幼兒園教師學(xué)術(shù)論文(2)
幼兒園教師學(xué)術(shù)論文
幼兒園教師學(xué)術(shù)論文篇二
淺談?dòng)變簣@教師的德性價(jià)值
[ 論文 關(guān)鍵詞]德性 幼兒園教師 教師專業(yè)成長(zhǎng)
[論文摘要]對(duì)幼兒園教師來(lái)說(shuō)，加強(qiáng)自身的德性修養(yǎng)，不僅具有重要的 教育 價(jià)值，教師的德性本身就是最好的課程，有助于建立兒童對(duì)教師愛(ài)的情感，使教師克服來(lái)自人之本性的劣根性，實(shí)現(xiàn)有教無(wú)類的教育理想，而且具有持久的動(dòng)力價(jià)值與深厚的幸福價(jià)值，促使教師持續(xù)不斷地主動(dòng)追求專業(yè)成長(zhǎng)，并在與兒童的純真相處中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與 社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。加強(qiáng)德性修養(yǎng)不僅需要教師的自我反思與 實(shí)踐，而且需要教師培養(yǎng)與培訓(xùn)制度的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者關(guān)注并研究教師德性養(yǎng)成問(wèn)題。
幼兒園教師是一個(gè)特殊的教師群體，這個(gè)群體以何種素養(yǎng)去履行使命，直接關(guān)乎幼兒教育的質(zhì)量，這是毋庸置疑的。但對(duì)其“素養(yǎng)”的理解，教師和社會(huì)從不同的價(jià)值取向出發(fā)會(huì)有不同的答案。筆者在這里想要強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)幼兒教育界在爭(zhēng)論是堅(jiān)守傳統(tǒng)的“技能至上”還是重視所謂“理論底蘊(yùn)”的時(shí)候，有一種素質(zhì)的養(yǎng)成是千萬(wàn)不能被遮蔽和忽視的，那就是幼兒園教師的德性。這個(gè)問(wèn)題也許是老生常談，但是對(duì)早期教育中教師倫理意義和生命意義的沉思，可以讓我們重新審視德性對(duì)教師與教育的價(jià)值和意義。
教師德性是“一種能使教師個(gè)人擔(dān)負(fù)起教師角色的品質(zhì)”，它“既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師經(jīng)教育實(shí)踐凝聚而成的品質(zhì)”，其核心構(gòu)成是教師的善、公正、責(zé)任感、 職業(yè)信念等。陳鶴琴先生認(rèn)為，幼稚教育是人生最基本的教育，也是人生最重要的教育階段，因此幼兒園教師應(yīng)該具有“慈母的心腸”與“愛(ài)的性情”。在《活教育》中，他對(duì)幼兒園教師提出了這樣的要求：笑嘻嘻地和藹可親;說(shuō)笑有禮，多鼓勵(lì);立得筆直，笑得挺直;衣履整潔，面目清楚;態(tài)度從容，精神飽滿，充滿創(chuàng)造力;身體健康，快樂(lè)，樂(lè)觀;富有研究精神，樂(lè)業(yè);互助合作，慈愛(ài)，負(fù)責(zé)。這實(shí)質(zhì)就是對(duì)幼兒園教師德性的具體要求。
一、德性的教育價(jià)值
“ 自然 把尚未完成的人放到世界之中，它沒(méi)有給人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了不確定性。”這種不確定性給教育留下了可用武之地，面對(duì)人之初靈動(dòng)的生命，幼兒園教師德性的倫理意義十分凸顯。
(一)教師的德性是最好的課程
