畢業(yè)生德育論文范文(2)
畢業(yè)生德育論文范文篇二
論德育與非德育、反德育
摘 要 對德育含義的準確理解，是區(qū)分德育與非德育、反德育的基本前提。德育是以道德價值為核心的德性教育，直接指向道德人格。區(qū)分德育與非德育、反德育的主要標準是:是否為社會活動;是否以道德價值為核心;是否指向德性，并在道德認識、道德情感、道德行為諸方面引發(fā)積極變化;是否體現(xiàn)有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)性的努力;是否體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的道德主體性。
關(guān)鍵詞 德育;非德育;反德育
在反思德育工作、評價德育實效時，人們經(jīng)常會發(fā)出這樣的慨嘆:5+2≤0!似乎從德育視角看，家庭教育、社會環(huán)境的影響多以負面為主，唯有學(xué)校德育近乎“道德標準”。果真如此?其實不然，并非自發(fā)的道德影響就不具有德育意義，也并非在學(xué)校德育范疇或名義之下發(fā)生的社會行為就合乎德育。這便涉及到德育與非德育、反德育的區(qū)分問題。
那么，究竟應(yīng)該如何來區(qū)分德育與非德育、反德育呢?這還得從理解德育的含義入手。
在我國古代并無所謂“德育”之說，所有的教育即是道德教育，或以社會意識、道德規(guī)范、行為準則為基礎(chǔ)的“成人”教育。只是到了清末，隨著新式教育的傳入，才有了德育、智育、體育的區(qū)分。對于德育的理解，在較早出版的德育論專著《道德教育論》一書中，蔣拙成把“道德教育”界定為“精神教育”。[1]五四運動前后，一些教育人士從“教育即生活”的思想出發(fā)，認為德育“就是教兒童‘實行’那完全生活的法則，改良那做人底道理。”[2]后來，吳俊升在其所編的《德育原理》中，通過定義的方式對不同術(shù)語進行了綜合:“德育即指道德教育，又簡稱訓(xùn)育，為訓(xùn)練兒童道德行為之種種設(shè)施。”[3]1949年之后的幾十年里，德育幾乎被政治教育、思想教育所取代，此時的德育具有更多的政治意蘊。20世紀70、80年代開始，隨著學(xué)校德育的重心逐漸向道德教育的“回歸”，有關(guān)德育含義的探討日益廣泛、深入起來。
在當代，對于德育含義的理解，不同專家、學(xué)者的側(cè)重點不盡相同。有的側(cè)重德育活動的社會性維度，強調(diào)個體的思想道德社會化和社會思想道德的個性化，認為“德育是教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法律和道德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動過程”[4];有的突出德育的道德價值維度，認為德育是促進德育對象“在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育”[5];有的則從教育作為統(tǒng)一體而非部分之和的角度來把握，提出“德育即教育的道德目的”[6]的觀點。迄今，依然存在著“德育是否就是道德教育”“德育是否就是個體的思想道德社會化和社會思想道德的個性化”等多種爭論。從區(qū)分德育與非德育、反德育的視角出發(fā)，要恰當理解德育的含義，就需要從把握教育作為社會活動的特性入手。
作為特殊的社會活動，教育旨在通過對人的身心發(fā)展施加影響，以便發(fā)展智能、強健體格、形成個性、健全人格。所以，在德、智、體的區(qū)分之下，德育相對于其他各育而言，直接指向的是個性和人格，其重心則在于人之為人的高級精神形式——德性，這種高級精神形式在生活實踐中表現(xiàn)為基于人的本性和人的本質(zhì)的一種獲得性品質(zhì)(或?qū)嵺`力)。
德育雖然指向德性，但德性并非只是蘊含“道德”或“善”這種價值特性，愛美、向善、求真、發(fā)揮潛能和創(chuàng)造力等，無不體現(xiàn)著人之為人的內(nèi)在規(guī)定性。以課堂教學(xué)為例，師生遵紀守則、互尊互信，體現(xiàn)了向善的德性追求;師生認真思考、主動參與、問難答疑，體現(xiàn)了求真的德性追求;師生注重儀態(tài)、盡可能做到言語與非言語表達的恰如其分，則體現(xiàn)了愛美的德性追求?？梢姡推渌饔啾容^，德育真正指向的重心是以道德價值(善與惡、是與非、應(yīng)當與不應(yīng)當)為核心的德性，或曰道德德性。
