大學(xué)生學(xué)術(shù)論文格式模板

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　　大學(xué)生學(xué)術(shù)論文格式模板篇一

　　從漢語教師的結(jié)構(gòu)分析印尼漢語教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀及改進(jìn)建議

　　摘 要： 自上世紀(jì)九十年代末印尼政府實行多元文化和民族團(tuán)結(jié)的政策以來，印尼學(xué)習(xí)漢語的熱潮持續(xù)加濕，使得印尼本地的漢語教師一度緊缺。對印尼現(xiàn)有本土漢語教師進(jìn)行培訓(xùn)，提高他們的漢語水平和漢語教學(xué)水平，是解決印尼漢語教師短缺的重要途徑。本文基于對印尼現(xiàn)有本土漢語教師的現(xiàn)狀分析和對外漢語教學(xué)學(xué)科對漢語教師的要求，指出印尼的漢語教師培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)本土教師的結(jié)構(gòu)開設(shè)不同的培訓(xùn)班，大力培訓(xùn)年輕漢語教師，全面提高印尼本土漢語教師的綜合素質(zhì)，注重培養(yǎng)漢語教師的教學(xué)研究能力，促進(jìn)印尼漢語教學(xué)事業(yè)健康持續(xù)發(fā)展。

　　關(guān)鍵詞： 漢語教師結(jié)構(gòu) 印尼漢語教師 培訓(xùn)現(xiàn)狀 改進(jìn)建議

　　隨著中國國際地位的不斷提高，印尼與中國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的交流不斷加強(qiáng)，印尼對漢語的需求迅速增長。二十世紀(jì)九十年代末印尼政府開始執(zhí)行寬松的漢語教育政策，各類學(xué)校紛紛開設(shè)漢語課。然而，32年的漢語斷層使復(fù)蘇的印尼漢語教育面臨諸多問題。其中漢語教師的緊缺是制約印尼漢語教學(xué)發(fā)展的最主要的因素之一。

　　一、漢語教師培訓(xùn)是及時解決印尼漢語教師緊缺，提高漢語教學(xué)水平和印尼國民漢語水平的有效途徑

　　教師的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力的高低決定著課堂教學(xué)質(zhì)量的高低及教材的優(yōu)劣等一系列漢語教學(xué)問題。因此，加快漢語教師的培養(yǎng)，提高漢語教師的素質(zhì)是目前印尼漢語教學(xué)亟待解決的根本問題。

　　印尼現(xiàn)有本土漢語教師的理論水平、漢語水平和漢語教學(xué)水平直接影響印尼的漢語教育水平。與重新培養(yǎng)漢語教師和從中國選派在職教師和志原者赴印尼進(jìn)行漢語教學(xué)兩個途徑相比較，對現(xiàn)有的印尼本土漢語教師進(jìn)行培訓(xùn)使之成為合格的漢語教師無疑是能在短期內(nèi)緩解印尼漢語教師緊缺、迅速提高教師素質(zhì)的好方法。

　　培訓(xùn)在職現(xiàn)有漢語教師的漢語水平和漢語教學(xué)水平主要有兩個途徑：一是從中國派有海外教學(xué)經(jīng)驗的教師到印尼培訓(xùn)本土漢語教師;二是選派印尼現(xiàn)有的漢語教師去中國參加培訓(xùn)。較之后一種，前一種解決途徑能以較少的經(jīng)費(fèi)培訓(xùn)更多的漢語教師。因此，在印尼當(dāng)?shù)嘏嘤?xùn)現(xiàn)有漢語教師成為印尼漢語教學(xué)機(jī)構(gòu)和孔子學(xué)院最重要的任務(wù)之一。

　　我有幸參加了印尼孔子學(xué)院2010年舉辦的幾次漢語教師培訓(xùn)，并作了相關(guān)調(diào)查，現(xiàn)就此談?wù)動∧釢h語教師培訓(xùn)工作應(yīng)注意的幾個問題，以就教于方家。

　　表12010年5—8月印尼雅加達(dá)孔子學(xué)院漢語教師培訓(xùn)人員年齡構(gòu)成調(diào)查表

　　表1顯示，印尼現(xiàn)有漢語教師老化問題非常嚴(yán)重，漢語教師的年齡主要集中在50—69歲之間，其比例合計為73.2%。

　　表22010年5—8月印尼雅加達(dá)孔子學(xué)院漢語教師培訓(xùn)課程統(tǒng)計

　　表2表明，培訓(xùn)的內(nèi)容主要集中在漢語基本知識和教學(xué)法兩個模塊。據(jù)了解，許多印尼本土舉行的其它類似教師培訓(xùn)的內(nèi)容也主要集中在這兩個模塊。