好模仿是兒童的天性。兒童的學(xué)習(xí)，尤其是低齡兒童的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種感性模仿。正如兒童心 理學(xué) 家布魯諾所說(shuō)的那樣：“兒童的選擇很少是基于正確與錯(cuò)誤，而是根據(jù)‘誰(shuí)使他同情，誰(shuí)讓他厭惡’的情緒。對(duì)一個(gè)兒童來(lái)說(shuō)，問(wèn)題不是‘我想成為一個(gè)好人，’而是‘我想成為誰(shuí)’。”幼兒園教師作為幼兒生活中的“重要他人”，對(duì)幼兒的影響是全方位的。當(dāng)幼兒喜愛(ài)教師、認(rèn)同教師的時(shí)候，教師對(duì)生活的態(tài)度、對(duì)知識(shí)的態(tài)度、對(duì)人和社會(huì)的態(tài)度、對(duì) 工作的責(zé)任心等這些德性要素，甚至其個(gè)性、志趣與穿著打扮都會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生重要影響，被幼兒在潛移默化中模仿著、吸收著。
同時(shí)，對(duì)兒童的認(rèn)知 發(fā)展 與操作學(xué)習(xí)，教師的動(dòng)作示范能為兒童提供直觀的線索和行為范型，更有助于兒童理解與內(nèi)化知識(shí)，并促使兒童將學(xué)到的知識(shí)、策略和規(guī)則積極、正確地加以 應(yīng)用。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，幼兒園教師的德性是幼兒園最好的課程。
(二)德性有助于建立兒童對(duì)教師愛(ài)的情感
皮亞杰曾論證兒童接受規(guī)則要有兩個(gè)條件：一是兒童接受別人的命令或規(guī)則，但這種接受不能是強(qiáng)硬意志的產(chǎn)物，因?yàn)閮H有對(duì)規(guī)則的懼怕還不足以迫使兒童接受規(guī)則。這就需要滿足第二個(gè)條件，即命令只有來(lái)自讓兒童尊敬的人，兒童才會(huì)從內(nèi)部接受規(guī)則。由此可見(jiàn)，道德傳授甚至知識(shí)技能的傳授都必須建立在兒童敬畏教育者的情感基礎(chǔ)上，才有可能取得成功。兒童對(duì)教育者的畏懼也許是天然的，因?yàn)槌扇嗽诟鞣矫姹葍和瘡?qiáng)大，兒童需要成人的愛(ài)與保護(hù)，然而要喚起兒童對(duì)教育者的愛(ài)戀，教育者必須愛(ài)護(hù)、尊重兒童，與兒童建立一種良好的感情關(guān)系。有獨(dú)立意志的成人對(duì)規(guī)則的接受可能更多地出于對(duì)規(guī)則本身的價(jià)值判斷，但孩子是稚嫩的，對(duì)教師的舉動(dòng)十分敏感、非常在乎。如果教師的態(tài)度是親切的、溫和的，孩子自然會(huì)體驗(yàn)到“老師喜歡我”的愉悅，從而向教師敞開(kāi)心扉;如果教師的態(tài)度是冷漠的、粗魯?shù)模?lsquo;孩子便會(huì)產(chǎn)生“老師討厭我、不喜歡我”的情緒，并由此受到傷害，也許他的心靈之窗從此就關(guān)閉了。
(三)德性有助于克服人的“自然天性”，使教育真正實(shí)現(xiàn)有教無(wú)類
喜優(yōu)厭差是人的自然天性，恃強(qiáng)欺弱更是人的“劣根性”。愛(ài)自己的孩子，這是“母雞也會(huì)的事”(高爾基語(yǔ))，但愛(ài)別人的孩子，尤其是“丑陋”的孩子，就不是教師僅憑天性能做到的，由此必然需要教師具備一定的德性，才能克服這種不利于普遍施教的天性。兒童總是存在著優(yōu)和差、強(qiáng)和弱的，教育的本質(zhì)要求幼兒園教師不能把這種人的“自然天性”帶到教育中來(lái)。對(duì)任何職業(yè)來(lái)說(shuō)，與工作人員有關(guān)的當(dāng)事人越是脆弱，對(duì)工作人員的德性要求就越高。對(duì)幼教職業(yè)來(lái)說(shuō)，“脆弱”正是其工作對(duì)象生命特性之一，幼兒期是最易被成人忽視，幼兒自己也全然不知其價(jià)值、全然不能把握其進(jìn)程的時(shí)期。