安徽發(fā)表職稱論文

　　學(xué)位論文質(zhì)量是評價教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一,而論文選題又是教育碩士學(xué)位論文撰寫的首要環(huán)節(jié),是直接影響學(xué)位論文質(zhì)量的重要一環(huán)。這是學(xué)習(xí)啦小篇為大家整理的安徽發(fā)表職稱論文，僅供參考!

　　高職院校職稱評審工作新探篇一

　　摘要：我國高職院校大多是由之前的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校相互合并或者升格轉(zhuǎn)化而成，此類學(xué)校有其自身特殊性，如師資隊伍普遍存在學(xué)歷層次低、理論功底淺、創(chuàng)新能力差等現(xiàn)象，在其教工職稱評審上又出現(xiàn)較多問題，本文試圖分析當(dāng)前高職院校在教師職稱評定工作中所產(chǎn)生的問題并對問題的化解提出相應(yīng)對策。

　　關(guān)鍵詞：高職院校;職稱;評審工作

　　當(dāng)前我國高職院校教師職稱評審工作與普通高校大可相似，一方面職稱評定大大地調(diào)動了廣大高職教師的工作熱情和積極性，但另一方面，在職稱評審標(biāo)準(zhǔn)等方面又出現(xiàn)了較多的問題。

　　一、高職院校職稱評審中的問題

　　高職院校教師職稱申報與其他高校申報大同小異，都是為了提升教師的地位和學(xué)術(shù)水平的，其申報條件通常包括思想政治、職業(yè)道德、教師資格、學(xué)歷及任職年限、外語水平等，這些條件既是基本條件又是硬性條件;評審條件則包括專業(yè)理論知識、科研業(yè)績等;職稱評定是一種對教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格的認(rèn)定，與教師的成長以及高校的發(fā)展進(jìn)步有著密切的聯(lián)系，而實(shí)際操作中又存在一定的問題。

　　(1)普遍性問題

　　在職業(yè)院校中，職稱評定最大的問題在于“評”與“聘”不分，職稱評審功利化、行政化嚴(yán)重。我國高職院校教師的職稱評審將所有高職院校教師的職稱等級與工作待遇相關(guān)聯(lián)起來。這種做法通常能在極短時間內(nèi)收到實(shí)效，其收益和回報等也有著立竿見影的效果。但在高職院校教師的職稱等級提高后，卻又缺乏與之配套的考評措施的監(jiān)督機(jī)制，從而容易使教師職稱評定的思維和行為趨于功利化。比如在評職稱之前，被評定教師為了達(dá)成目標(biāo)，刻苦鉆研，但評定目標(biāo)達(dá)到之后，很多人基本上就不再做任何與科研有關(guān)的工作了，也不發(fā)表論文，更不搞學(xué)術(shù)，停留在原有的學(xué)術(shù)水平上沾沾自喜。這是及容易帶來學(xué)術(shù)腐敗，弄虛作假等嚴(yán)重后果的;在這一點(diǎn)上高職院校與其他高校區(qū)別不大，在教師職稱評聘權(quán)力和利益分配上，趨于行政化。從那些評定的條框中可見，在高職院校教師的職稱評定硬性要求中，除去對教師的德、能、勤等作出具體要求，更關(guān)鍵的是在于個人的業(yè)績，也就是說，主，職院校教師職稱評定趨于業(yè)績化。此外教學(xué)與科研所花費(fèi)的時間不平衡，容易使教師忽視了教學(xué)工作，一門心思評職稱。而一些教學(xué)能力強(qiáng)又具有感染力的老師，他們又經(jīng)常困于科研業(yè)績達(dá)不到評定的要求而不能參與或評不上高級職稱，致使高職院校教師職稱評定陷入惡性循環(huán)狀態(tài)。