　　二、印尼漢語教師的結(jié)構(gòu)分析

　　由于歷史的原因，印尼政府于1966年至1998實行了嚴(yán)厲禁止使用漢語的語言政策。20世紀(jì)90年代末印尼政府解除華文教育禁令，印尼的漢語需求急劇增加，漢語教師需求量也猛增。同時印尼漢語教師隊伍也存在諸多問題，主要表現(xiàn)為在年齡和區(qū)域分布上極不平衡，學(xué)歷普遍偏低，漢語和漢語教學(xué)水平參差不齊。漢教師大致可分為兩類。

　　第一類是接受過印尼華校漢語教育的漢語教師。1966年以前印尼華校教育盛行，華校參照漢語為母語的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置漢語課確定教學(xué)要求。一部分已年近六旬的接受過華校教育的學(xué)員后來成為現(xiàn)有的漢語教師的主體部分。這部分漢語教師的漢語水平較高，口語表達(dá)流利但略帶地方方言(主要是福建、廣東等省的方言)，漢字書寫較規(guī)范。在從事這項工作之初他們并不十分了解漢語作為第二語言教學(xué)的特點和規(guī)律。憑借以前學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)歷，經(jīng)過多年的漢語教學(xué)實踐，他們摸索總結(jié)出了自己的一套漢語教學(xué)方法。這就是我們所說的經(jīng)驗豐富的“經(jīng)驗型”教師。但他們對漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科理論認(rèn)識不夠，教學(xué)方法陳舊。

　　第二類是接受過非華校漢語教育的漢語教師。1966年以后印尼取締華校教育，只有有限的幾所大學(xué)被允許開設(shè)漢語課。這些學(xué)校的漢語生接受了較為系統(tǒng)的漢語言、文化知識的訓(xùn)練，有一定的漢語教學(xué)理論修養(yǎng)，但口語表達(dá)和筆頭能力表達(dá)不強(qiáng)。另外，民間也有一些非常隱蔽的教授漢語方式，如：私塾等。接受這種非正規(guī)學(xué)校漢語教育的學(xué)生多來自華人集聚、中華文化傳統(tǒng)保持良好的地區(qū)。這部分漢語教師漢語口語流利，表達(dá)能力強(qiáng)，但方言口音較重(還有客家話、潮洲話、福建話、廣東話等口音)，沒有經(jīng)過系統(tǒng)的語言、文化知識的訓(xùn)練，缺乏漢語作為第二語言教學(xué)理論的認(rèn)識。最后，還有少數(shù)是從中國留學(xué)回業(yè)的漢語教師。這部分漢語教師在中國正規(guī)院校曾接受過一、兩年的漢語學(xué)習(xí)，口頭表達(dá)能力較強(qiáng)。由于有些去中國留學(xué)的初衷并不是從事漢語言教學(xué)，有些去中國留學(xué)的初衷是為了從事漢語教學(xué)而回國后又改行從事別的行業(yè)，因此，真正受過正規(guī)、系統(tǒng)的漢語作為第二語言教學(xué)訓(xùn)練的并不多。

　　從以上的分析可以看出，接受過華校漢語教育的老一輩漢語教師有扎實的漢語言知識、深厚的中國文化素養(yǎng)和豐富的漢語教學(xué)經(jīng)驗。但缺乏對對外漢語教學(xué)學(xué)科的理論、第二語言教學(xué)規(guī)律的理論認(rèn)識及先進(jìn)教學(xué)理念和手段的了解;沒有接受過華校漢語教育的較年輕的漢語教師聽、說、讀、寫四項基本能力發(fā)展不平衡，中國傳統(tǒng)文化素養(yǎng)也較欠缺，教學(xué)經(jīng)驗不夠豐富?？傮w看來，兩者都缺少正規(guī)、系統(tǒng)的漢語作為第二語言教學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練。

　　三、對外漢語教學(xué)學(xué)科基本理論及國際漢語教師能力標(biāo)準(zhǔn)