這使幼兒園教師的作用和責(zé)任不僅不比其他任何教育階段遜色，反而顯得更為重大。它更需要教師對(duì)生命懷著熱愛(ài)、珍惜和敬畏的情感，努力認(rèn)識(shí)、理解和尊重兒童生命發(fā)展的 規(guī)律 及其蘊(yùn)藏的潛力，對(duì)生命早期智慧表現(xiàn)出敏感、驚喜和支持;它也更需要教師深刻地懂得生命的整體性，懂得愉快的童年生活對(duì)于兒童生命發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，懂得這個(gè)階段的教育對(duì)每個(gè)幼兒個(gè)體生命的重要影響。這都特別需要幼兒園教師能真正形成富有幼教職業(yè)特點(diǎn)的教師德性，實(shí)現(xiàn)有教無(wú)類的教育理想。
(四)“去道德化現(xiàn)象”的存在更顯教師德性的可貴
有學(xué)者認(rèn)為一個(gè)社會(huì)一旦是多元價(jià)值并存，遲早會(huì)面臨曼德斯所說(shuō)的“去道德化教育現(xiàn)象”。西方社會(huì)學(xué)校道德教育發(fā)展的歷程也表明，在多元主義和相對(duì)主義時(shí)代，出現(xiàn)“去道德化的教育”是一種必然。當(dāng)前我國(guó)教育界也已經(jīng)開(kāi)始出現(xiàn)這種現(xiàn)象。如一項(xiàng)關(guān)于親子關(guān)系的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在回答“什么事情讓你們的爸爸媽媽特別開(kāi)心?”這一問(wèn)題時(shí)，30個(gè)低年級(jí)小學(xué)生給出了同一答案，那就是“ 考試 取得好成績(jī)的時(shí)候!”家庭教育中分?jǐn)?shù)至上和道德缺失的現(xiàn)象由此可見(jiàn)一斑。當(dāng)前幼教界普遍流行“雙語(yǔ)教育”“ 藝術(shù) 特色”“才藝培訓(xùn)”“神童方案”等時(shí)髦字眼，有的幼兒園甚至還有類似中學(xué)“重點(diǎn)班”“實(shí)驗(yàn)班”的做法，可見(jiàn)其背后的價(jià)值取向已經(jīng)完全功利化，有關(guān)做人的教育已經(jīng)被人們遺忘。
然而，精英化的分層教育、工具理性主義的教育正在傷害我們的孩子，進(jìn)而也必然會(huì)傷害我們這個(gè)社會(huì)。看看我們周遭的世界，大眾 文化的平面性、世俗性、淺易性正在消解雅與俗、尊與卑、高與低的界限，同時(shí)也影響了兒童對(duì)道德、理想、信念等形而上的關(guān)懷和追求，以?shī)蕵?lè)與調(diào)侃為主的文化快餐使文化本身包含的尊嚴(yán)、人格、價(jià)值等被完全忽視，帶來(lái)了英雄主義的悄然引退和道德理想的黯然失色。在這樣的背景下，如果幼兒園教師能以自己的善良、慈愛(ài)、自信、熱情、合作等優(yōu)秀品質(zhì)引導(dǎo)孩子人格的健康成長(zhǎng)，將必然顯得特別可貴。
二、德性的動(dòng)力價(jià)值
人們關(guān)注物質(zhì)待遇本無(wú)可厚非，而且對(duì)物質(zhì)的欲望的確可以為人帶來(lái)強(qiáng)有力的行為動(dòng)力，但是如果把它看成是“惟一”的動(dòng)力，如教師把教學(xué)工作僅僅看作是謀生的手段，看作是付出技術(shù)、勞動(dòng)從而得到報(bào)酬的交換關(guān)系，那么他就只會(huì)去關(guān)心教學(xué)的技術(shù)層面，而不會(huì)去關(guān)心教學(xué)的價(jià)值層面，斤斤計(jì)較于付出與報(bào)酬間是否平衡，一旦發(fā)覺(jué)失衡，就動(dòng)力銳減;一旦發(fā)現(xiàn)別的職業(yè)更有利可圖，就會(huì)表現(xiàn)出職業(yè)動(dòng)搖，或者做出與教師職業(yè)道德格格不入的事來(lái)。