在德育視角下，是否一切活動都必須以道德或不道德作為評價標準呢?當然不是。合宜的立場是，對于涉及理與欲、義與利、公與私、群與己的關(guān)系范疇，教育活動肯定以道德不道德為尺度;對于涉及真與假、對與錯、美與丑的關(guān)系上，教育活動則以美、真為依歸。幾者之間發(fā)生沖突當如何?那就需要區(qū)分教育的活動領(lǐng)域。在道德活動領(lǐng)域，當然以道德價值為標尺。以師生見面打招呼為例，學(xué)生問候老師、老師示以微笑，是道德的表現(xiàn);而學(xué)生問候老師、老師以太忙為由拒絕回禮，則是不道德的表現(xiàn)。在非道德領(lǐng)域，則另當別論。以學(xué)生在教學(xué)中指出老師的錯誤為例，課堂教學(xué)、課后討論旨在“求真”，若老師出錯，學(xué)生及時指出，是合乎道德的;相反地，老師雖然出錯，卻以“敬師”的名義而忌諱學(xué)生言說，便是濫用道德的表現(xiàn);至于因礙于情面而將錯就錯，造成故意傳授錯誤知識的事實，則是不道德的行為。這樣，基于道德與德性、德性與德育、德育與不同價值領(lǐng)域之間關(guān)系的認識，我們便可以把德育理解為:德育即道德教育，是以道德價值(善與惡、是與非、應(yīng)當與不應(yīng)當)為核心的德性教育。
可是，為什么德育總是與社會倫理教育、公民教育、政治教育、思想教育、價值教育等交織在一起呢?這是因為，人的德性必須置于一定的文化和社會背景之下，放在具體的生活情境之中才能得以展現(xiàn)。同時，一個人的德性又與自身的人生態(tài)度、價值觀念密不可分，其形成須經(jīng)由多種社會領(lǐng)域，而理想人格的實現(xiàn)，更是“要用科學(xué)的世界觀理論來指導(dǎo)人生，通過理想、信念的環(huán)節(jié)而變成德性”[7]。德性的形成與發(fā)展就與人的各種社會性、精神性密不可分，德育就與社會倫理教育、公民教育、政治教育、思想教育、價值教育等緊密相連，并主要通過它們來得以實現(xiàn)。它們的共通之處在于:都屬于“態(tài)度—情感—價值觀”這一教育目標領(lǐng)域，且道德價值(主要關(guān)涉?zhèn)?、福祉、公正、?quán)利等)是其核心;在教育過程中，態(tài)度、價值、觀念既是手段，更是目的;都是知、情、意、行四要素的統(tǒng)一;都需要人、行為和環(huán)境的交互作用，經(jīng)過長期反復(fù)的教育和自我教育才能構(gòu)成個體價值和行為體系的主體部分。因此，在實踐中，“德育”一詞往往與各種相關(guān)詞語一起被交叉使用。在西方，人們常把道德教育與價值教育、公民教育、社會性教育、宗教教育等相聯(lián)系，稱為價值與道德教育、道德與公民教育、個性與社會性教育、品格教育等。從“實然”探討“應(yīng)然”的角度看，我國的學(xué)校德育便可稱為道德與社會性教育。
以上只是對德育本質(zhì)特性的一種把握，并非具體定義。遵循概念界定的一般邏輯規(guī)則，參照人們把教育作為社會活動的基本理解，我們可以把德育定義為:教育者通過有目的的、系統(tǒng)的和持續(xù)的努力，引發(fā)或促進學(xué)習(xí)者在道德認識、道德情感、道德行為諸方面產(chǎn)生積極變化(或獲得發(fā)展)的社會活動。
基于上述認識，結(jié)合英國教育哲學(xué)家皮特思所提出的合目的性、合價值性、合自愿性等教育規(guī)準，區(qū)分德育與非德育、反德育的判斷標準便已躍然紙上:(1)是否為社會活動;(2)是否以道德價值為核心;(3)是否指向德性，并在道德認識、道德情感、道德行為諸方面引發(fā)積極變化;(4)是否體現(xiàn)有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)性的努力;(5)是否體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的道德主體性。在教育實踐中，德育與非德育的區(qū)分主要是一種事實判斷，其主要依據(jù)為(1)、(2)和(4);而德育與反德育的區(qū)分則主要是一種價值判斷，其主要依據(jù)則是(2)、(3)和(5)。依據(jù)這些標準，我們可以得出的基本結(jié)論是:在社會生活中，并非所有的道德認識、道德情感、道德行為都必然與德育有關(guān)，也并非具備了德育形態(tài)的社會活動就必然是德育。在這里，我們可以對現(xiàn)實生活中的各種非德育和反德育現(xiàn)象作出如下分析。
1.德育與非德育