　　對外漢語教學(xué)學(xué)科基本理論是對外漢語教學(xué)學(xué)科的核心理論，它全面指導(dǎo)對外漢語教學(xué)實踐。對外漢語教學(xué)學(xué)科基本理論由學(xué)科語言理論、語言學(xué)習(xí)理論、語言教學(xué)理論、跨文化教學(xué)論四個部分組成。

　　根據(jù)對外漢語教學(xué)學(xué)科基本理論，并借鑒國際第二語言教學(xué)和教師研究的最新成果，2007年10月中國國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室研制頒布了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，為國際漢語教師培訓(xùn)提供了依據(jù)，明確了國際漢語教師應(yīng)達(dá)到的要求?！秶H漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》為國際漢語教師確立了“語言基本知識與技能”、“文化與交際”、“第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略”、“教學(xué)方法”和“教師綜合素質(zhì)”等五個模塊標(biāo)準(zhǔn)，全面詳細(xì)地規(guī)定了從事國際漢語教學(xué)工作的教師所應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)水平，更強(qiáng)調(diào)教師全面分析學(xué)生的特點，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略的能力，強(qiáng)調(diào)教師對自身專業(yè)知識進(jìn)行主觀建構(gòu)，對教學(xué)實踐的反思、探究和創(chuàng)新的能力。

　　四、印尼漢語教師培訓(xùn)課程設(shè)置應(yīng)注意的幾個問題

　　1.《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》是進(jìn)行漢語教師培訓(xùn)課程設(shè)置的依據(jù)。

　　對外漢語教學(xué)是一門綜合性很強(qiáng)的新學(xué)科，其要解決的最根本的問題就是“怎樣在盡可能短的時間里讓外國學(xué)生學(xué)會漢語”，因此，對外漢語的學(xué)科性質(zhì)要求漢語教師應(yīng)“以學(xué)生為中心”，根據(jù)學(xué)生的實際需要，把教學(xué)的內(nèi)容研究透徹，弄清學(xué)生的習(xí)得過程、習(xí)得順序、習(xí)得規(guī)律、習(xí)得策略后有針對性地設(shè)計教學(xué)方案，選擇教學(xué)方法，利用先進(jìn)的教育技術(shù)和手段實施教學(xué)。語言教學(xué)是一項繁雜的工程，漢語教師只有在正確的理論指導(dǎo)下，選擇相匹配的教學(xué)手段，并根據(jù)學(xué)生群體的具體情況，發(fā)揮個人的獨(dú)創(chuàng)性，才能成功地進(jìn)行語言教學(xué)，而非只是灌輸課堂書本知識教學(xué)內(nèi)容?！秶H漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》是漢辦在最新成果上制定出來的，它對一個合格的漢語教師的知識和能力進(jìn)行了綜合的描素，不但適用于國內(nèi)的對外漢語教師，而且適用于全世界各地的漢語教師。因此，印尼的漢語教師培訓(xùn)課程的設(shè)置應(yīng)以此為依據(jù)，并結(jié)合漢語教師的具體情況作必要的調(diào)整、刪減或增加。

　　2.立足當(dāng)?shù)赜嗅槍π缘亻_展不同的培訓(xùn)班級。

　　盡管世界各國的漢語教學(xué)內(nèi)容都是漢語，但由于所在國的漢語水平，漢語教師的漢語和教學(xué)水平，所在國 語言 文化與漢語的關(guān)系都不同，因此我們應(yīng)立足于所在國的具體情況，開設(shè)有針對性的漢語教師培訓(xùn)課程。

　　通過以上印尼現(xiàn)有漢語本土教師的構(gòu)成分析，我們可以看到，有漢語基本知識水平較高、對中國文化了解較深入者，也有只在某項或兩項漢語技能方面較強(qiáng)，對中國文化不甚了解者。但總體來說，大部分印尼本土漢語教師都缺乏正規(guī)的、系統(tǒng)地漢語作為第二語言教學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)，對漢語作為第二語言教學(xué)的教學(xué)理論、最新研究成果了解不夠，教學(xué)能力參差不齊。