　　(2)特殊性問題

　　由于高職院校教師的來源和教師職稱評定的歷史原因，致使高職院校教師具有自身特殊性，因而高職院校職稱評定也必定會面臨一些特殊問題。對于副高以上職稱的申報和評審，高職院校與普通本科院校采用標(biāo)準(zhǔn)是一致的，這種一致性并未考慮高職院校的特殊性所在，特別是高職院校教師的特殊性所在。而高職院校教師更應(yīng)該注重的是教學(xué)能力及其業(yè)績的提高，尤其是教師的技能水平的提高。畢竟高職的含義更多在于技術(shù)上的提高，而非僅僅是學(xué)術(shù)和職稱上的提高。例如，對于高職院校的示范操作課老師，他們更加注重的是其動手能力和示范操作、指導(dǎo)的能力，更加趨向于實(shí)踐。因此，與高校一個模式的評價機(jī)制明顯與高職院校教師所要求的特殊性相背離，在同一條起跑線上進(jìn)行評定肯定不利于高職院校師資隊伍的健康成長。甚至他們會不同程度地反抗和反對，或者直接放任自流。

　　二、高職院校職稱評審問題的原因

　　我國高職院校職稱評定工作對高職院校教師隊伍建設(shè)作用重大。但高等職業(yè)教育的發(fā)展也使得高職院校的教師職稱評聘中存在的問題重重，其導(dǎo)致原因是多方面的，如職稱評審指標(biāo)體系與高職院校的特點(diǎn)不符，專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度有名無實(shí)等。

　　(1)職稱評審指標(biāo)體系與高職院校的特點(diǎn)不符

　　凡是有關(guān)我國高校教師職稱評定的文件和政策中，對其科研成果的要求是占主導(dǎo)地位的，而教學(xué)則排在其次，這在一定程度上導(dǎo)致了重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象的產(chǎn)生。在職稱評審工作中，對于那些教學(xué)效果欠佳甚至是沒有太多教學(xué)效果的老師，他們通常會因其科研工作業(yè)績好或者比其他教學(xué)效果好的老師強(qiáng)而順利地評定職稱。而有些教學(xué)質(zhì)量高的老師，卻因為科研業(yè)績不佳而無法晉級職稱，這兩者之間的弊端非常明顯。而評定標(biāo)準(zhǔn)中，教學(xué)能力至多僅作為其破格晉升的參考指標(biāo)。這種標(biāo)準(zhǔn)明顯是顯失公平的。

　　(2) 專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制有名無實(shí)

　　評職稱的主要作用在于對教師兩方面進(jìn)行評價，一是教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù);二是教師的任職資格。這兩者之間孰輕孰重，其實(shí)很難于衡量。而對教師的任職資格評審，對聘任職務(wù)起著及為重要的參考作用，專業(yè)技術(shù)職務(wù)的設(shè)置反應(yīng)則是實(shí)際工作的需要，被評者要具備豐富的專業(yè)知識和良好的技術(shù)水平。專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度，專業(yè)技術(shù)工作崗位的設(shè)置要以實(shí)際需要為考量條件，并明確其職責(zé)和任職條件。否則容易讓人誤認(rèn)為評職稱就是評職務(wù);高職院校在組織教師職稱評定的時候，經(jīng)常性地將評與聘混淆在一起，這種相互混合的后果必將直接導(dǎo)致高職院校教師側(cè)重職稱評定，過度關(guān)注職稱是否得到提升。從而也將過度關(guān)注競爭對手也就是其他同事的職稱評定情況。

　　(3) 專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘管理工作不到位

　　在高職院校教師職稱評定中，集中評審是高職院校職稱的評定最為主要和常采用的方法之下。即由申報者上交材料，然后由學(xué)科組專家或評委將所有上交的材料集中審閱，然后以無記名方式就合格與不合格等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行投票，當(dāng)場表決。通常情況下，如果學(xué)科組的成員放在一起評定者的專業(yè)一致，其評審就比較客觀公正，而各級評委會對晉升的人數(shù)有著硬性要求，也就所說的指標(biāo)標(biāo)注。但在地實(shí)際操作中，其評審對象專業(yè)不可能一樣，專業(yè)五花八門，而大部分評委專業(yè)方向也不可能都相同，其投票選擇就必定很容易受其他人的盲目性引導(dǎo)，導(dǎo)致了投票的盲目性產(chǎn)生，影響評審工作的嚴(yán)肅性、公正公平性和客觀性，從而也導(dǎo)致了評定工作的先進(jìn)行無法實(shí)現(xiàn)。