我們必須認(rèn)識(shí)到對(duì)教師來(lái)說(shuō)，要想成為一名優(yōu)秀的教師，光有興趣是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。興趣是一種帶有情緒色彩的認(rèn)識(shí)傾向，因?yàn)閹в星榫w色彩，所以興趣要成為推動(dòng)事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，還需要理性導(dǎo)航。而情感是一種和人的社會(huì)性需要相 聯(lián)系的比較穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)。教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)自己愛(ài)事業(yè)、愛(ài)學(xué)生的高級(jí)情感，因?yàn)橹挥羞@種高級(jí)情感才會(huì)促使教師將專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展為一種內(nèi)在需求和自覺(jué)行為。如果有可能，教師還需要進(jìn)一步將之發(fā)展為一種信念，因?yàn)樾拍钍侨藗儓?jiān)信某種道理的正確性、具有一定情感支持并力求實(shí)現(xiàn)的一種觀念，它能產(chǎn)生持久的動(dòng)機(jī)，促使教師不斷追求事業(yè)發(fā)展的更高境界，使作為個(gè)體的教師不會(huì)為眼前的利益所迷惑，也不會(huì)被一時(shí)的困難所嚇倒。這也就是說(shuō)，只有教師在職業(yè)情感、職業(yè)信念、職業(yè)理想等德性方面加強(qiáng)修養(yǎng)，教師才能獲得從事教育事業(yè)和自主專業(yè)成長(zhǎng)的最可靠的恒久的動(dòng)力。
目前，幼兒園教師的地位和待遇還不是很理想，而且幼教工作充滿了瑣碎的辛勞。在筆者隨機(jī)進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查中，有一半左右的幼兒園教師感到工作“較為勞累”;13%左右的幼兒園教師感到“極為勞累”;沒(méi)有幼兒園教師說(shuō)從事這個(gè)工作“很輕松”的。說(shuō)到“成就感”，也有一半左右的幼兒園教師感到“缺乏”。再加上 現(xiàn)代 社會(huì)行業(yè)間和行業(yè)內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)很激烈，也給幼兒園教師帶來(lái)不小的精神壓力。在這種情況下，沒(méi)有愛(ài)心、沒(méi)有相應(yīng)的精神情操，幼兒園教師是不可能從幼教工作中獲得職業(yè)快樂(lè)與滿足的。此外，德性也有助于推動(dòng)幼兒園教師在職業(yè)勞動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。在幼兒園教師成長(zhǎng)問(wèn)題上，有一種觀念在教育日益民主化、崇尚主體價(jià)值的今天需要轉(zhuǎn)變。歷來(lái)人們認(rèn)為，教師應(yīng)該是“紅燭”與“人梯”，師德素質(zhì)好的教師更應(yīng)該如此，所以好教師的形象總是“殉道者”“苦行僧”和“無(wú)我”的。