　　根據(jù)印尼當(dāng)?shù)貪h語教學(xué)和教師的現(xiàn)狀，我們可以按年齡、知識能力結(jié)構(gòu)分別設(shè)立不同的培訓(xùn)班級。針對接受過華校漢語 教育的漢語教師語言教學(xué)理論不足，教學(xué)方法陳舊的缺點，可給他們多介紹些對外漢語教學(xué)理論的知識、對外漢語教學(xué)研究的最新成果和先進(jìn)的教學(xué)方法。對未接受華校教育的漢語教師，可開設(shè)一些提高漢語基本知識和中華文化修養(yǎng)的課程。另外，多開設(shè)一些介紹當(dāng)代中國國情的課程對兩者也是有益的?？偟膩碚f，印尼本土漢語教師的理論水平都較欠缺。盡管有些教師在教學(xué) 實踐中也無意識地運(yùn)用了一些第二語言教學(xué)規(guī)律，但如果他們能對對外漢語教學(xué)的基本學(xué)科理論有較深入的了解，將有助于他們更自覺地在教學(xué)實踐中運(yùn)用第二語言教學(xué)的規(guī)律，大大增強(qiáng)教學(xué)效果。

　　3.側(cè)重培訓(xùn)教師自我學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究的能力。

　　提高漢語教師素質(zhì)是加快漢語教師隊伍建設(shè)，促進(jìn)對外漢語教學(xué)在海外健康持續(xù) 發(fā)展的關(guān)鍵。教育研究和教學(xué)實踐是漢語教師素質(zhì)的兩個重要方面，二者相互依存，相互促進(jìn)。漢語教師既是一線的教育 工作者，又是第一手教學(xué)實踐資料的漢語教育研究人員。教學(xué)一線的教師可以從實踐出發(fā)圍繞自身教學(xué)實踐當(dāng)中的問題進(jìn)行研究。因此，對漢語水平較高，又有豐富的教學(xué) 經(jīng)驗的漢語教師可以多介紹一些漢語作為第二漢語教學(xué)的研究方法，引導(dǎo)他們在教學(xué)實踐中有意識地運(yùn)用第二語言教學(xué)的理論知識，研究教學(xué)對象、漢語教學(xué)方法等，讓他們由“經(jīng)驗型”向“科學(xué)型”轉(zhuǎn)變。教學(xué)經(jīng)驗不夠豐富的教師了解學(xué)科理論知識和教學(xué)規(guī)律也是很有必要的，這有助于他們自覺地運(yùn)用理論來指導(dǎo)漢語教學(xué)。

　　進(jìn)行漢外對比是對外漢語教師必需具備的素質(zhì)，它有助于有效預(yù)測教學(xué)重點和學(xué)習(xí)難點，簡單明了地解釋漢語與本族語的不同之處，對教材的編寫和課堂教學(xué)都有一定的指導(dǎo)意義，是教學(xué)研究的一個重要課題。因此，在漢語教師培訓(xùn)中，增加漢印尼語對比的研究內(nèi)容和研究方法，在教學(xué)中 應(yīng)用漢印尼語的對比等內(nèi)容可以幫助漢語教師自覺地、科學(xué)地進(jìn)行漢印尼語的對比工作，增強(qiáng)教學(xué)效果。

　　4.理論與實踐相結(jié)合。

　　對外漢語教學(xué)是一門實踐性很強(qiáng)的學(xué)科。許多有效的、先進(jìn)的教學(xué)理論、教學(xué)方法和教學(xué)技巧只有必須在課堂教學(xué)中通過實踐來 體會才能掌握。因此，漢語教師培訓(xùn)應(yīng)包括一些實踐部分，如：采用聽課—觀摩—實踐的三步驟的方法，采用“微格教學(xué)法”把復(fù)雜的教學(xué)過程分解為許多容易掌握的單一教學(xué)技能等方法，把先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)技巧讓培訓(xùn)教師在操作中掌握。由注重知識性內(nèi)容的講述轉(zhuǎn)向?qū)嵺`性的分析輔導(dǎo)，幫助教師對自身的教學(xué)過程進(jìn)行診斷和深入理性的了解。

　　5.形成定期、長期培訓(xùn)的制度，大量吸收年輕漢語教師。

　　由于種種原因，一直以來印尼的漢語教師隊伍流動性較大，不夠穩(wěn)定。而 社會的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對對外漢語教學(xué)工作又不斷提出新的要求，人們對漢語教師的要求也越來越高。因此，定期地、長期地進(jìn)行教師培訓(xùn)是提高漢語教師素質(zhì)，使印尼漢語教師隊伍持續(xù)發(fā)展的保障。