由于道德價值(善與惡、是與非、應(yīng)當與不應(yīng)當)蘊含于人的自由本性和社會生活之中，并通過社會生活得以體現(xiàn)，所以，屬于“人”的任何因素和社會生活中的任何活動、任何場景，都可能對人的德性產(chǎn)生某種積極影響或消極影響，也就都具有了道德意義。但是，對人的道德認識、道德情感、道德行為產(chǎn)生了積極影響，即使這種影響具有自覺特性，并非必然就是德育，很多現(xiàn)象都屬于非德育。在社會生活中，屬于非德育的現(xiàn)象主要包括以下幾種。
(1)源于本能或潛意識的道德現(xiàn)象或行為反應(yīng)
人源于本能或潛意識而表現(xiàn)出來的許多行為都具有道德意義，如悲喜場景中自然情感的流露與表達、夢中獲得啟示而行善或不為惡等，但由于它們不具社會活動的特性，也非有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，因而屬于非德育。盡管如此，這些源于本能或潛意識而表現(xiàn)出來的道德現(xiàn)象卻是實施德育的一種心理基礎(chǔ)，作為個體的“內(nèi)隱知識”而在道德圖式建構(gòu)中發(fā)揮作用，同時還可以作為德育資源來加以利用。
(2)日常生活中的替代性學(xué)習(xí)
人是具有自主自覺意識的能動存在，他能夠根據(jù)自己已有的知識、經(jīng)驗，對日常生活中發(fā)生的各種社會現(xiàn)象，如電視上的娛樂節(jié)目、打架斗毆場景等，進行道德判斷并作出相應(yīng)的情感和行為反應(yīng)，這種判斷往往是下意識發(fā)生的，其速度是如此之快，以至于瞬息之間何謂“對”就被直接察覺到并伴隨著行動，且能夠在反應(yīng)中作出調(diào)整、在困境中作出改變。個體的這種道德學(xué)習(xí)過程，便屬于社會學(xué)習(xí)理論所謂的“替代性學(xué)習(xí)(或觀察學(xué)習(xí))”。替代性學(xué)習(xí)本身并非德育，但在德育過程中可以作為德育方法來加以運用。
(3)偶然的、具有教育意義的社會活動
社會生活中許多偶然發(fā)生的事情，具有顯著的教育意義，如:某青年破壞公物的行為，受到路過的一位老大爺?shù)挠?xùn)斥，進而停止此種不良行為;交警對違規(guī)者罰款，并要求其在限定的時間里背誦交通規(guī)則，此后違規(guī)者吸取教訓(xùn)，違規(guī)行為減少;兒童在觀看電視劇《西游記》之后“懂得了”如何識別好人和壞人，等等。與專門的社會教育機構(gòu)、社會教育活動不同，這些社會現(xiàn)象或活動雖然具有了德育效果，但由于其不具系統(tǒng)性、持續(xù)性，或者影響者在主觀上并無“育人”動機，所以也應(yīng)歸為非德育的范疇。當然，在最廣義的社會教育的意義上，此類社會現(xiàn)象或活動與德育最為接近。
(4)行為結(jié)果具有道德意義卻并無道德動機的行為
從結(jié)果上看，社會生活中的許多行為都會在無意之中或多或少產(chǎn)生好的道德效果，如丟棄的剩飯剩菜解決了行乞者的饑餓、半夜三更的突然咳嗽嚇退了前來鄰居家行竊的小偷等，因而具有積極的道德意義。不過，在德育的意義上，這些行為因其并非有意而為，或并非由道德動機所激發(fā)，也不是在德育影響下才得以發(fā)生，盡管具有了道德效果，卻與德育無關(guān)，也是非德育的。
2.德育與反德育
從理論上說，學(xué)校是專門的育人機構(gòu)，育人是其核心職能，所以并不存在所謂的“反德育”。但在實踐中，學(xué)校目標總是源于并受制于整個社會大系統(tǒng)，學(xué)校在履行育人職責(zé)的同時，必須反映機構(gòu)內(nèi)部成員、周圍社區(qū)和社會整體的需要與利益;并且，學(xué)校如何履行育人職責(zé)，深受社會文化、教育觀念、教育傳統(tǒng)等的影響。這樣，學(xué)校作為專門的育人機構(gòu)所從事的專門活動雖然包括了教育者、學(xué)習(xí)者和教育中介(內(nèi)容、手段、方法等)幾個要素，并體現(xiàn)出目的性、系統(tǒng)性、持續(xù)性的特點，卻不必然依照教育目的而展開，也并不必然符合教育價值，有的甚至違背基本的教育原則。站在德育的立場上，那些在專門的教育機構(gòu)中發(fā)生、但不符合教育目的甚至違背基本德育原則的現(xiàn)象或活動，便是反德育。基于以上標準，我們可以把當代中國德育實踐中的反德育現(xiàn)象歸納為以下幾種。
(1)強制灌輸式德育