　　三、高職院校教師職稱評聘制度改革的對策

　　目前，教育理論界對高職院校教師職稱評聘制度改革進(jìn)行了較為深入的研究，并提出不同的觀點(diǎn)：一種是主張廢除職稱評定，實(shí)行崗位聘任制度，其強(qiáng)調(diào)的是按照需要設(shè)立崗位，然后進(jìn)行公開招聘，直接聘任。另一種不主張廢除職稱評定，但是要看是否有崗位，主要還是要考查競聘這個崗位相關(guān)人員的條件，即要實(shí)行評與聘分開。本文認(rèn)為，不論如何進(jìn)行評定改革，高職院校的職稱評聘必須要有明確的導(dǎo)向，即要以有效地調(diào)動教師的積極性為主導(dǎo)評定目標(biāo)，并要做到以下幾個方面。 　　(一)加強(qiáng)評定指標(biāo)體系建設(shè)

　　與普通高校有所不同，高職院校的宗旨就是培養(yǎng)學(xué)生并安置學(xué)生穩(wěn)定就業(yè)，為學(xué)生能學(xué)到一技之長而努力，并為社會培養(yǎng)技術(shù)型和應(yīng)用型人力資源而作貢獻(xiàn)，因此培養(yǎng)和提高學(xué)生的實(shí)踐能力是其高職院校辦學(xué)的重點(diǎn)之重點(diǎn)。所以，職稱評定指標(biāo)體系就必須要與這一宗旨完全吻合;構(gòu)建符合高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的評定系統(tǒng)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教師在教室里與教室外的能力，重點(diǎn)關(guān)注其實(shí)踐和動手能力，包括教學(xué)能力和實(shí)踐兩方面能力，加強(qiáng)對教學(xué)質(zhì)量的考核力度，提高職業(yè)技能水平，通過職稱評審，引導(dǎo)教師隊伍轉(zhuǎn)型，提高高職院校教師隊伍的教學(xué)和科研質(zhì)量，提高其培養(yǎng)技術(shù)性合格人才的能力，努力建設(shè)一支雙師型教師隊伍。

　　(二)完善聘任與聘管制度

　　專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制對教職工有著重要的導(dǎo)向作用，主要表現(xiàn)在價值觀和行為導(dǎo)向上，這是促進(jìn)高職院校平穩(wěn)發(fā)展的主動力。高職院校要根據(jù)行業(yè)性特點(diǎn)來建立規(guī)范的聘任與聘管制度，走正規(guī)職稱評審和聘任流程，制定具體的聘前、聘中、聘后實(shí)施規(guī)則;聘前堅持公開、平等、競爭、擇優(yōu)，杜絕“關(guān)系戶“，崗位設(shè)置要符合現(xiàn)實(shí)需求，更要求科學(xué)合理，量化考核指標(biāo)的制定要考慮全盤，包括德、能、勤、績等方面均需要考慮到位;聘中采取按崗、擇優(yōu)原則實(shí)施聘任，使廣大教師在被聘用后能適應(yīng)自身發(fā)展需求，及時作出調(diào)整，對專業(yè)技術(shù)人員實(shí)行聘任工作的競爭和激勵機(jī)制;聘后，應(yīng)該更加重視動態(tài)管理工作，對在競聘中取得上崗資格的專業(yè)技術(shù)人員實(shí)行簽訂聘約制度，并頒發(fā)聘書，同時建立單位和被聘人員之間的工作關(guān)系;在聘書頒發(fā)時要共同商定聘期，要絕對地廢除職務(wù)終身制;一切在崗人員均要實(shí)行崗位工資制，使崗位與工資待遇對接。