其實(shí)，教師在教育勞動(dòng)過(guò)程中的活動(dòng)包括了兩個(gè)方面，一方面表現(xiàn)為作用于兒童的活動(dòng)，另一方面表現(xiàn)為作用于自己的活動(dòng)，即教師的自我修養(yǎng)。后者要為前者服務(wù)，這是對(duì)的，但后者的活動(dòng)也構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立的過(guò)程，在教師的自我實(shí)現(xiàn)中占有重要的位置。只強(qiáng)調(diào)前者而忽視后者，這是“工具價(jià)值論”而不是“主體價(jià)值論”。教師的專業(yè)成長(zhǎng)，特別是德性方面的提高，從教育效應(yīng)看具有社會(huì)價(jià)值，從主體效應(yīng)看具有自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。教師愛(ài)兒童，是為了兒童的成長(zhǎng)，同時(shí)也提升了自己，因?yàn)榻處煇?ài)的責(zé)任和功能的發(fā)揮程度會(huì)實(shí)質(zhì)性地決定教師在人們心目中的形象、地位和受尊重程度。教師為人師表，是教育的需要，同時(shí)也有助于自我實(shí)現(xiàn)。教師事事處處為孩子樹(shù)立榜樣，會(huì)為自己拓展出一個(gè)無(wú)限的發(fā)展空間。在這個(gè)空間里，教師不僅在不斷提高業(yè)務(wù)能力，而且在不斷修養(yǎng)高尚的道德，這會(huì)使他比任何其他勞動(dòng)者更自覺(jué)地與時(shí)俱進(jìn)，緊跟社會(huì)文化科技發(fā)展的步伐，緊跟學(xué)科發(fā)展和教育專業(yè)發(fā)展的步伐，從而在推動(dòng)兒童發(fā)展的同時(shí)，全面實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，實(shí)現(xiàn)德性之“外得于人，內(nèi)得于己”的境界。
三、德性的幸福價(jià)值
德性可以給幼兒園教師帶來(lái)幸福嗎?回答應(yīng)該是肯定的，因?yàn)橹黧w的倫理意義只有與其生命意義交相輝映時(shí)才是善的。在亞里士多德看來(lái)，德性與幸福是同一的，最大的幸福也就是最高的善，“幸福就是合乎德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”。在 中國(guó) 古代的教育 文獻(xiàn) 中，一般都把教育的本質(zhì)歸結(jié)為使人向善的實(shí)踐?！洞髮W(xué)》開(kāi)篇就說(shuō)：“大學(xué)之道，在明德，在親民，在止于至善。”早期教育更應(yīng)該是一種使幼兒向善的教育，因而有德性的幼兒園教師首先是“善”的，他們一般具有這樣的特征：對(duì)幼教事業(yè)特別熱愛(ài)、特別投入;對(duì)孩子由衷欣賞和尊重;對(duì)所從事的工作往往具有研究和創(chuàng)新的精神。這正是幼兒園教師獲得幸福感的源泉。
(一)投身幼教的事業(yè)心可以帶給幼兒園教師充實(shí)的人生
人們的幸福感與人生的什么要素關(guān)系最密切?20世紀(jì)80年代幾位哈佛心 理學(xué) 家對(duì)數(shù)千人進(jìn)行了隨機(jī)問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果表明不是錢(qián)、成功、健康，甚至不是美滿的愛(ài)情、婚姻和家庭，真正幸福的人只有兩點(diǎn)是共同的：他們明確地知道自己的生活目標(biāo)，同時(shí)他們也感受到自己正在穩(wěn)步地向目標(biāo)前進(jìn)。這是以存在的完美為指向的幸福，是人自身潛能不斷展開(kāi)、創(chuàng)造力不斷發(fā)揮、朝著自由全面 發(fā)展 的方向展開(kāi)的一種生活的實(shí)在和對(duì)未來(lái)的憧憬。這是幸福的實(shí)質(zhì)。它并非不指向財(cái)富，但財(cái)富不是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)人的財(cái)富越多，并不能就此推導(dǎo)出其幸福感越強(qiáng);它也并非不指向健康，健康是一切幸福要素的基礎(chǔ)，但健康總有一天要喪失。獲得幸福的人當(dāng)然喜歡精神的寧?kù)o和享受，也注重個(gè)人意志的自由和人格的健全，但是只有作為融入 社會(huì)的一分子、為社會(huì)的不斷進(jìn)步竭盡全力奮斗的一分子，其存在的完美才能實(shí)現(xiàn)，那就是把個(gè)體的自我潛能和創(chuàng)造力最大限度地用于社會(huì)進(jìn)步事業(yè)的開(kāi)發(fā)和發(fā)展。
