2017年數學教師學術論文

　　如何做好小學生的啟蒙教育是小學數學教師光榮而又艱巨的一項任務，下面是小編為大家精心推薦的2017年數學教師學術論文，希望能夠對您有所幫助。

　　2017年數學教師學術論文篇一

　　淺論小學數學教師的個體實踐反思

　　【摘 要】教師的教學反思分為群體反思和個體反思，其中個體反思應該是群體反思的基礎。小學數學教師在個體反思時，區(qū)別于中學數學教師和大學數學教師。本文試圖從小學數學教師這一群體出發(fā)，通過具體案例闡述小學數學教師個體實踐反思的反思領域，反思方法，反思步驟，最終達到良好的反思效果，從而提升小學數學教師的專業(yè)水平。

　　【關鍵詞】小學數學教師 實踐反思 個體

　　法國最著名的牧師納德・蘭塞姆聆聽過一萬人的臨終懺悔。他說，假如時光可以倒流，世界上將有一半的人可以成為偉人。每個人最后的反思，不到最后一刻，誰也不知道，但是每個人都可以把反思提前幾十年。做到了這點，便有50%的可能讓自己成為一名了不起的人。可以說，每個人的發(fā)展都離不開反思。

　　一、我們?yōu)槭裁捶此?/p>

　　多年來，小學教育被許多人認為是“學術水平”最低的教育，小學數學教育工作者，似乎也只有接受指導的責任，而沒有獨立研究的能力;小學數學教學同樣被很多人誤認為是一件很簡單的事，因為整個小學的數學知識體系不難，一般人基本上是沒有不會做小學數學題的(奧數題可能除外)，這其中包括我們小學數學教師自己。每年重復教著同樣的內容，教師自己也就是除了教材以外最多看看教學參考書而已，有的甚至連教材和參考書都不用看，有句行話就是“閉著眼睛也知道這道題在第幾頁，閉著眼睛也不會教錯。”

　　基礎教育課程改革以來，面對不同版本的小學數學教材，如果再不反思，還想抱著以前的“老底”不放，是很難適應新課程改革的教學要求的。難怪有的老教師，過去曾自認為對教材再熟悉不過了，哪一節(jié)內容怎么講早已是滾瓜爛熟，現在總是感嘆越教越不會教了，他們不得不重新學習，重新建夠新課程背景下的教育教學行為。可以毫不夸張地說，今天的小學數學教師不反思就無法進行正常的教育教學工作，反思應該而且必須成為教師生活工作的一個重要組成部分。反思，從回顧總結自己或他人的教育教學經驗入手，從不滿足現狀的遺憾中產生。只有經常不斷地反思，合理地反思，把反思運用到教育教學全過程，才能做到不犯錯誤或少犯錯誤，才能讓自己的教學永遠充滿創(chuàng)新色彩，讓自己的教學永遠處于一種科學合理的理智狀態(tài)之中。

　　二、反思什么

　　這是一個核心問題，也是小學數學教師的反思性教學區(qū)別于其他學段、學科反思性教學的根本所在。教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。其中前兩類知識可以從書本上獲得，而第三類知識更多的是來自教師的教育教學實踐，具有明顯的經驗性成分，是教師經驗的積累。這三類知識在不同學段不同學科中所包含的內容是不同的。

　　1.對本體性知識的反思

　　教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，對于小學數學教師來說，就是數學知識。這里的本體性知識既包括顯性的可言傳數學知識，也包括隱性的默會知識即數學能力、素養(yǎng)，是兩者的統(tǒng)一體。從聽課觀察與對話交流過程中發(fā)現，幾乎近一半的課后分析，或多或少涉及學科知識的紕漏或對學科知識理解的偏差。比如生活中的角與數學中的角怎樣區(qū)分?軸對稱圖形只要對折后完全重合就可以了買嗎，是否要考慮圖案的一致性等等。

　　[案例1]在引入平角、周角等概念后，一位青年骨干教師讓學生自己提出問題。他把學生提出的問題板書在黑板上，差不多寫了半黑板?？梢妼W生的學習積極性被充分調動起來了。接著，教師讓小組討論，看哪些問題自己能解答。隨后交流，大家認為滿意了，就把該問題擦掉。最后還剩下一大半問題，學生無法解答或有學生試圖解答，但同學們不認可。于是教師說：這些問題，以后進一步學習時會明白的。