　　(三)建立職稱評聘監(jiān)督機(jī)制

　　眾所都知，在高職院校教師職稱評定中，其專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘與教職工的切身利益密切相關(guān);因此其評聘必須堅持公開、平等、競爭、擇優(yōu)和德才兼?zhèn)湓瓌t，按原則辦事，同時為完善專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度，要相應(yīng)地建立監(jiān)督檢查制度，也就是說要設(shè)立第三方監(jiān)督審查機(jī)構(gòu)。比方說，學(xué)校通過民主選舉的方式，成立職稱評聘監(jiān)督委員會，對廣大教師對職稱評審工作的認(rèn)可度滿意度進(jìn)行全面的了解，可以通過查看相關(guān)評定者的資料、下發(fā)調(diào)查問卷、調(diào)查個別談話等形式來獲得相關(guān)資訊，全面掌握職稱評審工作進(jìn)展情況。從高職院校的能夠從具體實(shí)際出發(fā)，科學(xué)合理地構(gòu)建教師職稱評聘制度，力求全面提高高職院校教育水平，為國家和社會培養(yǎng)更多德才兼?zhèn)涞纳鐣肆Y源，這是高等職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的有力保障。

　　總結(jié)

　　高職院校職稱評定的的特殊性決定了高職院教師職稱評定的難度，但這項工作是必不可少也是不可或缺的，因此高職院校在教師職稱評定時，一定要通盤考慮，兼顧特殊情況，照顧一般情況，從而使職稱評定能圓滿達(dá)到預(yù)定目標(biāo)和要求。(作者單位：湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院)

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]寧井銘，吳永輝，楊榮清.淺析高校教師職稱評審中存在的問題及其對策[J].安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報，2003，(5)

　　[2]鄭亞虹.基于機(jī)電產(chǎn)品的組成構(gòu)建高職機(jī)電專業(yè)模塊式課程體系[J].職業(yè)教育研究，2011(11)：36-37.

　　[3]呂君.圍繞產(chǎn)品為中心的高職高專課程體系改革的研究以機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)為例[J].電腦與電信，2011(10)：3-35.

　　中小學(xué)教師職稱制度改革探究篇二

　　中小學(xué)教師是我國專業(yè)技術(shù)人才隊伍建設(shè)的重要組成部分，教師職稱工作在整個事業(yè)單位職稱工作中范圍最廣、比重最大。教師職稱評聘對于調(diào)動廣大教師的積極性，充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造性發(fā)揮了重要作用。但是，近幾年來，隨著經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，職稱工作出現(xiàn)了政策滯后、制度不夠科學(xué)合理、管理體制欠完善等問題，特別是以事業(yè)單位績效工資為主要內(nèi)容的改革工作開展以來，中小學(xué)職稱制度存在的評聘矛盾更加突出，教師職稱管理制度出現(xiàn)了一些與教育事業(yè)和教師隊伍建設(shè)不相適應(yīng)的問題，給職稱制度的改革與發(fā)展提出了新要求和挑戰(zhàn)。

　　2014年，在人力資源和社會保障部全面實(shí)施中小學(xué)教師職稱制度改革的大背景下，我們對中小學(xué)職稱制度進(jìn)行了探討和研究，這不僅是深化人事制度改革，完善用人評價機(jī)制的需要，而且是加快中小學(xué)師資隊伍建設(shè)，優(yōu)化中小學(xué)教師隊伍結(jié)構(gòu)，促進(jìn)人才隊伍可持續(xù)發(fā)展的需要，對于激發(fā)和調(diào)動廣大教職人員的工作積極性，改善教師成長環(huán)境，促進(jìn)人才的合理流動，推動中小學(xué)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展也具有重要意義。

