教師了解自己的問題，是教師心理學方面的問題，所以研究教師心理不僅關系到學生的發(fā)展，而且有益于教師自身的專業(yè)發(fā)展，并對教師培訓工作具有重要的理論指導意義。下面是學習啦小編給大家推薦的教師心理研究論文，希望大家喜歡!

　　教師心理研究論文篇一

　　《教師心理研究對教師培訓工作的啟示》

　　【摘 要】本文通過對近代以來教師心理研究成果的綜述，分析作為一名合格的教師應該具備的心理特征，依據這些研究成果，在當前的教師培訓工作中應該從培訓的假設、目的、內容和方式等方面加以改進，以使培訓更具針對性，從而全面提高培訓質量。

　　【關鍵詞】教師心理特征 教師培訓 啟示

　　【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2013)05-0001-02

　　“認識你自己”，這是鐫刻在德爾斐智慧神廟上的一條箴言。美國心理學家林格倫也曾強調：“教師洞察自己的能力要與洞察學生的能力相稱”。然而在教育教學的現實中，我們經常強調：教師要教好學生，首先必須了解學生，而缺乏對教師自身認識的關注。了解學生的問題是兒童心理學方面的問題，而教師了解自己的問題則是教師心理學方面的問題，所以研究教師心理不僅關系到學生的發(fā)展，而且有益于教師自身的專業(yè)發(fā)展，并對教師培訓工作具有重要的理論指導意義。

　　一 教師心理研究綜述

　　教師研究自古有之，《學記》中就有“能博喻然后能為師”的記述，唐代的韓愈認為“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。然而，真正從心理學的角度來考察教師特征，還是在20世紀初，這類研究主要從四個方面進行。

　　1.教師人格特征研究

　　在研究早期，研究者把人格特質理論引入教師研究，以期發(fā)現教師的人格特質對學生的心理能力和學習成績的影響，借以從人格特質上區(qū)分好教師和差教師，比較有代表性的研究有：

　　第一，西方有人曾在1940年向47000名學生所作的學生喜歡與不喜歡的教師特征的問卷調查，歸納出學生喜歡與不喜歡的教師特征各12項;1960年還有人進行類似研究，分析整理出學生喜歡的教師特征有機敏、熱心、關心學生及班活動、愉快、樂觀、能自我控制、有幽默感等20余項，不喜歡的教師特征有呆滯、煩惱、對學生及班活動不感興趣、不快、悲觀、易發(fā)脾氣、過分嚴肅等20余項;Rushton在1962年和同事一起研究設計了一個大學教師的個性特質剖面圖，他們首先根據學生對教師講課效果的等級評價，總結出兩個成功的維度，這兩個維度是成就取向和人際取向，后來他們根據研究又增加課堂行為方面的兩個維度――魅力和組織才能，研究表明，在這四個維度上得分高的教師，往往被評為優(yōu)秀教師。

　　第二，在我國，萬云英、丁奇之、謝千秋、韓向前、沃建中等對教師的個性特征問題也進行了研究，得到了一些有價值的結論。韓進之在總結國內外研究成果的基礎上提出，一個優(yōu)秀教師應具備的優(yōu)良個性品質是熱忱、關懷、真誠坦率、胸懷寬闊、作風民主、客觀公正、自信自強、耐心自制、堅韌果斷、熱愛教育事業(yè)等。

　　2.教師認知特征研究

　　20世紀80年代以前，研究者主要通過采用問卷向學生間接地了解優(yōu)秀教師的特征，但從學生的角度來研究教師，其結果又難免失之偏頗，于是出現了一種研究教師特征的新范型“專家――新手比較研究”，從而直接研究教師的認知特征，他們依據學生的成績和學校領導對教師的評價，確定教育教學方面的專家教師和新教師，然后通過談話、言語報告、錄音、錄像等手段，研究專家教師和新教師在完成同一教學任務時的不同認知活動，最后通過與新教師比較，得出了專家教師的特征。研究表明，在教學過程的各個環(huán)節(jié)，如備課、課堂規(guī)則的執(zhí)行、組織教學、講授新教材、鞏固新教材、作業(yè)的布置與評改、教學策略地運用、課后評價等方面，專家和新手都存在顯著差異。