　　遺留下來的問題有兩個是：0°角與周角有什么區(qū)別?有沒有大于360°的角?課后，教師坦率地承認，之所以這樣處理，是因為自己不知道該怎樣解釋，才能使學生明白。事實上，教材已經給出了一條射線繞著它的端點旋轉半周生成平角，旋轉一周生成周角。利用這一基礎，這些問題完全可以采用小學生能領會的方式作出解釋。例如，讓學生伸直右臂前平舉不動，表示0°。然后身體連續(xù)兩次“向后轉”，即旋轉360°，這時手臂又回到了原來的位置。通過活動，學生自己就能感悟0°與360°的區(qū)別與聯系。如果連續(xù)三次向后轉，旋轉的度數就大于360°，第二個問題也就有了答案。

　　[案例2]一次公開課上，一位教師隨手在黑板上畫了個三角形，標上三條邊的厘米數1、2、3，直到下課未發(fā)現不妥。課后經人指出，羞愧不已：“我怎么會犯如此低級的錯誤。”顯然，“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的知識不是遺忘了，而是“當時沒想到”。諸如此類，司空見慣的案例，都不僅僅是偶然的遺忘。

　　上述兩個案例所反映的問題，在中國的文化背景下，在大多數人看來是不能聽之任之的。因為，科學性是教學的基本要求，連科學性都不能保證的教學，難免“誤人子弟”。“教材把握不好，或者把握偏了，方法越高明，越會南轅北轍。錯了、偏了，還有什么藝術可言呢?”這里，導致教師教學表現一再大失水準的原因，與其說是由于某幾個具體數學知識的缺失，不如說是由于數學素養(yǎng)的不足。因為有了較好的數學素養(yǎng)，在這里表現為數學知識的融會貫通與數學直覺，即使某些概念遺忘了，也可以從其他方面的聯想中獲得補充和支撐;即使一時分辨不出學生的回答蘊涵了哪一具體的數學思想、概念，也能從整體上體悟語境中的數學味。

　　作為數學科學，從原名到定義，從公理到定理，一般都是演繹呈現的。它簡練、嚴謹、純粹，顯示了數學的學術形態(tài)。作為數學課程，為使學生能夠理解教材內容，必須進行教學法加工，使之轉化成為易于認知的“教學形態(tài)”。而要彌補教師本體性知識的缺陷，需要引起教師自身的關注。因此，喚醒教師的警覺，提高對教學中出現科學性錯誤的自我監(jiān)控意識，顯得尤為重要。要求教師既要鉆進去，又要跳出來，居高臨下地以理性的目光審視教與學的過程，解剖自己的教學行為。

　　2.對條件性知識的反思

　　教師的條件性知識是指教師具有的教育學與心理學知識。小學數學教師應該具備數學教育的相關知識以及兒童學習數學的心理。“小學生的數學思維是逐步發(fā)展的。一二年級是在直觀行動思維基礎上的以具體形象思維為主;隨著年齡的增長、數學知識的獲得，到了三四年級，具體形象思維逐步減少而抽象邏輯思維逐步增加;到了五六年級，小學生的抽象思維進一步發(fā)展，但仍不能像成人那樣完全依托抽象的數學概念進行思維，還往往要以具體的表象作為認識的支柱。這種過渡，不是單純一加一減的關系，具體形象思維與抽象邏輯思維往往是兼而有之，是相互補充和滲透的，而直覺思維則是數學思維發(fā)展到一定階段前兩種思維有機結合達到質變的升華形態(tài)。” 　　[案例3]二年級數學教材中的“認識線段”，是以“毛線”作為線段的生活原型進行教學的。一位教師先讓學生把課前帶來的毛線放在桌子上，說一說它是什么樣的。然后讓學生想辦法將它變直。接著教師總結說：“將毛線拉直，就成了一條線段。你們小手捏住的兩端叫做線段的端點。”最后教師讓學生把自己當作線段來介紹，結果有的學生說：“我要是被同學拉直了，我就是線段。”有的學生說：“把我放在桌面上，我就是彎的。”還有的學生說：“線段可以補衣服。”

　　[案例4]一位教師在執(zhí)教“兩位數減一位數和整十數”時，要求學生想辦法計算35-2和35-20，學生都采用了小棒進行計算：35-2，從5根里拿走2根，剩33根;35-20，從3捆里拿走2捆剩1捆5根。教師看見學生都能用小棒計算此類題，認為教學目的已達到，大功告成，然后就開始練習。

　　上述兩個案例雖然都考慮到了小學生的認知特點，都能從直觀教具或學具出發(fā)，引出概念或計算法則。但兩位教師都把操作過程看作了教學的最終目標，而沒有讓學生從最初階段的感知表象中抽取本質的東西來。前者沒有幫助學生建立起“線段都是直的，有兩個端點，線段有長短”等本質屬性的認識，后者沒有幫助學生明白“兩位數減一位數是從個位數里減，兩位數減整十數是從十位數里減”的計算方法。