　　一、我國中小學(xué)教師職稱評審制度改革歷程與回顧

　　教師職務(wù)制度是專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘工作的重要組成部分，涉及教師的聘用、職責(zé)、待遇、考核等多方面。1994年施行的《中華人民共和國教師法》第十六條明確規(guī)定，國家實(shí)行教師職務(wù)制度。第三十四條規(guī)定，國家實(shí)行教師資格、職務(wù)、聘任制度，通過考核、獎勵、培養(yǎng)和培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)，加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)。[1]我國現(xiàn)行的、以中小學(xué)教師職務(wù)聘任制為主要內(nèi)容的中小學(xué)教師職稱制度，建立于1986年，至今大致經(jīng)歷了三個改革發(fā)展階段。

　　(一)職稱制度開始建立階段

　　1986年3月，中央職稱改革領(lǐng)導(dǎo)小組批準(zhǔn)簽發(fā)《中學(xué)教師職務(wù)條例》和《小學(xué)教師職務(wù)條例》，對教師職務(wù)制度進(jìn)行明確規(guī)定，實(shí)行中學(xué)教師和小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度，分中學(xué)和小學(xué)兩個獨(dú)立職稱序列。[1]2000年，山東濰坊市等地區(qū)首次在小學(xué)教師中增設(shè)了“中學(xué)高級教師”，相當(dāng)于副高級。[2]2006 年6月，新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》第三十條規(guī)定，國家建立統(tǒng)一的義務(wù)教育教師職務(wù)制度。教師職務(wù)分為初級職務(wù)、中級職務(wù)和高級職務(wù)。[3]這樣，以法律條款的形式將教師職務(wù)制度確立下來，有助于維護(hù)中小學(xué)教師的合法權(quán)益。

　　(二)職稱制度改革試點(diǎn)階段

　　從2009年起，我國啟動中小學(xué)教師職稱制度改革試點(diǎn)。2009 年 1月，經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)，人力資源和社會保障部、教育部決定在全國范圍內(nèi)選取山東濰坊、吉林松原、陜西寶雞3個地級市開展深化中小學(xué)教師職稱制度改革試點(diǎn)，旨在建立起與教育事業(yè)發(fā)展相匹配的教師職稱評聘體系，與事業(yè)單位聘用制度和崗位管理制度相銜接、體現(xiàn)教師職業(yè)特點(diǎn)、統(tǒng)一的中小學(xué)教師職稱(職務(wù))制度，充分調(diào)動廣大中小學(xué)教師的積極性和創(chuàng)造性，為全面實(shí)施素質(zhì)教育提供制度保障和人才支持。[4]

　　(三)職稱制度改革擴(kuò)大試點(diǎn)階段

　　2011年9月，人力資源和社會保障部、教育部印發(fā)了人社部發(fā)〔2011〕98 號、人社廳發(fā)〔2011〕96號兩份文件，決定用一年左右的時間，在全國各省市選取2～3個地級市對中小學(xué)教師職稱制度改革開展擴(kuò)大試點(diǎn)工作。這次中小學(xué)教師職稱制度改革在廣東省選取了深圳、廣州、佛山三個城市作為試點(diǎn)，廣州市中小學(xué)(含幼兒園)教師職稱制度改革試點(diǎn)工作正在進(jìn)行，目前正在制定全面推開的具體方案。[5]

　　2012年8月31日，國務(wù)院溫家寶主持召開國務(wù)院常務(wù)會議，審議通過了《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革擴(kuò)大試點(diǎn)的指導(dǎo)意見》，會議決定，在總結(jié)近兩年山東省濰坊市、吉林省松原市、陜西省寶雞市改革試點(diǎn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，再用一年左右時間，在全國部分地市開展深化中小學(xué)教師職稱制度改革擴(kuò)大試點(diǎn)。[6]