有這般境界的幼兒園教師也許并不多，但這一境界并不是高不可攀的?，F(xiàn)實(shí)中的幼兒園教師可能有三個(gè)層次：第一層次把幼兒 教育 當(dāng)飯碗，僅僅是謀生的手段;第二層次把幼兒教育當(dāng) 職業(yè)和謀生的手段，同時(shí)又有一定的責(zé)任心;第三層次是把幼兒教育當(dāng)事業(yè)，“充滿愛(ài)的性情”。鑒于幼兒園教師當(dāng)前地位與待遇的低下，現(xiàn)實(shí)生活中第一、二層次的幼兒園教師肯定占到大多數(shù)。第三層次的幼兒園教師可能很少，但達(dá)到這一層次的幼兒園教師由于超越了現(xiàn)實(shí)與功利，心靈能夠超然于變幻的世界之上而把握生活的本質(zhì)，他們可能并不屬于最有錢(qián)的幼兒園教師，但卻是最有幸福感的幼兒園教師。他們會(huì)把 工作詩(shī)化，在與孩子們的純真相處中讓自己感動(dòng)著，并和孩子們一起慢慢成長(zhǎng)。
(二)以審美的眼光看幼兒，師幼都體驗(yàn)到幸福
置身于孩子們中間，幼兒園教師常常會(huì)以權(quán)威的身份要求孩子做這做那。一番指手畫(huà)腳之后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子們做的與要求的相去甚遠(yuǎn)。于是，當(dāng)老師的就開(kāi)始和孩子們叫上勁，不是批評(píng)就是說(shuō)教。孩子們聽(tīng)不進(jìn)去，老師就更煩了。長(zhǎng)此以往，當(dāng)教師的幸福感必然會(huì)消失殆盡。相反，如果教師從尊重、欣賞兒童的態(tài)度出發(fā)，以審美的眼光看待幼兒，就會(huì)獲得一份份驚喜。當(dāng)我們眼中的孩子很可愛(ài)時(shí)，我們愛(ài)孩子的心情必然會(huì)油然而生;當(dāng)我們眼中的孩子在不斷進(jìn)步時(shí)，我們自己也必然會(huì)更加自信，師幼由此都體驗(yàn)到了幸福。正如蘇霍姆林斯基說(shuō)的：“兒童的內(nèi)心生活時(shí)刻給我們帶來(lái)滿意和不滿意、高興和苦惱、憂愁和歡樂(lè)、疑惑和詫異、寬慰和憤怒。在兒童世界給我們帶來(lái)的極廣闊的情感領(lǐng)域內(nèi)，有愉快的和不愉快的、高興的和傷心的曲調(diào)。善于認(rèn)識(shí)這種和諧的樂(lè)聲，是教育工作者精神飽滿、心情愉快和取得成功的最重要條件。”一位幼兒園教師把自己稱作“快樂(lè)的孩子王”，認(rèn)為在天使的樂(lè)園里耕耘是一種幸運(yùn)：“它是那樣簡(jiǎn)單，仿佛一看便知，卻又如此深?yuàn)W，需要人傾其所有的愛(ài)心與耐心去觀察、體驗(yàn)、研究和發(fā)現(xiàn)。就像我們所面對(duì)的孩子們的眼神一樣，看似清澈卻又蘊(yùn)涵著無(wú)數(shù)的‘為什么’。與孩子們?cè)谝黄鸪砷L(zhǎng)的工作是美麗的、快樂(lè)的”。天真無(wú)邪是兒童身上最寶貴的品質(zhì)，在市井生活充斥著浮躁和物欲的時(shí)候，它是拯救異化的成人生活的一劑良藥。幼兒的天真無(wú)邪使教師因看到了人性最本源的美而體驗(yàn)到一種幸福，但這種幸福只屬于有德性的幼兒園教師。
(三)幼教研究也是幸福之源