　　三十多年的漢語教育斷層導(dǎo)致精通漢語的現(xiàn)有漢語教師大都已年近六旬，懂漢語又從事漢語教學(xué)的年輕人少之又少。年輕漢語教師的培訓(xùn)系關(guān)印尼漢語教育事業(yè)的未來，因此，應(yīng)盡量吸引更多的年輕漢語教師參加漢語培訓(xùn)，使他們迅速成為印尼漢語教學(xué)事業(yè)的中堅力量，為印尼漢語教師隊伍補(bǔ)充新鮮血液，保證印尼漢語教育事業(yè)持續(xù)向前發(fā)展，推進(jìn)中國與印尼的友好事業(yè)。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[3]呂必松.對外漢語教學(xué)概論(講義)，1996.

　　[4]趙金銘.對外漢語教學(xué)概論.商務(wù)印書館出版，2006.

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　　大學(xué)生學(xué)術(shù)論文格式模板篇二

　　概述古漢語語法與現(xiàn)代漢語語法的不同之處

　　摘要：語法是語言中蘊(yùn)含的使用規(guī)律，漢語文化延綿至今，其語法規(guī)律也發(fā)生了一定的變化與發(fā)展。本文旨在分析古代漢語語法與現(xiàn)代漢語語法的不同之處，力圖站在比較研究的基礎(chǔ)上明晰兩者的區(qū)別，以便促成更為深入的認(rèn)識和理解。

　　關(guān)鍵詞：古漢語語法;現(xiàn)代漢語語法;比較研究

　　任何語言的組合都不能缺少一定的規(guī)則，所謂語法，正是語言表達(dá)習(xí)慣中所蘊(yùn)含的規(guī)律。伴隨著時間的遞進(jìn)，語言在演進(jìn)過程中其語法規(guī)律也會發(fā)生相應(yīng)的流變。從時間縱向軸上來看，現(xiàn)代漢語語法與古代漢語語法是一脈相承的關(guān)系，前者以后者為基礎(chǔ)、從中發(fā)展而來。但受到各類社會文化環(huán)境因素的作用，現(xiàn)代漢語與古代漢語畢竟是存在于不同時代的語言，它們的語法規(guī)律也有著必然的差異性。無論是學(xué)習(xí)古代漢語還是現(xiàn)代漢語，都應(yīng)當(dāng)把握住兩者的規(guī)律，并正確認(rèn)識古今漢語語法所存在的差異性，從而站在比較的視野下深化對兩者的本質(zhì)理解。

　　古今漢語在語法上的差異雖沒有詞匯、語音方面的差異大，但歸結(jié)到詞類、句式的微觀層面上，可以發(fā)現(xiàn)兩者有著眾多的不同之處。在此，本文嘗試從以下兩方面來闡述古今漢語語法差異性的表現(xiàn)。

　　一、古今漢語詞法上的差異

　　同現(xiàn)代漢語一樣，古代漢語的詞類也分為實詞和虛詞兩大類。然而有所不同的是，古代漢語中的虛詞除了副詞、介詞、助詞、語氣詞、連詞之外，還包括一部分的代詞，每類虛詞的構(gòu)成成分也與現(xiàn)代漢語存在不同。除此之外，古今漢語中的實詞活用也表現(xiàn)出一定的差異?？偟膩碚f，古代漢語與現(xiàn)代漢語詞法上的區(qū)別主要可表現(xiàn)為：

　　其一，詞類活用上的不同。古代漢語實詞不豐富，句法上也并不嚴(yán)格，存在詞類分工不細(xì)、不明的狀況，詞類活用的使用較為復(fù)雜。現(xiàn)代漢語中詞類活用的例子并不多見，而古代漢語中詞類活用的范圍則相對廣闊許多。例如：

　　(1)名詞活用作動詞、使動詞、意動詞，或者直接作狀語。“一狼洞其中”中的“洞”即為名詞作動詞使用。“縱江東父老憐而王我”中的“王”為“使……稱王”的意思，屬于使動用法。在此不贅述詳例。