　　兒童的認知發(fā)展需要經歷三個發(fā)展階段：動作認知、圖形認知、符號認知。這三個發(fā)展階段對應著兒童思維發(fā)展的三種水平：操作水平、表象水平、分析水平。顯然，兒童在概念學習中也要經歷從具體――表象――抽象的過程。教師要善于引導學生在直觀物體和抽象概念之間搭建橋梁。既應幫助學生為抽象的數學概念建構起適當的“心理意義”，又應善于引導學生從抽象的高度把握具體的對象。因此，教師首先要認真鉆研教材，精心地進行課前預設，課堂中針對學生的認知偏差靈活地實施生成性教學，主動補充教育學、心理學等相關理論知識，使自己的教學有更豐厚的底蘊。

　　3.對實踐性知識的反思

　　教師的實踐性知識是指教師在面臨實現有目的的教學行為中所具有的課堂情境知識，實際上就是通常所說的教學實踐經驗、實踐智慧。“教學智慧是指教師在教學實踐過程中表現出來的對教學工作的規(guī)律性把握，創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”

　　[案例5]這是一節(jié)數學練習課，練習內容是“工程問題”，其中一道題是這樣的：“打一部書稿，小李單獨打10天完成，小王單獨打12天完成，小胡平均每天打64頁，如果小李與小王兩人合打4天，那么就剩256頁沒打完。三人合作幾天才能打完這部書稿?”學生讀完題后都沉浸在苦思冥想之中，數分鐘后才只有幾個學生提筆演算。突然，學生C猛地舉起手，但馬上又縮了回去。教師詢問原由，學生C怯生生地說：“我的答案是4天，不知對不對?”教師高興地說：“這道題的答案就是4天，你是怎么知道的?”學生C說：“我是用256÷64求得的……”話音未落，教室里立刻爆發(fā)出一陣大笑。面對著學生C突如其來而且是始料未及的解法及其“制造”的混亂局面，教師面帶怒氣地說：“胡鬧!坐下!”在教師的責備與同學的嘲笑之下，學生C被羞得滿臉通紅，默默地坐下了。

　　其實，學生C的想法是一種獨特而簡潔的解法。這種直覺不就是我們教師經常說的創(chuàng)新思維的“火花”嗎?而這稚嫩的“火花”卻被教師在其迸發(fā)之時給無情地澆滅了!以“胡鬧”為“罪名”傷害了學生的自尊心與自信心，助長了“唯師獨尊”的學習風氣;打擊了學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。這些對學生的后繼發(fā)展是十分不利的。課后，該教師進行反思時寫道：當時只想著盡快完成教學任務，對學生提出的解法根本就沒有想，以至于造成了不良的教學效果。

　　課堂情景是極為復雜的，課堂是動態(tài)生成的。同一情境中的不同策略，不同情境中的種種策略，都會在課堂上展現出不同的場景。所以即使教師在備課中預設得再充分，也難以預料到課堂中出現的形形色色的情況和細節(jié)。這就要求教師必須根據課堂中傳出的各種信息，及時作出正確的判斷，采取得當的措施來不斷地調整自己的教學行為。所有的這一切，都無時無刻地在向教師的教學智慧挑戰(zhàn)。教師的實踐是每一位教師成長的基石，教師專業(yè)知識與能力結構體系的不斷充實和進一步完善是在課堂教學實踐中逐步實現的。教師對教學的各種看法、各種想法，只有在與實踐的結合中，特別是在實踐后的反思中才能轉化為智慧。教學的技能、技巧是可以模仿，可以培訓的，但教學的智慧是訓練不出來的。教學智慧更多靠的是個人長期不懈的學習、不斷的反思得來的。

　　三、怎樣做就算是反思了

　　只要能做到謹慎進行教學決策，充分關注教學反饋信息，及時發(fā)現問題，及時分析總結，積極尋求解決問題的辦法，他的教學也已經具有了反思的性質。

　　1.反思自己的教育思想和教育理念

　　所設定的育人標準是否適合時代要求?是否有利于學生的終身發(fā)展?教學活動的設計體現了什么理念?是否將課程改革的新理念貫穿于教學活動的始終，是否有走過場的現象?

　　2.反思教學過程

　　所設計的教學過程是以學定教，還是以教定學?是否重視了學生學習的過程?是否有利于開拓學生思路、發(fā)展學生思維?

　　3.反思教學方法和教學手段

　　采用的教學方法是否有利于學生自學能力的培養(yǎng)?是否符合學生的認知特點?是否有利于揭示知識間的內在規(guī)律?所借助的教學手段是否有利于整合教育資源，調動教育機能，激起學習欲望?

