廣西教師職稱論文
廣西教師職稱論文
中國的振興靠教育，教育的振興靠教師。學習啦小編整理的廣西教師職稱論文，希望你能從中得到感悟!
廣西教師職稱論文篇一
教師觀的轉變:師范教育和教師教育的視角
一、師范教育向教師教育的轉變
(一)師范教育和教師教育的本質
以《中國大百科全書(教育卷)》為代表的各種教育工具書,大都把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”;“培養(yǎng)和提高基礎教育師資的專門教育。包括職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓?！?但在我國，實際情況并非如此：“從形式上看,我國師范教育主要是教師的職前教育;從內容上看,我國的師范教育主要側重于所教學科的專業(yè)教育;從辦學模式上看,師范教育采用的是獨立的辦學模式,教師一般是由師范院校培養(yǎng)。”???
而教師教育的內涵則可以概括為：整體性、專業(yè)性、開放性和終身性?！罢w性是指教師教育培養(yǎng)是一個職前、入職、職后一體化的過程;專業(yè)性是指教師不僅是一種職業(yè)，更是一種專業(yè);開放性是指教師教育的培養(yǎng)方式是“開放非定向型”;終身性是指教師教育是一個終身學習的過程。”???
(二)師范教育向教師教育轉變
我國的政治經(jīng)濟發(fā)展趨勢要求教育作出相應的改變。除此之外，我國師范教育自身存在的諸多問題已經(jīng)嚴重阻礙了其進一步的發(fā)展，必須對其進行改革才能保證我國的教育事業(yè)更加健康順利的發(fā)展完善。
從世界的發(fā)展潮流來看，世界各國正在進行或者已經(jīng)完成了從師范教育向教師教育的過渡，我國的師范教育要發(fā)展，就必須順應世界發(fā)展潮流，必須轉向教師教育。
師范教育向教師教育轉變的表現(xiàn)：
1.培養(yǎng)模式。在培養(yǎng)模式上，要由師范教育的單一的職前培養(yǎng)轉變?yōu)榻處熃逃穆毲啊⑷肼?、職后一體化的模式。傳統(tǒng)的、封閉的教師職前培養(yǎng)模式容易造成教師職前、職后的脫節(jié)，教師要從“一次受教、終身受益”的思想中解放出來，不僅要在入職前接受良好的培訓，而且要在實際工作中繼續(xù)學習。只有這樣不斷地提升自己，才能順應社會的發(fā)展變化。
2.體系設置。在教育體系上，要由單一的、封閉的體系轉變?yōu)殚_放的、多元的體系。傳統(tǒng)的師范院校的體系設置是獨立的、封閉的，而且非師范院校培養(yǎng)出來的學生要做教師相對師范院校的學生要難很多，這樣就把一批有志于教育事業(yè)的優(yōu)秀的非師范生阻隔在了教育界的門外，這是對人才的一種浪費;而教師教育則不然，教師教育已經(jīng)有了較為完善的制度和法律保障，使得非師范院校的畢業(yè)生擁有和師范院校學生的同等的競爭機會，這樣就吸引了一大批的優(yōu)秀人才進入教育行業(yè)，而且將會給我國的教育事業(yè)注入許多新鮮的元素，促使我國的教育事業(yè)更加有活力，更加健康和完善。
3.課程設計。在教育內容設置上，由師范教育的“老三門”轉變?yōu)榻處熃逃姆栒n程改革要求的新學科專業(yè)和課程體系。傳統(tǒng)的“老三門”早已不能適應課程改革的要求。新型的教師也不是只要學會簡單的教育學、心理學及所教學科的知識就可以的，教師必須要樹立新的學生觀、知識觀、課程觀，并完成自身角色和教學行為的轉變，成為學生學習的引導者、教育教學的研究者、學科課程的開發(fā)者。這就對教師專業(yè)能力和素養(yǎng)提出了更高的要求，也是教師要面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。
二、師范教育的教師觀：知識型教師
在傳統(tǒng)的師范教育體系中，“傳道、授業(yè)、解惑”是千百年來對教師職責的一個形象而深刻的概括，而這也是被廣大民眾所接受和公認的教師應當盡的責任。具體說來，這種以傳遞知識為主要目的的教師即“知識型教師”主要有以下特點：
(一)教師標準