以研究的態(tài)度對(duì)待職業(yè)生活是一種優(yōu)秀的品性。幼兒教育總是試圖使幼兒獲得良好的發(fā)展，體驗(yàn)到快樂(lè)和幸福，但幼兒教育并不是總能做到這一點(diǎn)，并非每所幼兒園都是幼兒的花園與樂(lè)園。筆者以為其中最主要的原因是成人的行為背離了兒童的需要，成人的過(guò)度干預(yù)使兒童不能充分感受真正的幸福。當(dāng)我們“好心”“苦心”地教育他們的時(shí)候，兒童感到的是童年幸福的丟失，這不僅是一種悲哀，更潛藏著教育的危機(jī)。兒童在教育中得不到幸福，作為施教者的教師也不會(huì)有幸福。幸福的幼兒教育一定是依循 現(xiàn)代 心理 科學(xué) 、教育科學(xué)而實(shí)施的教育，是確實(shí)有助于兒童生命潛能激發(fā)的教育，即科學(xué)的教育，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿是兒童的幸福;其內(nèi)容和過(guò)程應(yīng)該能夠激起兒童的幸福感受。而使幼兒教育充滿幸福的關(guān)鍵在于“在兒童教育中運(yùn)用隱藏在兒童內(nèi)心深處的那些力量”，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這就意味著不僅要愛(ài)兒童，而且要研究?jī)和?。?dāng)我們每天面對(duì)兒童都感到其靈動(dòng)生命的活力和張力，感到其個(gè)性的日漸形成，感到其身上折射出的我們教育的痕跡，然后我們想記下點(diǎn)什么、改變點(diǎn)什么的時(shí)候，我們就開(kāi)始進(jìn)入研究的境界。這樣的幼兒園教師才能獲得深層的幸福。
東西方的“德性論” 哲學(xué) 都將研究和創(chuàng)造看作是在德性統(tǒng)馭、推動(dòng)、導(dǎo)航、把握下的自我實(shí)現(xiàn)活動(dòng)，認(rèn)為完整的德性是人創(chuàng)造美好的生活、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的內(nèi)在動(dòng)力。幼兒園教師只有對(duì)自己的職業(yè)充滿探索、研究的熱情，對(duì)輔助自己完成教育任務(wù)的科學(xué)理論非常熟悉，才有希望提升自己，并使自己的職業(yè)在社會(huì)上保持某種權(quán)威。如果說(shuō)學(xué)歷和 職稱是專業(yè)化程度的表征，那么，研究就是專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力。由研究而推進(jìn)專業(yè)化成長(zhǎng)，由專業(yè)化成長(zhǎng)帶來(lái)自我價(jià)值提升，由自我價(jià)值提升而感受職業(yè)幸福是每一個(gè)渴望獲得職業(yè)幸福的幼兒園教師必然要經(jīng)過(guò)的歷程。
誠(chéng)然，在談到幼兒園教師素養(yǎng)時(shí)，其專業(yè)技能和專業(yè)理論是其職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，不可或缺。筆者之所以提出幼兒園教師的德性價(jià)值，目的在于強(qiáng)調(diào)德性在幼兒園教師成長(zhǎng)中起著重要的統(tǒng)馭和整合作用。如果說(shuō)專業(yè)技能和專業(yè)理論是一種顯性的、表層的教育素養(yǎng)，那么德情就是一種內(nèi)在的、深層的教育素養(yǎng)。對(duì)幼兒園教師來(lái)說(shuō)，獲得后一種素養(yǎng)更有價(jià)值，難度也更大。這不僅需要幼兒園教師在幼教 實(shí)踐中加強(qiáng)對(duì)自身角色的反思與修養(yǎng)，不斷提高自身的德性水平，而且整個(gè)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)制度的設(shè)計(jì)和實(shí)施都應(yīng)將如何提升幼兒園教師的德性作為核心主題與重要內(nèi)容來(lái)加以考慮。后一方面是十分重要的課題，值得更多的研究者來(lái)關(guān)注。
看了“幼兒園教師學(xué)術(shù)論文”的人還看：
4.幼師心得論文3篇