　　除此之外，始于威特金的認知方式的研究應用于教育中，為教師因材施教、在教學中如何把教師的認知特征與教學相聯系、使師生心理相融從而提高教學效果等方面提供了有力的心理學依據。研究者認為，在教學過程中，場獨立性與場依存性教師傾向于采用不同的教學方法，這兩種類型的教師在教學中必定與不同認知方式的學生發(fā)生相互作用，從而對教學效果產生影響。如果師生認知方式相匹配，則有積極影響。

　　3.教師能力的研究

　　教師專業(yè)需要哪些能力?首先，教師必須具備最低限度的智力水平，因為教師工作是一種復雜的腦力勞動，但莫斯和懷爾德等人的研究表明：智力超過某一關鍵水平后就不再起顯著作用，而其他方面的能力則起更大的決定作用。許多研究表明：教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高相關性。如所羅門等人在1964年的研究表明，學生的知識學習與教師表達的清晰度有顯著相關;希勒1971年的研究也指出，教師講解的含糊不清則與學生的學習成績相關;諾爾1953年同樣發(fā)現，教師思維的流暢性與他們教學效果的等級有顯著關系。

　　教師的能力問題一直是我國教師研究的一個重大課題，許多學者如劉兆吉、黃培松、申繼亮、陳安福等在這方面作了大量的研究，這些研究中，值得重視的是申繼亮采用的內隱理論研究范式，他把教師必備的能力分為認知能力、操作能力、監(jiān)控能力和動力系統(tǒng)四個方面，每個方面又包括許多細節(jié)。

　　4.教師教學效能感研究

　　教學效能感概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論，他認為人的行為動機受自我效能感的影響，自我效能感指人對自己能否成功地完成某成就行為的主觀判斷，其形成主要受個體自身行為成敗經驗的影響。依據這一理論，阿斯頓把教師教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩種，前者指教師在教育學生過程中作用的看法與判斷，后者指教師對自己教學能力、教學水平及教學效果的認識與評價。教師的教學效能感影響教師工作的積極性、努力程度以及遇到困難時克服困難的堅持程度，從而影響了學生的學習行為和學業(yè)成就。

　　二 教師心理研究對教師培訓工作的啟示

　　教師心理研究表明，教師職業(yè)必須具備相應的人格、認知、能力、知識和自我效能感等方面的特征，而這些特征中，固然有些特征的獲得有天生的一面，但更多的是靠后天的訓練，依據教師心理研究，在教師培訓方面我們應受到如下啟示：

　　1.培訓假設：變外化他律提醒為內化自我覺醒

　　在培訓的假設上，要改變傳統(tǒng)觀念：認為只要教師獲得了新的學科知識、新的教育理論、新的教育方法等就會自然地運用到教學活動中，就會自然導致教學行為的改變。實際上，教學行為的改變取決于態(tài)度的改變，態(tài)度改變的先決條件雖然是個體認知失調，然而態(tài)度的核心成分是情感，所以教學行為的變化不僅包含理智的因素，更重要的是情感因素。由此可知，改進教學行為的起點不在于新思想的接受，而在于教師對自己教學行為的自我覺察，認識到自己教學活動中的不足，察覺到自己以前沒有察覺到的習慣行為所產生的消極后果。如一個習慣于對犯錯誤的學生發(fā)脾氣、不能很好自制的老師，只有認識自身這些行為產生后的消極后果，才能改變對待犯錯誤學生的態(tài)度，正確對待學生錯誤的行為，否則，即使他(她)通過培訓獲得了理解學生、換位思考的“移情”理論，也不能自覺有意識地將其運用于實際工作，改變過去一貫不能容忍學生錯誤的態(tài)度和行為。