1.傳遞知識。自古以來，我國的教師就是以傳道授解惑者自居，這也是大多數(shù)中國人對教師的要求。數(shù)千年來，是否教會了學生掌握某方面的知識或技能已經(jīng)成了衡量一個好教師的最重要的標準，而學生是否掌握了知識也成為他們是否學的好的標準。殊不知，這種評價方式抹殺了多少幼兒的好奇心和探索欲，最后逐漸淪陷到“死讀書、讀死書、讀書死”的誤區(qū)中。
2.主宰課堂。從漢朝甚至更早的時候，“師道尊嚴”、“天地君親師”等觀念早已在無數(shù)中國人心中根深蒂固，無論老師說的對或錯，學生是不應該反對或提出異議的，學生只需要聽取老師所講的，然后記住，這便是中國人所普遍認同的學習態(tài)度。學生在課堂上是不應該質疑教師所講的內容、所說的話的，否則，便有對老師不尊重的嫌疑，而這是不被人認同的，甚至是要受到懲罰的。
3.“執(zhí)行教材?！?3?傳統(tǒng)的儒家思想決定了教師的職責所在就是傳遞先圣們遺留下來的知識的精華，而不管它們是否能跟得上時代的發(fā)展，他們必須保證這些知識——無論腐朽抑或有借鑒意義的，都能夠完好的保存下來，并一代代的傳遞下去。
(二)教學理念
1.注重學生知識的獲得。教師的工作決不僅僅是簡單的知識傳遞，它同時也是知識創(chuàng)新的活動和過程。按照現(xiàn)代建構主義的觀點，教育教學活動中的知識本身也是教師和學生在教育教學活動中所創(chuàng)造的，所以知識的獲得固然是很重要的。但是教育教學活動已經(jīng)由過去比較單純的知識的傳遞，轉變?yōu)橐环N教師和學生之間相互討論和研究的活動，這就使得單純注重知識的獲得這種理念不能適應 這個轉變。
2.忽視情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。知識的積累僅是學生綜合素質中的智育的一個方面，學生其他方面的素質如德、體、美、勞等以及從這些素質中體現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀才是一個學生真正的、不竭財富。
(三)學生標準
“所謂“學生標準”,是指學校的整體與局部工作是否有利于學生做人的培養(yǎng)、成才的需要”?4?,是否能夠滿足大多數(shù)學生在知識、技能等方面的要求，是否為絕大多數(shù)學生所滿意。而師范教育的學生標準則不夠明確，通常是以教師、教材為標準，對學生的關注也不夠。
三、教師教育的教師觀：素養(yǎng)型老師
隨著師范教育向教師教育的轉變，教師自身也要做出改變，以適應教育體制和時代、社會的發(fā)展需要。教師必須轉變傳統(tǒng)的以知識為中心、以課堂為中心、以教師為中心的觀念，努力做到以人為本、以學生為本、以學生的發(fā)展完善為教育教學的目標，并注重學生的個性的發(fā)展，使教育的培養(yǎng)人的目標得以真正實現(xiàn)。具體說來，這種新型的教師——素養(yǎng)型教師，應當具有以下特點：
(一)教師標準
1.教師是研究者。與以往的教師掌握固有的知識相比，新型的教師除了要掌握一定的知識，更重要的是能對這些知識有一定的分析判斷，并有選擇的將其傳授給學生。
2.教師是促進者。許多傳統(tǒng)的知識已經(jīng)不再適用于現(xiàn)今社會的發(fā)展，而且隨著信息時代的發(fā)展，學生可以通過多種渠道來獲得知識，所以獲得知識已經(jīng)不是學生求學的唯一目的，相對的，能夠學會某種思維方式或解決問題的方法顯得更為重要。所以老師也要跟得上時代的發(fā)展，在擁有一定知識并將其傳遞給學生的同時，能夠引導學生、促進學生全面、健康的發(fā)展才是更為重要的職責。
3.教師是創(chuàng)生者。教師向學生傳授知識的過程是一個動態(tài)的、生成的過程，也是教師教育機智形成的過程。在這個過程中，教師要創(chuàng)造一個師生良好互動的氛圍，要有善于解決新問題的能力，所以，從一定程度上來說，教師也是創(chuàng)作者。
(二)教學理念
1.生命化教學