　　(2)動詞活用作名詞、使動詞。如 “子釣而不綱，戈不射宿”中的“宿”指“歇宿的鳥”，動詞當(dāng)作名詞。“項伯殺人，臣活之”，“活”為使動用法。

　　(3)形容詞活用作名詞、動詞或者使動詞。例如 “將軍身披堅執(zhí)銳”中的“堅”指“堅硬的鎧甲”，“銳”指“銳利的兵器”，都是形容詞活用作名詞。再如名詩句“春風(fēng)又綠江南岸”中的“綠”字，則是典型的形容詞使動用法，意為“使……變綠”。

　　(4)數(shù)詞活用作動詞。如 “夫金鼓旌旗者，所以一人之耳目也”中的“一”是“使……一致起來”的意思。

　　可以看出，詞類活用在古今漢語中有著明顯的差異性。比如古代漢語中數(shù)詞可以活用作動詞、動詞活用作名詞，這在現(xiàn)代漢語中并不存在;而現(xiàn)代漢語中代詞活用作動詞、名詞活用作形容詞，這在古代漢語中也是沒有的。古代漢語中的詞類活用主要用于語法表意，現(xiàn)代漢語中的詞類活用則可以看作是一種修辭現(xiàn)象。

　　其二，數(shù)量表示法上的不同。由于古代漢語中的量詞使用并不發(fā)達(dá)，動量詞使用頻率較低。因此，當(dāng)表示數(shù)量的時候，數(shù)詞直接放置在名詞或動詞之前。“三、五、九”等定數(shù)往往表示虛數(shù)，或者在數(shù)詞前加上“將、幾、且”等字來表示概數(shù)。另外，在表示分?jǐn)?shù)時，分子分母連用。

　　二、古今漢語句法上的差異

　　主要可以從兩方面來看：

　　其一，句式上的差異。按照句式的類型劃分，首先，在判斷句中，古代漢語以名詞或者名詞短語作謂語，如“陳勝者，陽城人也”，而現(xiàn)代漢語中以“是”作謂語;省略句中，古代漢語中的主語省略以第三人稱居多，謂語后介詞賓語省略的現(xiàn)象較多，但在現(xiàn)代漢語中則較為少見;被動句中，現(xiàn)代漢語中的被動句由介詞“被”構(gòu)成，而古代漢語中的被動詞有時用動詞來表示，有時則沒有標(biāo)示，被稱為意念被動詞。這種無標(biāo)示的被動詞需要在具體語境中加以理解，例如“文王拘而演《周易》”中的“拘”是“被拘禁”

　　的意思，屬于被動句。

　　其二，語序上的差異?，F(xiàn)代漢語句式一般是“主語+狀語+謂語+賓語”的順序，古代漢語中的語序則較為特殊，例如主語可以在謂語后，賓語可以在謂語前，狀語可以在謂語后等等。主要可以表現(xiàn)為：賓語前置句，即賓語在謂語前，比如“沛公安在”就是疑問代詞作賓語前置;定語后置句，定語放在中心詞之后，如“居廟堂之高”意為“處在搞搞的廟堂之上”;介賓短語后置句，即把修飾動詞、形容詞的介詞結(jié)構(gòu)后移?，F(xiàn)代漢語中介賓短語作狀語，位于謂語之前，而古代漢語中則為補(bǔ)語，處在謂語之后;主謂倒裝句，即主語在謂語的后面，如“甚矣，汝之不惠”為主語和謂語倒置;定語后置句。古代漢語中有時為了凸顯中心詞地位或時語氣流暢，會將定語放在中心詞之前，如“石之鏗然有聲者，所在皆是也”，構(gòu)成“中心詞+后置定語+者”的句式。

　　總而言之，古代漢語是現(xiàn)代漢語 發(fā)展 的源泉，兩者是一條相交、相融的溪流，在比較中探尋兩者在語法上的差異，可以知今而溯古，把握我國 語言 文化的發(fā)展脈絡(luò)與精髓之處。古代漢語與現(xiàn)代漢語在語法上的區(qū)別之處較細(xì)碎繁多，本文僅對詞法、句法上的主要區(qū)別做出了歸納和厘清。作為語言的使用者和繼承者，我們應(yīng)關(guān)注語言文化的遞變軌跡，把握語法規(guī)律在古今時代的不同面貌。唯有如此，才能真正進(jìn)入到古代漢語與現(xiàn)代漢語所構(gòu)筑出的語言文化時空中去，開掘出更多的文化寶藏。

　　參考文獻(xiàn)：

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