　　4.反思教學評價

　　所采用的教學評價的理論依據是什么?是否符合素質教育的要求?是否用動態(tài)的、發(fā)展的眼光看待學生?是否有利于促進學生的發(fā)展，教學的改革?它有哪些因素構成，是否具有全面性、科學性?

　　5.反思教學的人文關系

　　教學中的師生關系是怎樣的，是平等對話還是高高在上?是否有利于學生人格的塑造和個性的發(fā)展?是否有利于幫助學生樹立正確的學習觀、人生觀、世界觀? 　　四、個體實踐反思操作步驟

　　無論反思性教學發(fā)生在什么時候，無論是對教學目標的反思還是對教學手段的反思，或者只是對自己的某一想法、做法進行分析，都存在著一個內在的教學反思邏輯，那就是反思性教學操作的步驟。

　　1. 做了什么――反思性教學操作的第一步

　　教師的教學工作從形式上看好像是單調的重復，實際上任何人都不可能完全重復自己的過去。小學數學教師更是如此。首先我們面對的學生一天一天長大，學生的昨天和今天就不相同;即使是同一個年級，今年的一年級學生絕對不會和去年的一年級學生相同。其次我們面臨的課堂是一個瞬息萬變的時空，任何意想不到的情況都會隨時發(fā)生。也許是天氣的突然變化會吸引學生的注意力，使我們正在進行的教學突然中斷;也許是我們說的某一句話，一下子激起了學生表達的欲望，使正常的教學任務無法得以完成;也許是某個學生的突發(fā)奇想，擾亂了我們已經想好的教學計劃……這些都足以讓我們摒棄“重復昨天故事”的感覺，以積極的心態(tài)投入到我們的日常教育教學工作中。想一想：我是怎樣進行教學決策的，我是怎樣組織教學的，我是怎樣表達知識的，我是怎樣評價學生的，等等。這其實就是一個比較完整、規(guī)范的教學過程的描述。當然，我們不必面面俱到地記下教學全程，但我們必須記下最觸動自己的一個或多個教學片段。

　　2. 所做的有效嗎――反思性教學操作的第二步

　　當我們把已經發(fā)生的繁復的教學事件得以簡潔地再現后，再現的教學事件事實上已成為我們的認識對象。教師“所做的”是否有效，就要分析教師“所做的”是否落實了教學目標。

　　我們在進行反思時，不可能在一節(jié)課里把三維目標的落實情況都進行反思。畢竟一般小學一節(jié)課是40分鐘，真正讓學生經歷與體驗，真正讓學生獨立思考，真正讓學生交流與合作……要實現任何教學目標，時間是第一位的保證要素。如果我們既要強調過程，讓學生充分體驗，又要落實雙基，時間往往會不夠。事實上，上課有經驗的一些教師常常不是在一節(jié)課中方方面面都突出，而是突出一個方面。因此，我們在反思行動是否有利于目的的實現時，首先要整體地把握數學教育的課程目標，其次要合理地確定每一節(jié)課的具體教學目標。這樣，我們的反思性教學就有了一個可操作的教學目標，反思才會有效。

　　3. 所做的自身合理嗎――反思性教學操作的第三步

　　對于塑造人性、培養(yǎng)人才的教育活動來說，目的的實現固然重要，但是教學手段的合理性也是教師應該追求的。“所做的自身”，即教師的教學行動本身，應符合科學的標準和道德的標準。

　　4. 還能怎樣做――反思性教學操作的第四步

　　反思性教學就其本質來說，是一個“提出問題――探討研究――解決問題”的過程?；仡欉^去的目的是面向未來。在未來面前，我們本能的問題就是“我還能怎樣做”。

　　以上的操作步驟可以讓小學數學教師“對號入座”。一位小學數學教師，無論他的基礎有多差，水平有多低，只要他愿意實施反思性教學，并且按照上述反思性教學的操作步驟一步一步地去嘗試，在嘗試的過程中不斷學習，不斷努力，不斷求教于專家，用前一個認識層面的反思，改進下一個層面的教學設計，改進了的教學設計就要繼續(xù)實踐，實踐之后還要繼續(xù)反思。這樣，不斷地實踐反思，反思實踐，我們的教學藝術水平必然不斷上升，課堂教學效果定會日益提高。

　　【參考文獻】

　　[1]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

　　[2]鞠玉翠.走近教師的生活世界――教師個人實踐理論的敘事研究[M].上海：復旦大學出版社，2004年.

　　[3]孫春成.語文反思性教學策略[M].桂林：廣西教育出版社，2004.

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