生命的本質是一種主動、活潑、向上的力量, 每個活著的人都在以某種方式能動地實現(xiàn)著自己的各種愿望,展示自身的某種力量或能力。所以“生命化教學往往指順應個體生命發(fā)展規(guī)律的教學”?5?，它關注學生的個性發(fā)展，富有人文性，并以促進人的全面發(fā)展為其目的。
2.以人為本
以學生為本，實現(xiàn)學生的主體性 發(fā)展是現(xiàn)代 教育的重要目標，因此在教學過程中，教師應當激發(fā)學生獨立思考問題的能力，讓學生積極主動的參與到學習中，使學生真正成為學習的主人。
(三)學生標準
1.注重發(fā)展
教育的最終目的是為了使學生得到發(fā)展。在教育 心理學中，發(fā)展，指的是人類個體從誕生到死亡的整個生命過程中所發(fā)生的身心變化。所以學生是否能夠在教育的作用下得到發(fā)展，是學生標準的一個重要組成部分。
2.尊重個性
因人而異，按照不同的層次評價學生。就是要把每個學生當做獨立的個體來看待，用欣賞的眼光來看待每一個學生的個性，而每一個學生都是獨一無二的，都需要教師們的精心呵護。對學生的評價也不再局限于知識獲得的多少，而是綜合學生各方面的因素來對其進行比較全面、客觀的評價。
四、知識型教師向素養(yǎng)型教師的轉變
知識型教師向素養(yǎng)型教師的轉變，不僅受教育體制等的影響，更重要的是要適應學習者、 社會的要求，并以此為發(fā)展的方向和動力的?？偟膩碚f，在這個轉變的過程中，有兩個因素即終身教育的理念和社會因素在起著非常重要的作用，它們不僅對教師觀的轉變產生了至關重要的作用，同時這種教師觀的轉變也會對它們起到反作用，它們之間的矛盾沖突和相互作用，推動了整個教育和人類社會的發(fā)展進步。
(一)終身教育理念要求教師角色轉變
終身教育理念最初是由法國教育家保羅·朗格朗于1965年在向聯(lián)合國教科文 組織提出的“關于終身教育”的提案中提出的。終身教育理念認為人們只有通過不斷的學習， 才能得以“生存”。這是對新世紀人才的基本要求，因此同樣也適用于未來的教師。在這個日益信息化、知識化的社會里，教師必須不斷的學習新的知識、技能及教學的技巧來增強自己的教育智慧，才能適應要求日益提高的學生和現(xiàn)代社會，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。
“終身教育理念著眼于21世紀人的生存，認為人們必須不斷地學習，不斷地獲得新的知識，掌握新技能，才能在激烈的競爭中迎接挑戰(zhàn)、抓住機遇，改善自己的生活狀態(tài)，提高自己的生存能力?！盵6]這是對新世紀的人才的基本要求，因此同樣也適用于未來的教師。在這個日益信息化、知識化的社會里，教師必須不斷的學習新的知識、技能及教學的技巧來增強自己的教育智慧，才能適應要求日益提高的學生和現(xiàn)代社會，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。
(二)學習型社會要求教師角色轉變
由于科技的迅猛發(fā)展，各類事物發(fā)展變化速度也加快，這樣教育必須培養(yǎng)能適應未來社會發(fā)展的人才，這就意味著教師必須轉變角色并首先接受社會變革的檢驗。
“ 學習化社會”的概念最早是由美國著名學者羅伯特·赫欽斯在其1968年出版的《學習化社會》一書中提到的，他認為，學習型社會是一種以學習、人性發(fā)展和自我實現(xiàn)為目標的社會，是使社會全體成員充分發(fā)展自身能力的社會。聯(lián)合國教科文組織在1972年的《學會生存——教育世界的今天和明天》 報告中多次引用了這一概念。報告認為：教育已不再是某一特定年齡的規(guī)定活動，它正 朝著包括整個社會和個人終身的方向發(fā)展。由此可見，學習型社會是以終身教育理念為指導，希望每個社會成員都能夠不斷學習，獲得新知識、新技能，只有這樣，才能推動社會的不斷進步，實現(xiàn)社會和人類自身的可持續(xù)發(fā)展。
學習型社會要求教師成為研究者。在學習型社會中，每個社會成員都要堅持不斷學習使自身得到發(fā)展和完善，新型的教師尤要如此，因此，教師從“教書匠”向“研究者”的轉變是合乎時代和社會發(fā)展的。在學習型社會中，單一的、即使是非常熟練的掌握知識也已不能滿足學生和社會的需求，因為在現(xiàn)今科學技術已經(jīng)非常發(fā)達的時代，知識的獲得可以有多種途徑，而且獲得知識已經(jīng)不是學生學習的唯一目的，因此，教師要及時地轉變觀念、適時地變更角色，不斷地充實和完善自己，才能不被學生和社會淘汰，才能跟上時代的發(fā)展。