　　根據(jù)國家《關(guān)于印發(fā)深化中小學(xué)教師職稱制度改革擴(kuò)大試點(diǎn)指導(dǎo)意見的通知》和《關(guān)于印發(fā)深化中小學(xué)教師職稱制度改革擴(kuò)大試點(diǎn)工作方案的通知》要求，2012 年10月，唐山市和邢臺市作為河北省深化中小學(xué)教師職稱制度改革工作的試點(diǎn)市，改變了中學(xué)教師職稱最高等級為“副高”、小學(xué)教師職稱最高等級為“中級”的規(guī)定，將中小學(xué)教師職稱最高等級統(tǒng)一設(shè)置為“正高級”[7]，拓展了中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展空間，凸顯了國家對教育事業(yè)的重視和促進(jìn)教師隊伍專業(yè)化發(fā)展的決心，體現(xiàn)了培養(yǎng)和造就教育家的政策導(dǎo)向，是教育制度改革的一大跨越。

　　(四)職稱制度改革全面實(shí)施階段

　　2013年12月26日，人力資源和社會保障部部長表示，2014年人社部將完善人才評價機(jī)制， 分類推進(jìn)職稱制度改革，全面實(shí)施中小學(xué)教師職稱制度改革，重新設(shè)置并提升職稱等級，中小學(xué)教師也能評上正高級職稱，即對應(yīng)高?？蒲袉挝坏慕淌凇⒀芯繂T級別。[8]廣州市作為廣東省的試點(diǎn)城市，已開展試點(diǎn)，首批評出的正高級職稱中小學(xué)教師已上報省教育廳審批。人社部專業(yè)技術(shù)人員管理司負(fù)責(zé)人指出， 全面實(shí)施中小學(xué)教師職稱制度改革，是提高中小學(xué)教師職業(yè)地位，鼓勵更多高學(xué)歷、高素質(zhì)人才從事中小學(xué)教育的重要舉措。

　　二、深化中小學(xué)教師職稱評審制度改革的對策和建議

　　新型教師職稱制度體系的構(gòu)建，應(yīng)按照有利于推動教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展，有利于中小學(xué)教師隊伍建設(shè)，吸引和穩(wěn)定優(yōu)秀人才長期從教，有利于中小學(xué)人事制度改革配套推進(jìn)的總體要求，遵循教育發(fā)展規(guī)律和人才成長規(guī)律，堅持重師德、重能力、重業(yè)績和重貢獻(xiàn)的原則，圍繞拓展教師職業(yè)發(fā)展通道，完善評價標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新評價辦法，形成以能力和業(yè)績?yōu)閷?dǎo)向，以社會和業(yè)內(nèi)認(rèn)可為核心，覆蓋各類中小學(xué)教師的評價機(jī)制，建立與事業(yè)單位崗位聘用制度相銜接的統(tǒng)一的中小學(xué)教師職稱制度。

　　(一)統(tǒng)一職務(wù)體系

　　《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010―2020)》指出，要建立統(tǒng)一的中小學(xué)教師職務(wù)(職稱)系列[9]，在中小學(xué)設(shè)置正高級教師職務(wù)(職稱)。全面推進(jìn)中小學(xué)教師職稱制度改革的核心，是建立統(tǒng)一的中小學(xué)教師職稱制度，將原有相互獨(dú)立的中學(xué)、小學(xué)教師職務(wù)系列統(tǒng)一并入新設(shè)置的中小學(xué)教師職稱系列。改革后的中小學(xué)職稱結(jié)構(gòu)體系由5個等級組成，分為正高級、高級、一級、二級、三級五個等級，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應(yīng)，最大特點(diǎn)就是提升了職稱的等級，設(shè)置了正高級職稱，使制度更加合理。新增正高級教師(正高)相當(dāng)于高?？蒲袉挝坏慕淌?、研究員級別。中學(xué)、小學(xué)職稱序列“二合一”受到教師隊伍特別是小學(xué)教師的歡迎。改革打破了小學(xué)職稱比原來中學(xué)職稱矮一截的狀態(tài)，拓展了中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展空間。在中小學(xué)開通正高級職稱系列，旨在提升中小學(xué)教師的社會地位，激發(fā)教師隊伍內(nèi)在積極性，引進(jìn)高層次人才從事教育事業(yè)。 　　(二)完善評價標(biāo)準(zhǔn)