　　2.培訓目的：變短期片面提升為終身專業(yè)發(fā)展

　　教師培訓工作應反映教師職業(yè)的特殊性，突出教育教學的特殊本質，充分考慮教學活動本身，這其中的核心工作就是要全面提高教師的素質，教師培訓工作明確方向，才能產生實質性的效果。通過學生喜歡與不喜歡的教師特征的問卷調查、教師的特征與其職業(yè)成就之間的相關研究、教師行為對學生影響的實驗研究以及專家與新手的比較研究等的分析研究，發(fā)現有學者認為教師的素質就是教師在教育教學活動中表現出來的，決定其教學效果，對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質的總和，教師的素質結構至少應包括教師的職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學能力以及教學行為與策略等組成部分，其中職業(yè)理想是教師從事教育教學工作的動力，知識水平是教師從事教育教學工作的前提條件，教育觀念是教師教育教學的心理背景，教學監(jiān)控能力是教師素質的核心，教學行為是教師素質的外化形式。這五個方面具體到一名教師身上是一個有機整體，其綜合水平的高低，直接影響到教育教學效果，因此，教師培訓工作是一個系統(tǒng)而復雜的工程，需要深入細致的研究，從教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展考慮，著眼于全面素質的提升。

　　3.培訓內容：變學科知識更新為心理特征訓練

　　在培訓的內容上，要改變只給受訓者以學科前沿知識以及新的教育理論知識的傳授的觀點，側重于教師的認知特征和人格特征的培養(yǎng)，因為教師培訓的目的就是要改進教師的行為。行為的改變要靠教師對自身習慣行為的自我認識，研究表明，每個入職的教師，智力都有一定水平，學歷基本合格，那么知識就不再是影響學生學習效果的顯著因素，這時就要側重于認知和人格等心理特征方面的訓練。教師的認知特征主要是指教師個體對教學目標、教學任務、教學內容、教學方法和策略、教學情境、學生的特點等方面加以分析和判斷的特點，這些分析和判斷將直接影響教師教學的準備、發(fā)生、發(fā)展與效果，是教師教育教學的基礎，因此要通過培訓幫助教師形成合理的認知，調整不良的認知;教師的人格指教師的職業(yè)個性，其本身是一種無法替代的教育力量。教師良好的人格品質是培養(yǎng)學生成才的重要保證，而教師人格特征的養(yǎng)成教育在當前各類教師培訓中還需加大力度。

　　4.培訓方式：變被動傳遞接受為主動探究索取

　　縱觀目前教師培訓所采取的主要方式，其中院校集中聽培訓專家講授的方式較為普遍。尤其是近幾年國家增加教師培訓的投入，加大教師培訓的力度，各種教師“國培”項目名目繁多，由此造成“省培”、“市培”、“縣培”、“校培”等因地制宜的地方性培訓影響力削弱，而“國培”通常的做法是由有資質的高等院校參與競標落實培訓實施單位，受訓者再到該高校集中培訓一段時間，采取封閉式管理。在這種方式下，培訓者依然處于支配地位，受訓者處于被動、次要的地位沒有發(fā)生根本性改變，培訓的著眼點在于片斷知識的修補，只強調知識信息的獲得與保持。影響教育教學效果的教師人格、認知、知識、能力和教學效能感等方面的獲取，僅僅依靠傳遞式的說教是遠遠不夠的，更需要優(yōu)秀模范教師潛移默化的感染、環(huán)境輿論的熏陶和教師本人的實踐活動才能形成和發(fā)展起來。因此，校本研訓、教育教學經驗的反思應成為教師培訓的主要方式。

　　綜上所述，要以系統(tǒng)、整體的觀點看待教師培訓，與教學行為有關的各種因素都要納入到培訓過程，將教師個體看成是包括認識、情感、社會因素在內的完整的人，要更多地依賴對經驗的批判分析，把參加培訓的教師看成是主體，培訓者不是權威，只是培訓促進者，這樣才能有助于受訓者各方面素質的提高。

　　參考文獻

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