廣西教師職稱論文篇二
淺談“教師學習”與教師專業(yè)發(fā)展
【論文關鍵詞】教師 教育 教師學習 教師專業(yè) 發(fā)展
【論文摘要】在當今終身學習及學習化 社會呼聲越來越高的形勢下，國外已經(jīng)出現(xiàn)了“教師教育”到“教師學習”的研究轉向，但是在國內還沒有明確的提出和研究?；谶@一背景，本文提出了“教師學習”這一研究主題，其首要目的是期望能真正對教師的學習做一卓有成效的深入探討，密切關注并實際切入這一研究領域，以探索促進教師專業(yè)發(fā)展的真正“學習”?！敖處煂W習”不僅要求關注和重視教師專業(yè)發(fā)展，更要體現(xiàn)和發(fā)揮教師的學習主體性和積極主動性，從而避免被動、消極、無用的學習。
當前，“教師教育”研究方興未艾，雖然研究轉向已漸露端倪，但“教師教育”依然是教師專業(yè)發(fā)展研究的重要主題。應該注意的是，“教師教育”至今已經(jīng)出現(xiàn)了大量積重難返的問題，有許多問題是“教師教育”自身難以克服的。而且，在教育理論的深刻革新和信息技術的廣泛 應用下，教師的 職業(yè)定位已經(jīng)發(fā)生深刻變化，教師作為學習者和學習的促進者、課程的發(fā)展者、教育教學的研究者得到了更多關注。從表現(xiàn)形式與 實踐途徑來說，“教師教育”是自外而內的教育，是“要我學”，即使僅僅從這個角度來說，“教師教育”也到了尋求改變和突破自身到“我要學”的時候了。
在已往的教育研究中，人們普遍關注教師如何“育人”，而對教師如何“育己”及如何學習則常常被有意或無意的忽略。當然我們在 歷史 上也可以找到一些零星的、有限的關于教師學習的論述和言行，但是很難看到專門而系統(tǒng)的研究教師學習的 文獻 。在 現(xiàn)代 ，我們開始關注教師，關注教師的成長和發(fā)展，并進而關注教師的學習。
一、挑戰(zhàn)與應答
隨著現(xiàn)代 科學 技術的飛速發(fā)展，人類社會進入了信息化的社會時代，也進入了變革的時代。正如加拿大學者富蘭所說：“變革是普遍存在的和持續(xù)不懈的，它經(jīng)常出現(xiàn)在我們面前?！痹谥R 經(jīng)濟 的時代，變革將不再是一個特定時期的特定活動，而是生活中的一種普遍形態(tài)。持續(xù)變革的時代對教育提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，它要求教育者和教育所培養(yǎng)的人才，能夠適應持續(xù)變化的 環(huán)境，能夠保證持續(xù)的學習動力，不斷吸收與創(chuàng)新。這就需要對教育內部的主導因素——教師進行重新審視和定位，進而采取種種措施來推動教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。處于現(xiàn)代社會中的任何教師都不能一勞永逸的享用職前教育的專業(yè)基礎，教師專業(yè)存在著隨時間而不斷建構的特點。在現(xiàn)代社會，教師教育正面臨著挑戰(zhàn)和轉變。挑戰(zhàn)首先來自于終身教育的提出，以及其向終身學習的演變。一直以來，我國都是在師范院校培養(yǎng)教師。師范教育為教師奠定了必要的專業(yè)成長的基礎，而新時代對教師職業(yè)提出的新要求，又引導了教師教育的改革與發(fā)展。