　　適應(yīng)實(shí)施素質(zhì)教育和課程改革的要求，著眼于中小學(xué)教師隊伍長遠(yuǎn)發(fā)展，新的評價標(biāo)準(zhǔn)要充分體現(xiàn)中小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)，注重師德素養(yǎng)，堅持育人為本、德育為先;注重教育教學(xué)能力水平與工作業(yè)績，強(qiáng)調(diào)長期從事一線教育教學(xué)工作和班主任經(jīng)歷與實(shí)績等;注重對青年教師的指導(dǎo)能力和教育教學(xué)帶頭人作用;引導(dǎo)教師立德樹人，鉆研教學(xué)方法，創(chuàng)新教學(xué)方式，改變應(yīng)試教育模式，更好地履行素質(zhì)教育，不斷提高實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平。新的制度體系提出的中小學(xué)教師職稱評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)改變過去過分強(qiáng)調(diào)論文、學(xué)歷的傾向，突出對教師教學(xué)能力和師德素養(yǎng)的評價。多數(shù)試點(diǎn)地區(qū)教師專業(yè)技術(shù)水平評價標(biāo)準(zhǔn)條件明確要求參評者具有突出的教育教學(xué)工作實(shí)績和實(shí)踐經(jīng)歷，注重向一線、向基層、向農(nóng)村傾斜。

　　《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》指出，城鎮(zhèn)中小學(xué)教師在評聘高級職務(wù)(職稱)時，要有一年以上在農(nóng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校任教的經(jīng)歷，鼓勵和引導(dǎo)中小學(xué)教師扎根基層，在教育教學(xué)一線建功立業(yè)。[10]亞當(dāng)斯提出的公平理論認(rèn)為，員工之間常常會把自己工作中所付出的代價和報酬與同類人進(jìn)行權(quán)衡比較。比較的結(jié)果直接影響工作的積極性。[11]追求公平是社會普遍存在的社會現(xiàn)象，所以要求教育管理者在進(jìn)行工作績效評價和職稱評定中要做到公平合理，才能充分發(fā)揮教師的才能和工作積極性。相比于城鎮(zhèn)教師，農(nóng)村中小學(xué)教師享受不到同等良好的教育教學(xué)資源和成長環(huán)境，他們獲評教學(xué)能手、骨干教師等榮譽(yù)稱號，獲得教育教學(xué)成果獎、優(yōu)質(zhì)課大賽獎項的機(jī)會非常少。因此，職稱評審時，要充分考慮農(nóng)村教師申報實(shí)際情況，從農(nóng)村師資隊伍建設(shè)實(shí)際出發(fā)，特別對條件比較艱苦的農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)貧困山區(qū)的教師給予適當(dāng)政策傾斜，同等情況下優(yōu)先晉升，對特別優(yōu)秀的教師制定相應(yīng)的破格評審條件。

