上”這樣的句子“難以理解”、“沒什么意思”等等。結(jié)果最終很多學生在讀完作品后留下的最深印象只是中國有小丈夫和童養(yǎng)媳的奇異風俗。這種文學閱讀能力的缺失導致學生很難真正理解作品，很難真正感受到作品的魅力，不少學生因而產(chǎn)生對文學作品閱讀和文學課的倦怠情緒，進一步形成情緒上的障礙。
三、文化障礙
外國學生閱讀文學作品在文化方面構(gòu)成主要障礙的并不是文化差異本身，因為理解闡釋文化差異就是跨文化閱讀的主要目的。真正的障礙是學生的某些跨文化閱讀策略，包括定型觀念(stereotype)、由于強調(diào)人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產(chǎn)生的同質(zhì)化的假設(shè)傾向和在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向，這些策略阻礙了學生跨越文化差異解讀作品。對于Lippmann在1922年提出的定型觀念，20世紀50年代以后的很多研究者都注意到了這一概念在認知心理學上的意義，即認為雖然定型觀念這種對某一群體或社會類型所共有的特征的認識，常常帶有類型化或簡單化的傾向，但在人類認知行為上卻是有其重要意義的。它是一個重要的認知基礎(chǔ)，“這樣一個基礎(chǔ)不單對不確定性和不可知性是必不可少的屏障，而且是對行動的鼓勵。”①認知心理學也在閱讀感知方面提出了這樣的假設(shè)：閱讀過程是讀者在自我經(jīng)驗基礎(chǔ)上逐漸形成的定型觀念和文本所表達的現(xiàn)象和內(nèi)容交織在一起產(chǎn)生意義的過程。接受未知的新信息的閱讀行為必然會激活讀者所固有的定型觀念，作為對新信息進行分類、簡化、加工的一個基礎(chǔ)，但另一方面，新信息也會反過來對固有的定型觀念產(chǎn)生修正和調(diào)適作用。從這一角度說，定型觀念對閱讀的影響是必然的，讀者對文本的理解必然會受到其定型觀念的影響，但是如果在跨文化閱讀過程中讀者的定型觀念過分強化、固化，拒絕新信息的修正與擴展，定型觀念的消極阻礙作用就會暴露無遺。在教學中我們發(fā)現(xiàn)：帶著某種先入為主的刻板化的觀念去理解作品，把作品作為對這種觀念的印證和注解是一個值得注意的現(xiàn)象。
例如一些學生在讀了許地山的《春桃》后不能從作者塑造人格理想的角度去理解，而出于對現(xiàn)代中國婦女地位和生活狀況的固有印象，認為這樣的故事在那時的中國是“不可能的”，因而“是可笑的”。與定型觀念不同的是另一種閱讀障礙是學生在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向，這種閱讀不是從學生自己固有的觀念出發(fā)，而是將某種具體的解讀角度和背景知識過度泛化，把眾多作品納入到單一的闡釋模板中。在實際的現(xiàn)代文學課教學和一些現(xiàn)代文學教材中，對時代歷史背景的介紹被作為幫助學生閱讀現(xiàn)代文學作品的重要手段，但在教學中我們發(fā)現(xiàn)，部分由于前述語言和文學方面兩個因素對學生閱讀造成的障礙，學生常常不對作品做深入細致的解讀，而是試圖帶著某種對時代歷史的印象去籠統(tǒng)地理解作品的整體意義，在缺乏對作品話語進行深入理解的情況下，這種做法就成了本末倒置，其結(jié)果常常是用某種觀念去誤讀作品，把作品曲解成某種時代特征、歷史狀況的注腳。例如很多學生對中國現(xiàn)代歷史印象最為深刻的兩點是新舊傳統(tǒng)的沖突和抗日戰(zhàn)爭，所以常常從這兩個背景出發(fā)理解所有作品。例如不少學生在回答關(guān)于“駱駝祥子”的悲劇原因時都把這兩點作為主要的原因，這顯然是一種缺乏根據(jù)的誤讀。另一個閱讀策略上的問題是由于強調(diào)人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產(chǎn)生的同質(zhì)化假設(shè)傾向。從文化的普遍性意義上講，任何文化之間都存在某些共同點，這些文化間的重疊之處正是與異文化交流的出發(fā)點和基礎(chǔ)，我們從這里出發(fā)，參照這種共同性，從而發(fā)現(xiàn)文化間的差異性。但人們在跨文化交際中存在同質(zhì)化假設(shè)傾向，這種現(xiàn)象也同時存在于跨文化閱讀中：因為在某種意義上強調(diào)人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性，忽略文化差異，從母語文化的觀念出發(fā)理解作品。
這種傾向在有些時候可以幫助學生理解作品，例如韓國有所謂“日據(jù)時期”，對這段歷史的認知和感觸有助于他們理解與中國抗戰(zhàn)有關(guān)的作品，所以很多韓國學生都覺得艾青的詩《我愛這土地》很容易理解并產(chǎn)生共鳴。但這種傾向的泛化則常常產(chǎn)生閱讀上的障礙，例如韓國學生就很不理解聞一多《口供》中的“我愛的是……鴉背馱著夕陽，黃昏里織滿了蝙蝠的翅膀。”因為“‘鴉’在韓國老人說是兇鳥，它代表了死人或壞的事情，蝙蝠也是讓人害怕討厭的鳥。”所以他們無法理解詩人為什么會愛這樣的東西，最終全詩的整體意義也變得無法解讀。發(fā)現(xiàn)文本的意義或者說閱讀理解中國文學作品需要外國學生具有跨文化閱讀能力。在佛馬克等人看來，跨文化閱讀闡釋能力是人的一種基本潛能：“人之所以成其為人恰恰就在于他們具有判斷力以及在某些情況下擺脫由其階段、種族、性別、文化或語言所決定的成規(guī)性角色的能力。”①只有具有這種能力，人才能從不屬于他自己的文化中獲得新的文化因素，豐富和擴張自己的文化視域，但這種能力在個人身上是需要在跨越障礙、讀解作品、發(fā)現(xiàn)意義的過程中發(fā)掘培養(yǎng)的，像中國文學這一類課程的最終目標還是培養(yǎng)學生這方面的能力，而不僅僅是理解幾部文學作品。
參考文獻
1、文論危機與文學文本的有效解讀孫紹振中國社會科學2012-05-10
2、當代西方文論若干問題辨識——兼及中國文論重建張江中國社會科學2014-05-10
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