在過去，教師從業(yè)后就幾乎不用再受什么教育了，因為他的知識已基本能滿足教學需要。過去認為只要教師掌握了一定的理論科學知識和教育理論知識，他們就能夠向其他的人傳授這些知識并在傳授這些知識的過程中應付各種現(xiàn)實問題和情境，認為只要接受了師范教育，教師就可以在日后無限期地加以利用。但時至今日，不只是教師問題，整個社會情況都已發(fā)生了很大的變化。正如郎格朗所說，數(shù)百年來，我們把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于 工作，但這是毫無科學根據(jù)的。從聯(lián)合國教科文 組織的《學會生存一教育世界的今天和明天》一書開始，職后教育、繼續(xù)教育、終身教育思想開始風靡全球，后來又演變?yōu)榻K身學習。之所以會有“教育”到“學習”的轉向，是因為往往我們一提“教育”，就好像在強調教的一方，而忽咯了對學習的激勵和學習者的學習權力。終身教育與終身學習，兩者本身并無原則的區(qū)別，終身教育側重于對學習者一方的支持和幫助，終身學習主要強調學習者一方的主動學習。我們知道，任何的教育當然都伴隨著學習，但并不是任何的學習都包括教育。
從教師職業(yè)的角度看，現(xiàn)代教育理念的不斷革新以及頻繁的教育改革都將不斷對教師提出更高要求，因為教師在新的教育理念付諸實踐以及教育改革的落實方面起著決定，性的作用。所以教師如果還是因循以往的“終極學習”(即一次性不回歸的終極學習)觀念，那么將會在各個方面都達不到社會和學校對他的要求。因此，教師需要有“終身學習”的觀念和行為，也許仍然有人要追問：教師為什么要學習呢?其實早在《禮記》中就對此有過最初的解釋：“夙夜強學以待問”。當然現(xiàn)代社會中“教師學習”的目的就不囿于此了。
挑戰(zhàn)也來自于教育理論界的研究進展。現(xiàn)代教育理論更頻繁的推陳出新，各國的教育改革也此起彼伏，各種教育手段、教育技術也要求教師靈活運用，但是教師不可能隨時與之保持同步。因此，無論是新理論的實踐還是教育改革都錯誤的認為教師是教育改革的阻礙和問題所在，認為要解決教育的問題，就要首先解決教師的問題。所以教師培訓盛行一時，出了新理論或者進行教育和課程改革，都會首先培訓教師。但是正如施良方所說：“我們必須把教師香作是問題解決的一部分，而不是問題的一部分。凡是對教師持輕蔑態(tài)度的改革，是不大可能成功的。”后來逐漸發(fā)現(xiàn)“教師培訓”這一提法和做法的收效甚微，于是“教師教育”開始從國外引入并流行，但是“教師培訓”和“教師教育”二者都很難突出和體現(xiàn)教師學習的主體性和自主性，也不利于發(fā)揮和利用教師的積極性，效果事倍功半。所以今天“教師專業(yè)發(fā)展”開始大行其道。這個轉變的過程表明了時代背景的變化，社會對教師職業(yè)的認識，以及教師研究的深入，從而導致了教師教育觀念的變化：由外引(培訓)而內發(fā)(學習);教育主體的變化：由教而學;教師角色的變化：從傳道授業(yè)解惑者到多重角色(引導者、學習者、研究者等)。最重要的是觀念以及主體(學習主體)的變化。
二、“人的發(fā)展”與“教師學習”
在20世紀50、60年代后，生 理學 、 心理學和社會學等研究成果都不同程度的證實了“人的發(fā)展”是一個具有終身性的過程。因此，人的一生都在和環(huán)境發(fā)生作用，即是主客體間的不斷相互作用，這種作用既可以對人起著積極的作用，也可以起消極的影響。所以，人的發(fā)展也包括兩個傾向：正向發(fā)展、負向發(fā)展，而人都是期望向上的，人總是盡力改變自己以向著更高更好的方向發(fā)展，這就和學習密切相關，學習貫穿于人的一生。學習是“由于 經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化”，當然我們知道并非凡是變化都意味著學習的存在，人的發(fā)展一部分是由于生理上的發(fā)展變化所引起的，但更多部分則是學習所引起的行為和思維上的變化。那么對于任一專業(yè)的人來說，要想取得良好的發(fā)展，完善自我，實現(xiàn)理想，都必然要經(jīng)由學習所引起的行為和思維的發(fā)展。當然教師也不例外?！ ⊥瑫r，人的 發(fā)展 總是和需要緊密相連的。人的一生總是致力于需要的滿足和更高需要的滿足，馬斯洛的需要層次理論部分揭示了人從低層次的生理需要到高層次的自我實現(xiàn)的需要之間的層次性。在馬斯洛看來，人類價值體系存在兩類不同的需要，一類是沿生物譜系上升方向逐漸變弱的本能或沖動，稱為低級需要和生理需要;一類是隨生物進化而逐漸顯現(xiàn)的潛能或需要，稱為高級需要。