　　(三)創(chuàng)新評價機(jī)制

　　改革評審委員會組織管理辦法，完善評審委員會工作程序和評審規(guī)則，建立評審專家責(zé)任制。改進(jìn)評價方式方法，關(guān)注育人，注重教學(xué)，鼓勵教研，綜合評價，繼續(xù)探索社會和業(yè)內(nèi)認(rèn)可的多種評價方式，評價方法多樣化，建立以同行專家評審為基礎(chǔ)的業(yè)內(nèi)評價機(jī)制，采取說課講課、面試答辯、學(xué)科組評議、專家評議、專家委員會評審等多種評價方式，由專家和業(yè)內(nèi)人士進(jìn)行評審，對中小學(xué)教師的能力業(yè)績進(jìn)行評價，盡可能全面反映教師的師德表現(xiàn)、業(yè)績貢獻(xiàn)和能力水平，體現(xiàn)社會和業(yè)內(nèi)認(rèn)可。突出學(xué)校一線教師在推薦評審中的突出作用，突出同行專家在評委會評審中的作用，注重遴選教育專家和經(jīng)驗豐富的一線教師參加職稱評審工作，加強(qiáng)廉潔評審教育，健全廉潔評審辦法，全面推行評價結(jié)果公示制度，增強(qiáng)職稱工作透明度，提高評審工作的公正力和公信力。[12]

　　(四)實(shí)施評聘銜接

　　由原來的評聘分開改為職務(wù)聘任與崗位聘用的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)與事業(yè)單位崗位聘用制度有效銜接。中小學(xué)教師職稱評審在核定的崗位結(jié)構(gòu)比例內(nèi)進(jìn)行。評聘工作在有崗位空缺的前提下，按照個人申報、單位推薦、專家評審、核準(zhǔn)公布、按崗聘用的基本程序進(jìn)行。按照人力資源和社會保障部副部長王曉初在 2011 年 9 月全國擴(kuò)大中小學(xué)試點(diǎn)工作會議上指出，這次改革，在評和聘關(guān)系問題上要跳出傳統(tǒng)的評聘結(jié)合、評聘分開的思維定式，在功能上強(qiáng)化職稱的評價功能，與聘分開;在方法上，強(qiáng)調(diào)評價的根本目的是為了使用，與聘結(jié)合去執(zhí)行。[13]改革后，教師職稱將采取“評聘結(jié)合”的方式，不再出現(xiàn)目前“高評低聘”的狀況，評上的職稱不會因?qū)W校未聘任而成為“空頭支票”。全面實(shí)施“評聘結(jié)合”后，學(xué)校將視崗位數(shù)量來評聘教師，不再進(jìn)行與崗位聘用相脫離的資格評審。堅持按崗評聘原則，實(shí)現(xiàn)職稱評審、崗位管理和聘用制度的相互匹配、有效銜接，樹立良好用人導(dǎo)向，發(fā)揮學(xué)校在用人上的主體作用，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師職務(wù)聘任和崗位聘用的統(tǒng)一。同時，鼓勵中小學(xué)教師跨校評聘，旨在推進(jìn)城鄉(xiāng)之間，各學(xué)段之間師資的合理流動和優(yōu)化配置，緩解評聘矛盾。

　　三、結(jié)語

　　職稱評審制度改革是我國中小學(xué)教師人事管理制度改革的重要內(nèi)容，關(guān)系到廣大中小學(xué)教師的切身利益。雖然經(jīng)過多年的不斷改革和完善，中小學(xué)教師職稱制度在理論與實(shí)踐上仍存在一定問題。深化中小學(xué)教師職稱評審制度改革，完善符合中小學(xué)教師特點(diǎn)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職評價制度，是深入貫徹落實(shí)黨的“”和貫徹落實(shí)國務(wù)院重要決策，進(jìn)一步加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，推動教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的重要舉措，是大力實(shí)施科教興國和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的重要措施。改革中小學(xué)教師職稱評審制度，有利于中小學(xué)教師拔尖人才的脫穎而出，努力造就高素質(zhì)和專業(yè)化教師隊伍。相信在2014年，根據(jù)人力資源和社會保障部以及教育部的部署和要求，我國各地將會加快全面實(shí)施職稱制度改革的步伐，在總結(jié)改革探索和試點(diǎn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，制定出全面改革實(shí)施方案，精心組織，周密部署，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，扎實(shí)推進(jìn)，確保中小學(xué)教師職稱制度改革沿著健康、規(guī)范、有序的方向發(fā)展，以深化中小學(xué)教師職稱制度改革工作為契機(jī)，推動我國義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展。

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