道德總是表現(xiàn)為一定歷史時期的思想意識、價值觀念、行為準則。從人性生成的意義上說，這些思想意識、價值觀念、行為準則總是具有外在于人的特征;并且，其社會習(xí)俗特性越強，受社會和文化背景的影響就越直接、越深刻，外在于人的特征也就越明顯。于是，從目標和內(nèi)容上看，德育便或多或少具有了灌輸?shù)奶匦?即外在的、附加的乃至強制性的)。但是，在立場和方法上，德育卻不能不考慮兒童的道德發(fā)展水平和行動能力，不能不考慮他們作為道德主體的主體性，也不能不考慮具體的德育目標和內(nèi)容本身是否合乎道德價值。然而，受著傳統(tǒng)教育觀念和傳統(tǒng)的影響，并基于授受關(guān)系的學(xué)科教學(xué)模式，實踐中的道德教育往往極易忽視這些基本的德育要求，時常表現(xiàn)出強制、灌輸?shù)奶攸c。這種強制灌輸式德育包括:①只問德育目的，不擇教育手段，如:通過體罰來禁止學(xué)生的不良或錯誤言行、要求學(xué)生簡單記誦日常行為規(guī)則等;②將自己所信奉的價值觀念、人生信條、處世方式，不問其是否合乎道德價值，以“道德真理”的形式來告誡或勸慰學(xué)生;③無視學(xué)生的道德實踐能力，忽視道德情境，鼓勵學(xué)生依照“道德真理”或模仿“道德榜樣”去行動;等等。
(2)庸俗功利主義(或不道德)德育
教育者對人生的理解片面化，尤其是受著近乎“生物人”的思想意識、價值觀念所支配，進而使得自己的教育行為失去“教育立場”，乃至被私欲、私利所驅(qū)動;或者，教育者因顧及和維護學(xué)校的利益、聲譽，使得自己的教育行為被不當?shù)膶W(xué)校管理目標所左右，以至于“違心而為”“明知故犯”;等等。凡此種種，便產(chǎn)生了實踐中庸俗功利主義(或不道德)德育的各種表現(xiàn)，包括:①從強調(diào)提高兒童的社會適應(yīng)性出發(fā)，以學(xué)生的前途、幸福為由，教給學(xué)生片面的世故、老練的人生技巧;②為了某種工作目標，引導(dǎo)甚至要求學(xué)生有意違背道德規(guī)范或道德良知，如:出了事故后禁止學(xué)生道出真情、為了應(yīng)付教學(xué)檢查或評估而集體舞弊等;③出于自私的目的或狹隘的觀念，以道德之名行不道德之實，如:借口關(guān)心學(xué)生成長而勸“后進生”轉(zhuǎn)學(xué)或棄學(xué)、打著尊重學(xué)生的旗號而逃避教學(xué)責(zé)任，等等。
(3)形式主義(或虛假)德育
在“三分法”的管理和指導(dǎo)模式下，學(xué)校德育作為一種實體化的“專門工作”，由于其影響及其效果所具有的復(fù)雜性、隱蔽性特點，往往使得它非常容易被形式化、“虛位化”，以至于各種形式主義(或虛假)的德育現(xiàn)象大行其道，主要表現(xiàn)為:①從形式上而非實質(zhì)上開展德育，如:德育課僅僅體現(xiàn)在課程表之中、在節(jié)假日或紀念日組織“即興”活動等;②注重管理，輕視教育，乃至教育目標服從于管理目標;③只是依據(jù)外在表象來判斷和評價德育效果，如:從學(xué)生對某類知識的掌握程度來判斷其品德發(fā)展狀況，依據(jù)某次偶然事件或不當行為來評判學(xué)生的品行，把有無違紀行為作為衡量班主任工作好壞的主要指標;等等。形式主義(或虛假)德育雖然并不一定違背道德原則，卻必然會使學(xué)校德育流于形式。
(4)價值相對主義德育
分科教學(xué)、各司其職，使得部分科任教師過于強調(diào)教育教學(xué)活動的分工、分科特性，乃至于稟承價值相對的理念，推卸自己的育人職責(zé)。他們常常只問自己擔(dān)任學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，只問學(xué)生在該學(xué)科上的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，極少關(guān)心學(xué)生在思想、品行方面的表現(xiàn)或變化，既不對他們的利人、助人行為做出肯定性評價和鼓勵，也不對他們的不良行為乃至害人害己行為做出否定性評價和遏止，由此放棄自己“作為教育者的基本立場”。這樣，德育似乎便變得與科任教師無關(guān)起來，以至于逐漸演變成團(隊)輔導(dǎo)員、班主任、德育類課程任課教師的專門職責(zé)。
對德育與非德育、德育與反德育進行以上區(qū)別，其意義在于:既可以幫助我們更好地理解和把握德育的一般問題，也可以大大促進我們更多地關(guān)注生活的德育意義、重視各種非德育現(xiàn)象的德育價值，以便發(fā)揮個體知識、生活經(jīng)驗和潛意識在德育過程中的積極作用，更可以讓我們充分意識到德育實踐中的各種反德育現(xiàn)象及其危害，以便努力做到設(shè)法預(yù)防、不斷糾正、予以克服。
參考文獻:
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