自我實現(xiàn)的需要是最高等級的需要，滿足這種需要就要求完成與自己能力相禰的 工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創(chuàng)造的需要，有自我實現(xiàn)需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美。自我實現(xiàn)意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活。成就感與滿足感不同，成就感追求一定的理想，往往廢寢忘食地工作，把工作當是一種創(chuàng)作活動，希望為人們解決重大課題，從而完全實現(xiàn)自己的抱負。
諾爾斯對成人學習的研究表明：當成人感到需要和興趣肘，才會激發(fā)學習的動機。對于教師，更應該經(jīng)常會有學習的動機，因為教師所從事的是～種創(chuàng)造，性和發(fā)展性的工作，他面臨的經(jīng)常都是新的學生和 社會上不斷更新的知識信息，面臨著更多的選擇和不確定性。因此，教師不但本身要進行自我 教育 、自我完善，同時還要教育別人，不僅有自我實現(xiàn)的需要，更是一種責任所在。第斯多惠一針見血的指出“一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”。教育者必先受教育，這才具備教育學生的資格。教師學習是對問題的自我發(fā)現(xiàn)、自我探究、自我解決和自我提高的過程。因此，教師 職業(yè)正是自我的發(fā)展和職業(yè)要求的結合，是教學和學習的結合。
三、“教師學習”前瞻
教師學習雖然已初露端倪，但是我們可以看到現(xiàn)有的理論研究主要是教師教育，主體 實踐仍然是教師培訓l和教師教育。向以教師為主體和中心的培養(yǎng)模式轉變還需要一定的時間，其間會遇到相當大的困難和阻力，困難首先來自于教師學習理論尚未確立和完善，其次來自于觀念的轉變和政策的制定。
教師學習的研究空間是非常廣闊的。從類型上看，教師學習的研究至少包括了三方面：理論層面的教師學習研究，技巧與實踐層面的教師學習研究，人文層面的教師學習研究。其中人文層面的教師學習研究是建立在學習化社會基礎之上的一種統(tǒng)合意義上的教師學習 文化研究。
目前“教師專業(yè)發(fā)展(或教師專業(yè)成長)”的研究正如火如荼的展開，對教師成長途徑的研究成果在現(xiàn)階段主要有以下幾種：①通過教師培訓 (進修);②校本培訓;③教師行動研究或研究性學習;④案例、課題研究;⑤教師專業(yè)發(fā)展學校。這些途徑各有其側重點和效果，當然現(xiàn)在社會上仍然對培訓情有獨鐘，作者的相關調查中也反映了這一點。出于對“教師學習”本質理解的角度和深度不同，因此就出現(xiàn)了諸多教師發(fā)展的途徑。但是就促進教師專業(yè)發(fā)展來說，這些途徑是促進教師的一方面還是多方面，亦或全面地發(fā)展呢?這些值得我們深思的。就本人設想而言，與其把種種途徑作為教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)方式，倒不如把“教師學習”作為教師專業(yè)發(fā)展的一個概括而全面的途徑。
在作者看來，教師學習不僅可以包括以上教師專業(yè)發(fā)展的各種途徑，更能體現(xiàn)和發(fā)揮了教師的學習主體性和積極主動性。上面所舉的教師專業(yè)發(fā)展的途徑同樣也可以說是教師學習的一些途徑。不管是教師培訓l也好，教師教育也好，或是教師行動研究也好，勢必都以教師的學習為前提，而沒有關注教師學習主體性的培訓l，效果當然不會很好。因此，我們提倡和研究“教師學習”的首要目的之一就是重視并充分利用教師學習的主體性，而避免被動、消極、無用的學習。
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2.地理教師職稱論文
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